Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ПОНЯТИЕ ПРОСТРАНСТВА. ОСОБЕННОСТИ И МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ 4-ГО ГОДА ЖИЗНИ

2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ У ДЕТЕЙ 4-ГО ГОДА ЖИЗНИ

4. РОЛЬ ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ САДУ

4.1 Методические рекомендации к организации театральных занятий

4.2 Организация предметно-развивающей среды

4.3 Регламентация занятий

4.4 Педагогическая диагностика театрализованной деятельности детей дошкольного возраста

4.5 Театрализованная игра: «Лисичка-сестричка и серый волк»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

пространство театрализованный ориентация дошкольник

Значение театрализованной деятельности в развитии ребенка трудно переоценить, поскольку театральное искусство занимает особое положение среди других видов искусств по возможности непосредственного эмоционального воздействия на человека.

Многие виды искусства предоставляют уже готовые результаты, продукты творческой деятельности авторов, а театр предлагает участвовать в самом творческом процессе, быть «сотворцом» (К. С. Станиславский). В театре возникает так называемый эффект присутствия, все происходит здесь и сейчас, в пространстве и времени, являющимися координатами жизни, поэтому театр является «живым искусством», понятным многим, даже детям, и, может быть, особенно именно им.

По мнению исследователей проблемы развития детей в театрализованной деятельности (Т.Н. Дороновой, А.И. Бурениной, Н.Ф. Сорокиной, Л.Г. Миланович, М.Д. Маханевой и др.), театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, в особенности речевого, интеллектуального и художественно-эстетического развития и восприятия детей; она является неисчерпаемым источником развития эмоций и чувств, средством приобщения ребенка к общечеловеческим ценностям, выполняет психотерапевтическую функцию.

В настоящее время театрализованная деятельность не входит в систему организованного обучения детей в детском саду. Педагоги используют ее в работе в основном для развития творческого потенциала детей и чаще как инсценировку к празднику, а в повседневной жизни - достаточно бессистемно, эпизодически, зачастую для того, чтобы сделать жизнь детей в группе увлекательнее, разнообразнее.

Тем не менее, этот вид деятельности таит в себе большие возможности для решения целого ряда задач из разных образовательных направлений, связанных с речевым, социальным, эстетическим, познавательным развитием ребенка, которые в той или иной мере решаются сегодня в процессе организованного обучения [Сорокина Н.Ф., Миланович Л.Г. Программа «Театр-творчество-дети». - М.: МИОО, 1995].

Выделим две причины решения нескольких задач одновременно в рамках театрализованной деятельности:

1. Дошкольная педагогика ищет сегодня пути развития детей в сугубо детских видах деятельности в противовес обучению «школьного» типа, а игра ведущая деятельность детей до семи лет, которая и должна преимущественно использоваться педагогами.

2. Театрализованная деятельность, являясь разновидностью игры, изначально носит синтетический характер: это литературный текст и звучащее слово, пластика и действия актера, его костюм и изобразительное пространство сцены. Детский театр позволяет педагогу решать задачи не только исполнительского характера, но и пространственно-познавательные, социальные, эстетические, речевые.

В работах современных педагогов Л.В. Артемовой «Театрализованные игры дошкольников», Т.Н. Дороновой «Играем в театр», М.Д. Маханевой «Театрализованные занятия в детском саду» рассмотрены особенности организации театрализованной деятельности детей в дошкольном возрасте, определены содержание и задачи работы в разных возрастных группах, выделены основные принципы организации театрализованной деятельности, предложена методика работы, выявлены особенности проведения театрализованных занятий, разработаны сценарии, пособия, конспекты занятий [Сигуткина Р. Рекомендации к организации театрализованных игр // Дошкольное воспитание. - 1988. - №8].

Цель курсовой работы: выявить условия, позволяющие использовать театр, как средство развития пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать исследования проблемы научно-методическую литературу по развитию пространственных представлений у детей.

2. Изучить возможность использования театрализованной деятельности как средство развития пространственных преставлений у детей дошкольного возраста.

3. Разработать методические рекомендации по использованию театрализованной деятельности как средство развития пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.

Методологическая основа: проблемой развития театра как средство развития пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста изучали такие известные психологи и педагоги как: Сорокина Н.Ф., Чурилова Э.Г., Экки Л., Потемкин В.К., Маханева М., Леушина Л.А., Щербакова Е. И., Мусейибова Т. А. и многие другие.

Методы исследования: анализ научной литературы, анализ программ дошкольного образования, наблюдение за педагогическим процессом в ДОУ.

Структура: состоит из двух глав, одна из которых носит теоретический, а другая - эмпирический характер.



