Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Институт педагогики и психологии детства

Кафедра педагогики и психологии детства

Курсовая работа

«Вопрос как средство активизации мыслительной деятельности обучаемых»

Студент Жирнова Н.И.

Руководитель Дягилева Н.В.

Екатеринбург 2013

Содержание

• Введение
• 1. Сущность мыслительной деятельности обучающихся
• 1.1 Психолого-педагогический подход к категории «мышление»
• 1.2 Механизмы формирования мыслительной деятельности
• 1.3 Активизация познавательной деятельности учащихся
• 2. Вопрос как средство активизации мыслительной деятельности обучающихся
• 2.1 Роль вопросов в учебном процессе
• 2.2 Приемы активизации мышления
• Заключение
• Список литературы

Введение

Одним из наиболее важных качеств современного человека является активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно. Активизация познавательной деятельности учащихся - одна из актуальных проблем на современном уровне развития педагогической теории и практики.

Педагогическая наука и школьная практика накопили немалый опыт применения методов и организационных форм, стимулирующих познавательные силы учащихся. Интерес к этой стороне обучения усилился в последние годы. В активизации процесса обучения кроются возможности преодоления обострившихся противоречий между требованиями общества и массовым опытом преподавания, между педагогической теорией и школьной практикой.

Процесс познания у школьников не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, эпизодичен. Поэтому необходимо развивать познавательный интерес, активность школьника в различных видах его деятельности.

Успех - важнейший стимул активной деятельности человека. Ребенок, слабо успевающий, отстающий от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению и его познавательная активность на уроке приближается к нулевому уровню. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьника к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений, навыков, их активностью.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Для активизации познавательной деятельности школьников важное значение имеет использование на уроке элементов проблемного обучения (проблемных вопросов, задач и заданий, содержащих в себе еще не раскрытую учащимися проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо интеллектуальное действие, определенный целенаправленный процесс).

Таким образом, выявленные противоречия между декларируемыми в теории различными способами и приёмами, активизирующие деятельность учащихся, с одной стороны и методами их реализации в практике, с другой стороны, определили проблему нашего исследования «Вопрос как средство активизации мыслительной деятельности учащихся».

Методологическую и теоретическую основу исследования составили современные теории личности и деятельности (А.Г. Асмолов, И.С. Якиманская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, А.В. Запорожец и др.), методологические положения системного подхода и его применения к изучению педагогических явлений и технологий (Г.Ю. Ксензова, И.Я. Лернер, Л.И. Лубышева, Т.Н. Шамова, и др.), идеи моделирования и проектирования личностно - ориентированного проблемного обучения, гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.И. Махмутов, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), работы, освещающие проблемы творческого развития (А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий и др.).

Объект исследования - вопрос в процессе обучения.

Предмет исследования - вопрос как средство активизации мыслительной активности учащихся.

Методы исследования - основной метод исследования - анализ литературы по данной проблеме и анализ учебников.

Цель данной курсовой работы - рассмотрение вопроса как способа активизации мыслительных способностей учащихся.

Цель определила постановку следующих задач:

1.дать характеристику мышления и мыслительной деятельности на учебных занятиях;

2.рассмотреть основные механизмы формирования мыслительной деятельности;

3.выявить эффективные формы и способы активизации мыслительной деятельности учащихся.

Структура курсовой работы обуславливается целями и задачами исследования. Состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Сущность мыслительной деятельности обучающихся

1.1 Психолого-педагогический подход к категории «мышление»

В учебниках психологии изложение сущности мышления обычно начинается с того, что отмечается недостаточность знаний, получаемых человеком благодаря процессам непосредственного чувственного познания, каковыми являются процессы ощущения и восприятия. Так, в учебнике А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского указывается: «Та чувственная картина мира, которую ежедневно дают наши ощущения и восприятия, необходима, но недостаточна для его глубокого, всестороннего познания» [22, с. 431]. Соответствующий раздел в учебнике С. Л. Рубинштейна начинается словами: «Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению» [Рубинштейн, 2001, c. 309].

