Что труднее: хорошо учить или хорошо учиться?

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Любой - школьник, студент, учитель, родитель, улучшающий свое образование специалист… - может учиться лучше. Вопросов тут два: захотеть и уметь. Наш век быстро нарастающих объемов и темпов информации требует принципиально новых стратегических подходов в учебе. Парадокс: чем сложнее информация, тем проще должны быть способы нашей работы с ней. Иначе - не справиться. Иначе - мы тонем в потоке знаний, сведений, формул, исторических дат, географических названий. Только простая и ясная система дает эффективность.

Но что такое система в усвоении знаний? Это собственная личная позиция, это внутренняя уверенность и доброжелательная самостоятельность. Времена, когда человек учился только потому, что его учили и заставляли, безвозвратно уходят со скоростью курьерского поезда. Сейчас и далее люди будут учиться хорошо только тогда, когда им интересно это, когда они осознают необходимость новых знаний, когда они ответственно выбирают учебу как свой личный путь.

Учеба может быть не сухим и тягомотным занятием. Она может быть Очаровательным Таинством, Интеллектуальной Игрой, Волшебным Приключением - интересной и желанной частью нашей судьбы. Умение учиться эффективно - это реальная экономия времени и сил плюс системность и глубина знаний. А в результате - готовность к самому широкому спектру жизненных ситуаций, возможность выбирать профессию и круг общения, интересы и занятия. И это возможность быть динамичным, быстро осваивать новое.

И главное. Учеба должна быть делом совершенно свободным. И от давления извне, и от внутренних стереотипов, барьеров и «свалок» психологического мусора. И в том числе от устоявшихся у нас, но уже устаревших представлений о том, как нужно осваивать знания.

1. В чем заключается разница между понятиями "Учение - научение"

"Научение" - обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта, спонтанное приобретение знаний, умений и навыков. Термин применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания, охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).

Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.

"Учение" определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.

"Учение - обучение".

"Обучение" - совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, её образование и воспитание. Главные составляющие процесса обучения - преподавание и учение.

В их единстве заключается основная дидактическая функция обучения. В элементарной форме отношение "преподавание - учение" проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика. Однако только к такому взаимодействию не сводится. Ученик в системе дидактических отношений выступает как объект преподавания и как субъект учения.

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми. В результате, которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

"Учение - учебная деятельность".

"Учебная деятельность" - один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова "учебная деятельность" - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

2. В чем заключается соотношение обучения и развития?

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания.

Процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

3. Что является предметным содержанием учебной деятельности?

Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае - на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека является овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней.

Таким образом, предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового).

В основе создания людьми всех форм теоретического сознания лежит диалектическое (разумное) мышление. В этом смысле можно сказать, что содержанием учебной деятельности выступает овладение основами диалектического мышления, которое дети должны активно применять при усвоении научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей и правовых норм.

4. Каковы структурные элементы учебной деятельности?

Учебная деятельность имеет структуру, состоящую из:

· мотивации;

· учебных задача, с постановки, которых начинает развертываться учебная деятельность (в определенных ситуациях в различной форме заданий);

· учебных действий - преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме; преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде; выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом. Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи (известно, что если действие соотносится с целью задачи, то его операции - с ее условиями);

· контроль, переходящий в самоконтроль. Контроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям учебной задачи, который позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

· оценка, переходящая в самооценку. Действие оценки позволяет определять, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели.

Таким образом, проведенный анализ приводит к заключению, что учебная деятельность - сложное по своей структуре образование. В нее входят, во-первых, учебно-познавательные мотивы; во-вторых, учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; в-третьих, контроль; в-четвертых, оценка.

5. Какая связь между контролем, оценкой учителя и самоконтролем и самооценкой обучающегося?

Контроль - процедура получения информации о деятельности и ее результатах, т.е. процедура, обеспечивающая обратную связь.

Самоконтроль - самостоятельная процедура. Психолого-педагогический словарь рассматривает самоконтроль как осознание и оценку субъектом собственных действий, предполагающих наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.

Оценка - процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Самооценка - как один из компонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего с баллами. Самооценка включает самоконтроль и самопроверку.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

Основные функции самооценки:

· констатирующая - на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?);

· мобилизационно-побудительная (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);

· проектировочная (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить…).

Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции.

6. Как вы понимаете выражение "Кто учит, учится!"?

"Тот, кто учит - учится сам быстрее, потому что он видит не только свои, но и чужие ошибки". Этой мудростью руководствовались еще древние греки. "Учитель и ученик растут вместе... Обучение - наполовину учение" говорил Конфуций в "Записках об учении". В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до середины XIX века.

Педагогическая практика знает множество форм организации общения, сотрудничества и взаимопомощи детей. Это и разновозрастная кооперация, где старшие ученики участвовали в обучении и воспитании младших, и одновозрастная кооперация помогающих друг другу мальчиков, и свободный обмен мнениями в детском семинаре, и иерархические отношения между командиром группы и подчиненными ему сверстниками, отношения, дисциплинирующие ум и волю и подчиненных, и командира.