1. ПОНЯТИЕ ПРОСТРАНСТВА. ОСОБЕННОСТИ И МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ 4-ГО ГОДА ЖИЗНИ

Пространство - на уровне повседневного восприятия интуитивно понимается как место, в котором возможно движение, различные положения и взаимные расположения объектов, отношения близости-дальности, понятие направления, как арена событий и действий, универсально содержащая все места и вмещающая объекты и структуры; иногда - как специфическое место, в значительной мере определяющее сущность происходящих в нём событий.

Понятие часто применяется в обычном языке метафорически, а в научной терминологии зачастую в весьма абстрактном смысле.

В своем учебном пособии А.А. Столяр писал: «Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося» [В.К. Потемкин, А.Л. Симанов, Пространство в структуре мира, Новосиб.: «Наука», 1990. - 176 с.].

Пространственная ориентация - способность ориентироваться в своём местонахождении относительно определённых объектов и событий. При нарушении этой способности возникает синдром поворота окружающего в разных его вариантах.

В общем понимании в понятие пространственной ориентации включается оценка расстояния, размера, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося, т.е. ориентировка на местности. Это:

* определение «точки стояния», т.е. своего местонахождения по отношению к окружающим объектам (людям), например «я стою между Вовой и Светой»;

* определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например «окно справа, а стол слева от меня»;

* определение пространственного расположения одного объекта относительно другого, пространственных отношений между ними, например, в ограниченном пространстве стола: «справа от меня - карандаш, слева - бумага» [Щербакова Е.И. «Методика обучения математике в детском саду». - М. «Академия» 1998.- 272 с.]

При передвижении пространственная ориентация необходима. Только при этом условии человек может успешно осуществить передвижение из одного пункта местности в другой.

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога - Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх» [Цит. по: Леушина Л.А. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2002. С. 49].

Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов. Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

Развитие у детей дошкольного возраста пространственных представлений в условиях педагогического процесса дошкольных учреждений является довольно сложным явлением в силу ряда объективных причин:

* сочетание непосредственного восприятия ребенком пространственных отношений и зависимостей (справа, дальше, левее, выше, чем... и др.) и словесного обозначения их (где находится предмет относительно ориентирующегося, другого человека, объекта удаленности и др.);

* отсутствие в речи ребенка слов, обозначающих пространственные категории, или неадекватное их использование затрудняет ориентировку, обеспечение безопасного поведения, сохранение собственного здоровья и жизнедеятельности организма;

* постоянная смена слов (понятий), обозначающих пространственные направления, при условии передвижения ребенка среди объектов окружающей среды (в условиях ограниченного или более широкого пространства); неизменным при этом остается схема собственного тела, что и обеспечивает точность ориентировки в ходе поисковых действий, довольно длительных у некоторых детей [«Формирование элементарных математических представлений у дошкольников» Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Под ред. А.А. Столяра.- М.: Просвящение, 1998. - С. 303].

Одним из основных условий развития умения ориентироваться в пространстве является движение (передвижение на плоскости, смена направлений в зависимости от поставленной цели, изменения в ходе передвижения, планирование способа продвижения и т.д.).

Осваивая пространство, ребенок как бы «практически примеривает» реальное расположение объектов к точке отсчета (собственному телу).

В дальнейшем он зрительно оценивает расположение объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется. Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него - с правой или с левой - расположен данный объект и т. п.. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, которую представляют различные стороны его собственного тела. Постепенно передвижение к объекту, касание его заменяется поворотом туловища, а затем - указательным движением руки в нужном направлении, которое сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Это является показателем того, что от практически действенного способа пространственной ориентации - ребенок переходит к зрительной оценке пространственной размещенности предмета [Ерофеева Т.И. «Математика для дошкольников». - М., Просвящение, 1992. - С. 191]. Для ребенка, находящегося на данном этапе освоения пространства, площадь, на которой он ориентируется, ограничена. Он стремится приблизиться к объекту, осуществляет ориентировку на основе «схемы» собственного тела и «от себя» одновременно.

Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает складываться представление о правом и левом, т.е. формируется и созревает телесная схема. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон собственного тела примерно к шести годам. Чтобы понять, сформировались ли у дошкольника представления о правом и левом, определить уверенно ли он воспринимает схему собственного тела, нужно попросить показать, где у него правая рука, левая нога, левая пятка, правый глаз и остальные части тела (ухо, щека, локоть, колено, плечо и т.д.). Нечетко сформированные представления от правых и левых частях тела зачастую становятся причиной расстройств письменной речи (чтения, письма). Такой тип ориентировки в пространстве свойственен детям 3-4-х лет [Ерофеева Т.И. «Математика для дошкольников». - М., Просвящение, 1992].