Мышление, таким образом, признается познавательным психическим процессом, более сложным по сравнению с процессами ощущения и восприятия. Однако в характеристике любого психического процесса важным является не столько степень его сложности, сколько указание на те особенности объективной действительности, которые отражаются в психике благодаря этому процессу. В психологии практически считается общепринятым, что ощущение - простейший познавательный психический процесс, благодаря которому в психике субъекта отражаются отдельные свойства объектов и явлений действительности при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Процесс восприятия обычно рассматривается как процесс субъективного отражения отдельных объектов и явлений действительности в совокупности их свойств и качеств, и тоже при их непосредственном воздействии на органы чувств. И, наконец, процесс мышления определяется как процесс отражения в психике взаимосвязей между объектами и явлениями действительности. Поскольку взаимосвязи между объектами не оказывают непосредственного воздействия на органы чувств, мышление, обеспечивающее получение знаний о них, является познавательным психическим процессом опосредованного отражения.

Казалось бы, с определением процесса мышления все достаточно ясно, логично и понятно. Однако последующие уточнения и варианты описания психологических механизмов мышления, которые встречаются в психологической литературе, значительно усложняют и запутывают понимание его сути.

Наиболее существенным фактором, обусловившим потерю ясности в понимании мышления, является отсутствие четкого разграничения в использовании по отношению к мышлению терминов процесс и деятельность. Очень часто они используются как синонимы или упоминаются, как отмечал О. К. Тихомиров, просто через запятую [19, с. 8]. Говоря о мыслительном процессе, С. Л. Рубинштейн утверждает: «Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи» [Рубинштейн, 2001, с. 317].

Аналогичное понимание мышления как деятельности, направленной на решение задач, представлено в работе О. К. Тихомирова: «Психологически мышление часто выступает как деятельность по решению задачи, которая определяется обычно как цель, данная в определенных условиях» [Тихомиров, 1991, с. 44].

Пытаясь разграничить использование понятий «деятельность» и «процесс» применительно к человеку, С. Л. Рубинштейн пишет: «Всякая деятельность есть вместе с тем и процесс или включает в себя процессы, но не всякий процесс выступает как деятельность человека. Под деятельностью мы будем здесь разуметь такой процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь» [Рубинштейн, 2001, с. 34]. Однако если под деятельностью понимать особый процесс, то как бы мы ни определяли специфику или особенность этого процесса, деятельность в любом случае останется пусть и особым, но все-таки процессом. Точно так же, как любой особый психический процесс остается психическим процессом, а любой особый нервный процесс остается нервным процессом.

Следует отметить, что термин процесс в определении понятия «деятельность» использовал и А. Н. Леонтьев. Он рассматривал деятельность не только как сознательную форму поведения человека, как процесс, подчиненный сознательной цели, но и более широко как «систему процессов, осуществляющих взаимодействие организма с предметной средой» [Леонтьев, 2000, с. 50]. Тем самым допускалась возможность использования понятия «деятельность» по отношению к любому живому организму, а не только по отношению к человеку.

Чрезвычайно широкое значение приобретает понятие «деятельность» в определении поведения, данном С. Л. Рубинштейном. «Под поведением, - пишет С. Л. Рубинштейн, - разумеют определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой» [Рубинштейн, 2001, с. 102].

В данном определении понятие «деятельность» фактически становится эквивалентным предельно широкому понятию «активность» и в связи с этим вообще теряет свою специфичность по отношению к понятию «процесс».

Существование и даже допустимость столь расширительного толкования понятия «деятельность» признается Б. Ф. Ломовым, который пишет: «Не рассматривая всех используемых (и возможных) значений слова “деятельность”, отметим, что в самом широком значении оно относится к любым активным системам. В этом значении оно эквивалентно термину “активность” и, безусловно, может применяться при описании и анализе очень широкого класса явлений, в том числе и психических» [9, с. 78]. Размышляя о соотношении понятий «процесс» и «деятельность», А. В. Брушлинский высказывает мысль о том, что мышление как процесс формируется в познавательной деятельности, а сама деятельность представляет собой непрерывное взаимодействие человека с миром [Брушлинский,с. 45]. Деятельность, таким образом, трактуется А. В. Брушлинским как первичное более широкое понятие, а «процесс» (по крайней мере, процесс мышления) - как вторичное, производное от «деятельности».