Отношение в паре "ребенок-учитель-ребенок-ученик" в общих чертах воспроизводит классическое детско-взрослое отношение "учитель-ученик", где учитель - это более опытный, более знающий партнер, чья главная функция - давать менее опытному партнеру готовые образцы действий и помогать новичку эти образцы усвоить и довести их воспроизведение до автоматизма.

Отношение знающего и незнающего, умелого и неумелого - это отношения, пронизывающие всю жизнь ребенка. Это та форма взаимодействия, в которой ребенок осваивает львиную долю знаний, умений и навыков, в которой формируются множество человеческих способностей.

Взаимообучение, благодаря которому ребенок осваивает не только детскую, но и взрослую сторону этих отношений, открывает новые потенции развития: из позиции взрослого, обучающего другого, менее знающего и мнение умелого, ребенок - учитель получает возможность освоить не только исполнительскую, но и контрольно-оценочную часть совместного действия, обычно закрепленную за взрослым.

Таким образом, не должно быть принципов обучения и воспитания только ребенка - есть и должны быть правильно поняты и достойно сформулированы принципы сосуществования, сотворчества, содружества детей и взрослых, их совместное взаимное обучение и воспитание.

И принципы эти не надо выдумывать, они стары как мир: те, кто учат, учатся; кто развивает других, развивается сам. Разумеется, если речь идет о подлинном развитии, а не о его суррогатах, не о дрессировке полезных привычек, умений, знаний, способностей.

Заключение

Один из возможных путей - специальная организация процесса усвоения как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина). Соответственно этому строится и процесс обучения - по этапам, почему и называется поэтапным. Прежде всего, определяется ориентировочная основа действия, разметка действия, разбивка на операции для предварительного представления о задании, предварительной ориентировки в нем. Существует три основных типа ориентировки:

1. основу первого типа составляют только образцы (действия и продукта). Никаких указаний о том, как выполнять это действие не дается. Ученик действует сам, очень медленно, путем проб и ошибок.

2. основа второго типа уже содержит все указания на то, как выполнять действие с новым материалом. Обучение этому типу идет значительно быстрее и почти без ошибок.

3. ориентировка третьего типа связана с планомерным обучением анализу новых заданий, который позволяет выделить условия их правильного выполнения. При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки весьма незначительны, сформированные действия обнаруживают почти неограниченную возможность их переноса в новые условия.

Данная концепция не признается безоговорочно всеми психологами. Указывается, например, что неправомерно обособлять внутреннюю речь от первых двух этапов: внутренняя речь, как форма внутреннего развития мысли, важна на всех этапах познавательного процесса и является речевым средством выражения действий. Сами же умственные действия многообразны по своей психологической структуре, и едва ли имеют основания сводить их к указанной трехчленной схеме.

Прежде чем получить следующую порцию знаний, ученик должен должным образом доказать, что он усвоил предыдущее, т.е. должен правильно выполнить некоторое действие. Таким образом, ученик все время дает информацию о том, как он усваивает материал. В зависимости от действия ученика определяется возможность перейти к следующей порции, либо предъявляется предыдущий кадр в новой интерпретации для повторного изучения, Эти операции может производить обучающая машина, либо такой ход может определяться преподавателем. Принципиальной разницы здесь нет.

Обратная связь в системе преподаватель - ученик обеспечивает непрерывный контроль за работой каждого учащегося, что делает учебный процесс полностью управляемым.

Таким образом, ясно, что программированное обучение действительно обеспечивает контроль за каждым шагом познавательной учебной деятельности и тем самым дает возможность полностью управлять процессом учения. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения. Обеспечивается активность каждого ученика, так как отсутствие активности немедленно обнаруживается, скрыть это невозможно. И, наконец, каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме и стиле.

Иными словами, методы обучения должны быть различными, варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.

дидактический педагогический самоконтроль

Список используемой литературы

1. Бортова М.М. Развитие самоконтроля у младших школьников на уроках математики / М.М. Бортова // Начальная школа. - 2008. - № 9. - С.24-26.

2. Валеева Р. Товарищеский суд в детских домах Корчака как орган защиты прав ребенка / Р. Валеева // Материалы сессии "Педагогическое наследие Януша Корчака". - М.: БГУ, 2009. - С.18.

3. Воронцова А.Б. Учебная деятельность: введение в образовательную систему Эльконина-Давыдова / А.Б. Воронцова, Е.В. Чудиновой. - М.: РассказовЪ, 2010, - 386с.

4. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. - Томск: Пеленг, 2008. - 240с.

5. Дубровина И.В. Психология: Учебник / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр "Академия", 2009. - 464с.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 480с.

Размещено на Allbest.ru