Постепенно границы воспринимаемого пространства как бы увеличиваются для него самого и начинают выделяться участки, которые непосредственно не примыкают к сагиттальной или фронтальной линиям. Это переднее (правостороннее, левостороннее) и заднее (правостороннее, левостороннее) направления. Работа на занятиях по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, т. е. все многообразие приемов и методов обучения на занятиях направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях [Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду.-- М.: Академия, 2000.].

Прежде всего, воспитатель учит малышей различать и называть части своего тела. Большое значение имеет выделение симметричных частей собственного тела и обозначение их словами правая, левая. Особые трудности испытывают дети при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции.

На этой основе начинают целенаправленно формировать у детей опыт ориентировки в пространстве по основным направлениям. В процессе обучения различаемое ребенком направление пространства связывают с представлениями о сторонах собственного тела. Педагог организует многочисленные упражнения, в которых требуется воспроизведение направлений по названию, самостоятельное обозначение их словом, показ из статического положения, передвижение в указанном направлении, переход к их различению в процессе ходьбы и бега, при выполнении поворотов. Постепенно можно увеличивать количество предметов и степень их удаленности от ориентирующегося, подбирая вначале упражнения только на парные и взаимосвязанные направления, затем следует их давать в любом порядке. Другое усложнение заключается в том, что, выполнив поворот на 90° или 180°, ребенок опять должен назвать, где что находится. Так осознается относительность пространственных отношений [Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду.-- М.: Академия, 2000.].

Необходимо широко использовать упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений в процессе активного передвижения. На основе четкой дифференцировки основных пространственных направлений необходимо предлагать детям задания на ориентировку с закрытыми глазами.

Упражнения по различению основных пространственных направлений должны сочетаться с определением местоположения объектов. Такая работа начинается рано и ведется на протяжении всего дошкольного возраста, включая накопление опыта восприятия и понимания пространственных отношений между предметами, развитие умений учитывать и трансформировать их в своей деятельности, овладение соответствующими предлогами и наречиями, т. е. комплексом категорий. Так как важнейшим условием понимания ребенком пространственных отношений между предметами является умение ориентироваться «на себе» и «на предметах», то педагогическое руководство должно быть направлено на совершенствование этих способов ориентировки.

Детей учат выделять различные стороны у предметов: верхнюю и нижнюю, лицевую (переднюю) и тыльную (заднюю), боковые (правую и левую). Следует также учить дошкольников применять освоенную ими систему отсчета по основным направлениям для определения пространственной размещенности объектов.

Вначале детям доступны самые простые задания, требующие ориентировки на ограниченной площади при близкой размещенности предметов относительно друг друга. С этой целью проводятся различные дидактические игры, упражнения в игровой форме, игры-занятия, небольшие инсценировки, рассматривание картинок и иллюстраций, в которых внимание малышей привлекают к различным вариантам пространственных отношений между предметами, обучая правильно отражать их в речи, используя предлоги и наречия. Затем дети сами выполняют упражнения, в которых требуется встать в строй или шеренгу и определить местоположение своих соседей, занять место справа (слева) от своего товарища, позади (впереди) и т. п. или отметить, что изменилось [Мусейибова Т.А., Корнеева Г.А. Методика формирования элементарных математических представлений у детей. - М.: Просвещение, 1987.].

При подборе заданий надо учитывать, что ребенку легче определить положение предмета или собственное местоположение в пространстве относительно другого человека (встать, например, впереди, сзади, справа или слева от товарища), нежели какого-либо предмета, или определить расположение предметов относительно друг друга. В процессе обучения демонстрацию пространственных отношений между предметами, их различение следует сочетать с активным воспроизведением их детьми (воссоздать пространственное отношение между предметами по словесному указанию). Понимание и применение слов; обозначающих пространственные отношения между предметами, является важным фактором, помогающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт. Результатом такой работы должна стать свободная ориентировка в пространстве в тех случаях, когда точка отсчета находится вне объекта и, перемещаясь, локализуется на любом объекте.



2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Детство каждого из нас проходит в мире ролевых игр, которые помогают ребенку освоить правила и законы взрослых людей. Игры для детей можно рассматривать как импровизированные театральные постановки, в которых кукла или сам ребенок имеет свои вещи, игрушки, мебель, одежду и т.д. Ребенку предоставляется возможность побывать в роли актера, режиссера, декоратора, бутафора, музыканта. Каждый ребенок играет по-своему, но все они копируют в своих играх взрослых. По играм и как в них играют дети можно представить наше будущее общество.

Поэтому особое значение в детских образовательных учреждениях можно и нужно уделять театрализованной деятельности, всем видам детского театра, которые помогут сформировать правильную модель поведения в современном мире, повысить общую культуру ребенка, познакомить его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, обрядами, традициями. Любовь к театру становится не только ярким воспоминанием детства, но и ощущением праздника, проведенного вместе со сверстниками, родителями и педагогами в необычном волшебном мире [Мигунова Е.В. Театральная педагогика в детском саду, ТЦ Сфера, 2009 год].

Театрализованная деятельность в детском саду - это хорошая возможность раскрытия творческого потенциала ребенка, воспитания творческой направленности личности, развитие пространственной ориентации. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ.

Кроме того, коллективная театрализованная деятельность направлена на целостное воздействие на личность ребенка, его раскрепощение, вовлечение в действие, активизируя при этом все имеющиеся у него возможности; на самостоятельное творчество; развитие всех ведущих психических процессов; способствует самопознанию, самовыражению личности при достаточно высокой степени свободы; создает условия для социализации ребенка, усиливая при этом его адаптационные способности, корректирует коммуникативные отклонения; помогает осознанию чувства удовлетворения радости, значимости, возникающих в результате выявления скрытых талантов и потенций [Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1999. - №11].

В современной психологии и педагогике отмечается влияние игры на психическое развитие ребенка: формирование мотивационно-потребностной сферы, способностей, идеального плана сознания, преодоление познавательного эгоцентризма, интериоризацию социальных требований, нравственных норм и правил поведения, произвольности поведения, эмоциональное развитие и т. д. (Л.А. Венгер, О.А. Карабанова, Д.Б. Эльконин и др.).

Театрализованная деятельность доставляет ребенку немало счастливых мгновений, привлекает яркостью, динамикой, т.к. в ее арсенале - замечательные художественные средства, интересные персонажи, красочное оформление, музыка и т.д. Такая деятельность раскрывает большие потенциальные возможности ребенка, но эти возможности могут быть реализованы лишь тогда, когда дети почувствуют желание творить и радость от процесса творчества. Дети впечатлительны, они быстро поддаются эмоциональному воздействию, активно включаются в действие, сопереживают театральному герою, искренне хотят помочь в решении задач - постепенно настраиваются на творческий лад [Фурмина Л.С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх // Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А.Ветлугиной. - М., 1972].

Значение и специфика театрального искусства заключаются в одномоментности сопереживания, познавательности, эмоциональности, коммуникативности, живом воздействии художественного образа на личность.

Театр - один из самых демократичных и доступных видов искусства для детей, он позволяет решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, связанные с:

* художественным образованием и воспитанием детей;

* формированием эстетического вкуса;

* нравственным воспитанием;

* развитием коммуникативных качеств личности (обучением вер-

бальным и невербальным видам общения);

* воспитанием воли, пространственных представлений, развитием памяти, воображения, инициативности, фантазии, речи (диалога и монолога);

* созданием положительного эмоционального настроя, снятием напряженности, решением конфликтных ситуаций через игру [Мигунова Е.В. Театральная педагогика в детском саду, ТЦ Сфера, 2009 год].

Театрализованная деятельность дошкольников базируется на принципах развивающего обучения, методы и организация которых опираются на закономерности развития ребенка, при этом учитывается психологическая комфортность, которая предполагает:

1) снятие, по возможности, всех стрессообразуюших факторов;

2) раскрепощенность, стимулирующую развитие духовного потенциала и творческой активности;

3) развитие реальных мотивов:

а) игра и обучение не должны быть из-под палки;

б) внутренние, личностные мотивы должны преобладать над внешними, ситуативными, исходящими из авторитета взрослого;

в) внутренние мотивы должны обязательно включать мотивацию успешности, продвижения вперед («У тебя обязательно получится»).

Рассмотрим компоненты театрализованной игры и специфику ее использования в работе по развитию дошкольников (И.Г. Вечканова).

Прежде всего, это ее неоценимая роль в эстетическом развитии детей. В процессе восприятия художественного произведения у детей формируется особый вид познания в форме эмоциональных образов (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Я.3. Неверович). В них, с одной стороны, отражается внешняя реальность, с другой стороны, компонент в виде ощущений и представлений придает эмоциональному образу (в отличие от образа чисто рассудочного) побудительный, действенный характер отражения окружающей действительности.

Особая роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. При грамотном руководстве у них формируются представления о работе артистов, режиссера, театрального художника, дирижера. Дети осознают, что спектакль готовит творческий коллектив, а театр дарит радость и творцам, и зрителям, что позднее послужит основой для формирования обобщенного представления о назначении искусства в жизни общества (С.А. Козлова, Т.А. Куликова).

В определенный момент эстетическое восприятие дает толчок развитию познавательной деятельности ребенка, поскольку художественное произведение (изобразительное, музыкальное, литературное) не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете, понять художественный образ (В.В.Зеньковский, А.Салиев).

Эстетическое восприятие детей не сводится к пассивной констатации фактов. Дошкольнику доступна внутренняя активность сопереживания, способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.С. Славина, Л.Г. Стрелкова и др.).

Старшие дошкольники способны понимать внутренний мир персонажей и их противоречивый характер (Л.П. Бочкарева и др.). Это открывает перспективы использования театрализованной игры в нравственном развитии детей, когда полярные эталоны значимы в моменте соотнесения ребенком себя не только с положительным персонажем, но и с отрицательным. Благодаря этому зарождаются социальные чувства, эмоциональное отношение к событиям и поступкам, имеющим значение не только для него лично, но и для окружающих (Я.3. Неверович), что определяется как эмпатия или сочувствие, содействие (Л.И. Божович, Я. Рейковский) [Ершова А.П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном образовании // Эстетическое воспитание. - М., 2002].

Современные технологии воспитания предусматривают овладение детьми действиями с различными сенсорными эталонами, символами, моделями и т.д. (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый). Так, для овладения специфическими способами умственной деятельности, (по мнению Л.А. Венгер, О.П. Гаврилушкиной и др.), важны: ролевая игра, речь, рисование, конструирование, т, е. символико-моделирующие виды деятельности, механизмы которых складываются в дошкольном возрасте. Творческую деятельность детей организует взрослый, совместно с которым ребенок открывает для себя логику деятельности. На решение проблемы гармоничного развития различных психических сфер ребенка направлены современные технологии, в которых театрализованная игра рассматривается как одно из эффективных средств.

В педагогической литературе театрализованная игра рассматривается и как средство развития детей. Для ребенка-дошкольника основной путь развития - эмпирическое обобщение, которое опирается, прежде всего, на его наглядные представления.

Основная форма организации опыта обобщения детей - наблюдение и экспериментирование (Н.Н. Поддьяков). Взрослый помогает проанализировать и обобщить этот опыт, подводит к установлению объективных зависимостей, к их фиксации в виде условных знаков. Второй формой организации опыта ребенка является «проживание» им различных ситуаций, выражение своего отношения к ним, выявление и обозначение их смысла в символической форме. Театрализованная игра является именно такой формой «проживания». Исследователи выделяют две группы способностей, важных для развития детей: моделирование и символизацию.

В основе развития познавательных способностей детей дошкольного возраста лежат действия наглядного моделирования. К первому типу таких действий относятся действия замещения. Игровое употребление предметов (замещение) - важнейшая характеристика театрализованной игры. Основу игры составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, т.е. расхождение видимого и смыслового поля (Л.С. Выготский). Основная функция воображения заключается в порождении и структурировании образа мира (М.П. Короленко, А.Р. Лурия, М.М. Нудельман). Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя один предмет в качестве заместителей реальных предметов, осуществляет символизацию, т.е. происходит дифференциация означаемого и означающего и рождение символа [Петрова Т.И. Театрализованные игры в детском саду. - М., 2000].

В игре детей младшего возраста заместитель сохраняет сходство с моделируемым объектом по внешним признакам, для детей пяти-шести лет заместители становятся все более условными, символическими. В заданиях на замещение формируется умение применять «опредмечивающий» образ, т.е. ребенок находится на этапе построения общей идеи создания продукта воображения, который в шесть-семь лет строится способом «включения» в ситуацию, например, при сочинении сказок (И.Г. Вечканова).

При использовании наглядной модели возможно формирование второго компонента процесса воображения - плана реализации идеи.

Д.Б. Эльконин указывает на «двойную» символизацию детской игры: при игровом употреблении предмета (при переносе действия на другой предмет, его переименовании) и при принятии на себя, выполнении роли взрослого или персонажа, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих ее социальную суть.

Психологическое значение замещения в игре состоит в том, что в процессе его мысль ребенка отделяется от действия. Необходима отправная точка (предмет-заместитель), а в театрализованной игре - кукла или костюм. В этом заключается переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от «реальной ситуации» (Л.С. Выготский) [Реуцкая Н.А. Театрализованные игры дошкольников // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М., 1989].

Реальные отношения - также структурный компонент игры - представляют собой отношения между детьми как партнерами по совместной игровой деятельности и взрослым как возможным организатором и партнером.

В самостоятельной деятельности эти взаимоотношения намного сложнее, чем в игре, регламентированной заранее заданным жестким содержанием. Реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками (Н.С. Пантина, Л.М. Шипицына). В функции реальных отношений входит планирование сюжета, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекция выполнения ролей сверстниками-партнерами, т.е. позиционное замещение (А.В. Запорожец, С.Н. Карпов). Реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка, в его нравственном развитии. Феномен «заигрывания» является показателем развития ситуационного уровня замещения. Выделение и отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирующих реальные, значимые для него межличностные отношения, дает возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые значения своей деятельности, обеспечить формирование ее новых социальных мотивов (Л.Г. Стрелкова) [Мигунова Е.В. Театральная педагогика в детском саду, ТЦ Сфера, 2009 год].

Одной из задач организации игры становится ориентировка детей в проблемных и конфликтных ситуациях, создание условий для усвоения в процессе театрализации новых способов взаимодействия со сверстниками в психологически благоприятной атмосфере игровых занятий, осознание их благодаря оформлению в различных знаковых системах (вербализации, графике, пантомимике).

Развитие у ребенка способности к успешному разрешению проблемных ситуаций в театрализованной игре за счет эмоционально-личностной и интеллектуальной децентрации, т.е. умения увидеть, проанализировать, продраматизировать ситуацию с позиций разных персонажей, выделить новые свойства и условия ее разрешения, повышает степень социальной и когнитивной компетентности ребенка (О.А. Карабанова, В. Розентуллер).

Следование роли и тексту театрализованной игры, взаимоконтроль участников способствуют формированию произвольного поведения. В игре сенсомоторные функции, память приобретают качество произвольности (А.В. Запорожец, О.А. Карабанова). Смысл деятельности, эмоциональность и «жизненность» художественных произведений оказывают существенное влияние на поведение ребенка (Б.М. Теплов). В процессе их восприятия дети переходят от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции выполняемых действий (А.В. Запорожец, Я.3. Неверович).

По мнению И.Г. Вечкановой, режиссерская игра как форма организации деятельности детей позволяет изучить факторы, способствующие изменению эмоциональной регуляции ребенка, выявить особенности и средства совершенствования производных эмпатических эмоций, умения отражать чувства и состояния других, поскольку в этих играх быстро формируется чувство симпатии к взрослому, что обеспечивает эмоциональное благополучие воспитанника.

Волевая регуляция раскрывается в развитии чувства пространства (мизансцены), движений (жест, мимика, пантомима), когда необходимо выразить состояние души персонажа, ведет к гармонии души и тела.

Поскольку театрализованная игра строится по заранее определенному сценарию, в том числе и основанному на художественном произведении, выделим различие сюжета и содержания игры (Д.Б. Эльконин).

Сюжет - это та сфера действительности, которая определена автором текстаи моделируется, воспроизводится в театрализованной игре. Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете, т.е. моделирование социальных отношений и ситуаций в окружающем природном мире.

Учеными разработаны тесты и критерии определения уровня развития театрально-игровых умений и навыков детей, которые представлены в программах дошкольного воспитания («Детство», «Развитие» и др.); сформулированы параметры диагностики и развития эмоциональной сферы у детей в процессе специально организованного общения с использованием игр-драматизаций.

Разработаны варианты включения театрализованных игр в другие виды детской деятельности, например, выявлена взаимосвязь изобразительной и театрально-игровой деятельности в эстетическом воспитании детей: во-первых, в оформлении декораций, во-вторых, во взаимовлиянии на возникновение образов (Н.А. Ветлугина, Л.Г. Стрелкова).

В первом случае изодеятельность является одним из составляющих компонентов театрализованной игры, в ходе которой оформляется предметно-игровая среда. Поскольку при постановке важна декорация, необходимо, чтобы она была знакома, значительна на сцене и в игре, так как она создает настроение, «красивую правду и отражает объекты моделируемой реальности (К.С. Станиславский). Во втором случае педагоги и психологи видят истоки детского изобразительного творчества (рисунок, лепка, аппликация) в игровой деятельности, в том числе в игре-драматизации (А.Н. Леонтьев, С.И. Мерзлякова, Б.М. Теплов, Е.Л. Трусова). Установлено, что воспроизведение и на его основе творческое воображение гораздо легче проявляется в игре, чем в изобразительной деятельности [Программа «Театр-творчество-дети: играем в кукольный театр» Н.Ф. Сорокиной, Л.Г. Миланович].

Театрализованные игры включаются и в процесс овладения решением задач, например, задач-драматизаций, в которых раскрывается математическое содержание (Л.Б. Баряева, А.А. Столяр и др.) и т.д. Театрализованная игра используется на занятиях по развитию речи детей, построенных на основе произведений художественной литературы (Д.В. Менджерицкая, М.А. Васильева, Е.И. Тихеева, Н.А. Ветлугина), где процесс восприятия литературного текста рассматривается как специфическое общение.

Большое значение для развития детей имеет «личная дистанция», речевые и неречевые компоненты при опосредствованном общении: мимика, жесты, «контакт глаз» (Г.Я. Кудрина, А.А. Леонтьев, Э. Холл). В то же время современное развитие техники позволяет использовать различные средства обучения для знакомства с художественными произведениями, которые затем можно театрализовать.

Таким образом, занятия театральной деятельностью с детьми не только развивают психические функции личности ребенка, художественные способности, но и общечеловеческую универсальную способность к межличностному взаимодействию, творчеству в любой области. К тому же ребенка театрализованное представление - это хорошая возможность хотя бы ненадолго стать героем, поверить в себя, услышать первые в своей жизни аплодисменты [Карпинская Н.С. Игры-драматизации в развитии творческих способностей детей // Художественное слово в воспитании дошкольников.- М., 1972].

Период дошкольного детства имеет широкие возможности для развития творческого воображения детей в связи с формированием таких новообразований, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия, устанавливаются наиболее тесные связи фантазирования с речемыслительными процессами, начинает складываться новая функциональная система воображения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов).

Для современного этапа развития системы дошкольного образования характерны поиск и разработка новых технологий обучения и воспитания детей. При этом в качестве приоритетного используется деятельностный подход к личности ребенка. Одним из видов детской деятельности, широко используемой в процессе воспитания и всестороннего развития детей является театрализованная, которая в полной мере позволяет реализовывать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания.

Предметно-пространственная среда обеспечивает совместную театрализованную деятельность детей, является основой самостоятельного творчества каждого ребенка, своеобразной формой его самообразования, при этом в программе учитывается: индивидуальные социально-психологические особенности ребенка; особенности его эмоционально-личностного развития; интересы, склонности, предпочтения и потребности; любознательность, исследовательский интерес и творческие способности; возрастные и полоролевые особенности.

Проектирование зоны театрализованной деятельности детей предполагает соблюдение основных принципов построения предметно-пространственной среды: обеспечения баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей; организация «зон приватности»; предоставление права и свободы выбора; создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования.

Театрализованные занятия включают разыгрывание сказок, сценок, ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни (смешной случай, интересное событие и т.д.); просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним; игры-драматизации; разыгрывание сказок и инсценировок; упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной); упражнения по социально-эмоциональному развитию детей [Маханева М.Д. «Театральные занятия в детском саду»].

Таким образом, все рассмотренные нами программы и технологии направлены на раскрытие творческого потенциала ребенка, развитие его коммуникативных способностей, психических процессов, обеспечивают выраженность индивидуальности личности, развитие пространственных представлений, понимание внутреннего мира посредством театрализованной деятельности.



3. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ У ДЕТЕЙ 4-ГО ГОДА ЖИЗНИ

Познание пространственных отношений, связей и зависимостей в расположении объектов является процессом длительным и сложным.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе восприятия пространства и освоения пространственных категорий (протяженность, форма, местоположение, размерные отношения и др.). В образовательном процессе дошкольного учреждения указанная деятельность интегрируется с другими: конструированием, рисованием, измерением, построением упорядоченных рядов, трудовыми действиями и т.д. Развитие умений ориентироваться в пространстве происходит в разных видах деятельности с использованием моделирования, схематизации (там, где это приемлемо).

Ориентировка в ближайшем окружении, обстановке (в предметной среде возрастной группы, дома, на участке детского сада, прогулочной площадке; по ходу маршрута, ведущего в детский сад, кинотеатр, магазин) особо значима для ребенка в плане развития его самостоятельности.

Система работы (Т.А. Мусейибова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются [Березина Р.Л., Михайлова З.А., под ред. Столяра А.А. - М.: Просвящение, Обучение математике в детском саду. - М.: Просвящение, 1988.].

Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди - там, где лицо, позади (сзади) - там, где спина, справа (направо) - там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) - там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.

На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня - стол, позади - шкаф, справа - дверь, а слева - окно, вверху - потолок, а внизу - пол) [Мусейибова Т.А., Корнеева Г.А. Методика формирования элементарных математических представлений у детей. - М.: Просвещение, 1987].

Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движения: по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него и т. д. Освоение этих правил (алгоритмов) связано с дифференцировкой «правого» и «левого» и других пространственных направлений. «Выпускники» детского сада должны не только безошибочно устанавливать направления движений, пространственные отношения между собой и предметами, между самими предметами, но и свободно ориентироваться на листе бумаги. В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения [Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. - М.: Академия, 2004. c. 83].

В ходе изучения пространства дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Это предлоги, отражающие многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывающие направление движения к тому или иному предмету или на расположение предмета в процессе движения. К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия; передающие оттенки пространственных отношений между предметами.

Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади. С одной стороны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому, а с другой - направление движения по отношению к другому предмету.

У предлогов перед, сзади, несмотря на то что они указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок - они указывают на близость одного предмета к другому. Наоборот, в другой паре предлогов - впереди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность в расположении предметов (впереди - лес; мой детский сад - за магазином).

Пространственное расположение человека (предмета) лицом (лицевой стороной, фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом против (напротив), при этом указывается на близость расстояния между ними (дети построились в два ряда напротив друг друга).

Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди. На расположение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг.

Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых передается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету.

Движение по поверхности передается с помощью предлогов по, через.

Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предметов в процессе движения или какого-либо действия (вдоль дороги; вдоль стены)

Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия. Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос «Куда?» (сюда, туда, налево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т. п.), другие же указывают направление обратного движения и отвечают на вопрос «Откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, изнутри, снаружи, извне, и т. д.)

Третья группа пространственных наречий обозначает место действия, отвечает на вопрос «Где?» (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду) [Мусейибова Т. А., Корнеева Г. А. Методика формирования элементарных математических представлений у детей. - М.: Просвещение, 1987].

Педагогическая технология развития пространственных представлений, овладения умениями ориентироваться и отражать свои представления в речи и в простой модели представлена:

- упражнениями в познании пространственных отношений в контексте любой детской деятельности (рассматривание фотографии, иллюстрации; оригами и вышивание; «прочтение» схем).

- специально сконструированными играми, упражнениями, проблемными и творческими ситуациями с элементами моделирования (использования замещения, предметно-схематических и графических моделей и схем и т. д.) [Ситуация для детей 6--7 лет из А.А. Смоленцевa и О.В. Суворовa «Математика в проблемных ситуациях для маленьких детей». - СПб., 2004, с. 72, 73].

Формы организации детской деятельности могут быть представлены следующими способами:

· Мини-ситуации, специально создаваемые педагогами, родителями с целью овладения детьми каким-либо видом ориентировки. Например, схематически показано, что справа от дерева, в берлоге поселилась лиса, а впереди слева, около норы стоит медведь. Ребенок «наводит порядок», называя пространственные перемещения.

· Игровые упражнения на определение местоположений предметов и направлений: «Что впереди, что сзади», «Переложи игрушку в правую руку. Спрячь под столом». Самостоятельное придумывание детьми подобных упражнений. Полезно предложить ребенку задать вопрос (где и что находится); показать стрелкой, где лежит предмет или в каком направлении его искать. При поиске спрятанных предметов разумно использовать игровой прием «горячо - холодно».

· Упражнения типа «А что будет, если...» (изменится расположение, направление движения, количество сидящих за столом, расположение изображенных на фотографии и т. д.). Возможна схематизация, предложенная детьми [Леушина Л.А. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2002. С. 51].

Графические упражнения, «зрительные диктанты» на освоение симметрии, развития умений ориентироваться на плоскости, раскрашивать черно-белые рисунки. Упражнения выполняются на бумаге в крупную клетку по образцу, под диктовку, по собственному замыслу.

Дидактические игры (развивающие):

- Игры на освоение наглядного моделирования с использованием плана, плана-схемы, разного рода замещений («Кукольная комната», «Найди спрятанную игрушку», «Кукла Маша купила мебель» и др.).

- Игры с использованием самостоятельно придуманных детьми и представленных графически планов (схем): «Поиск кладов», «Мы - разведчики!» и др.

- «Мы - пешеходы»: серия упражнений и игр на освоение правил движения по тротуару, пешеходной дорожке; перехода через улицу по светофору и без и др.

- Рассказывание по картинам, чтение и беседа о прочитанном. Изображение (условное) разных видов пространственных отношений, удаленности, перспективы. Творческие упражнения и игры, рассказы-инсценировки, разные виды театра и др. Опыт ориентировки в пространстве накапливается у ребенка при выполнении разных действий, режимных процессов; чаще всего разные виды ориентировки «сосуществуют». Несмотря на это, следует соблюдать логику в усложнении, которая базируется на знании актуального уровня развития ребенка. Усложнение (от возраста к возрасту) состоит:

- в увеличении количества вариантов пространственных отношений;

- в повышении точности различения их детьми и поименовании соответствующими словами;

- в переходе от узнавания к воспроизведению пространственных отношений, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

- в переходе от ориентировки в специально организованной развивающей среде к ориентировке в окружающем пространстве;

- в обобщенности представлений и способов действий, переходе от практически-действенного способа пространственной ориентации к зрительной ориентировке [Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду.-- М.: Академия, 2000.].

...