Очевидно, что излишне расширительные толкования базовых для психологии научных понятий и категорий вряд ли можно назвать конструктивными. Во-первых, «размывается» суть понятий, теряется их специфичность. Во-вторых, в силу образования зон перекрытия значений и смыслов использование таких понятий начинает сопровождаться побочными, порой неуместными, ассоциациями. При замене одного понятия другим представление о сущности психического явления, описываемого с помощью новых понятий, меняется. Часть свойств, наличие которых предполагалось в соответствии с семантическими нюансами и оттенками значения и смысла первоначально используемого понятия, элиминируется, и описываемому явлению начинают приписываться новые, не свойственные ему аспекты. В результате одно и то же по сути явление понимается разными психологами по-разному, в зависимости от того, какую систему понятий они используют для его интерпретации.

Именно это и наблюдается в отношении мышления. Замена понятия «процесс» предельно расширенным понятием «деятельность», а затем сужение понятия «деятельность» до представления о ней как о присущей человеку целенаправленной, сознательной форме поведения.

Чтобы развести понятия «деятельность» и «процесс» и определиться с отличием мышления как психического процесса от мыслительной деятельности следует, на наш взгляд, рассматривать их через призму более широкого понятия «активность». Что касается процесса, его можно определить как форму активности, не связанной с сознанием и потому присущей не только человеку, но и животным. Вместе с тем, как и деятельность, процесс, будучи особой формой активности, также характеризуется двумя признаками: наличием причины возникновения определенной активности и ее конечного результата.

Когда причина возникновения активности осознается, что возможно только у человека, обладающего сознанием, и осознается результат активности, но не постфактум, а еще до ее реализации, как ее возможный результат, то появляются мотив и цель активности. В этом случае активность приобретает форму деятельности.

Конечно же, при осуществлении человеком любой деятельности протекают различные психические процессы. Рассматривая мышление как деятельность, О. К. Тихомиров, тем не менее, считал полезным сохранить различие между понятиями «деятельность» и «процесс». Процессы он предлагал рассматривать как составляющие деятельности: «Деятельность, в том числе мыслительная, реализуется параллельными процессами, происходящими на различных уровнях, взаимодействующими между собой» [Тихомиров, с. 13]. Однако деятельность, хотя и реализуется за счет процессов, сама по себе процессом не является, как и процесс не является деятельностью.

В соответствии с общим определением деятельности можно сказать, что если человек ставит перед собой какую-либо цель и стремиться к ее достижению, то он осуществляет деятельность [14]. Наименование, или вид, деятельности определяется ее целью, достижение которой обеспечивается функционированием различных психических процессов - и познавательных, и эмоциональных, и волевых. Если человек поставил перед собой цель что-то вспомнить, то он начинает осуществлять мнемическую деятельность. При этом определенным образом активизируются и организуются все психические процессы, но процессы памяти, очевидно, доминируют. Если человеку нужно что-то увидеть или более внимательно рассмотреть, начинается осуществление перцептивной деятельности, в реализации которой доминирующими оказываются процессы восприятия. Когда мы говорим о мыслительной деятельности, то естественно допустить, что она реализуется на основе процессов мышления. Что же касается цели мыслительной деятельности, то для ее определения необходимо прежде всего определиться с результатом процесса мышления.

мыслительный педагогический активизация учащийся

1.2 Механизмы формирования мыслительной деятельности

Процесс образования, организуемый обществом, ставит перед преподавателем задачу максимального насыщения среды, организуемого процесса познания системой знаний, умений и навыков, которые актуально значимы и для сегодняшней (учебной), и завтрашней профессиональной деятельности обучающегося.

При этом принципиально важным оказывается формирование психологической и практической готовности, умения «черпать» знания из самых разных источников.

В свою очередь учитель оказывается перед весьма трудной задачей: ему предстоит на учебных занятиях всю среду образовательной деятельности учеников выстраивать через глобальную проблему, систему задач различного профиля.

Пространство развития мыслительной деятельности многонаправленно, многосодержательно, многофункционально. И необходимо найти место каждой дисциплине учебной программы в этом пространстве, причем так, чтобы в ходе познания других учебных предметов создавались условия для обогащения системы знаний, для реализации взаимодействия пространства познаний субъекта и пространства развития его мыслительной деятельности.

В ходе обучения можно говорить о подпространстве такого пространства, которое, с одной стороны, отвечало бы задаче, сформулированной в заголовке статьи, с другой стороны, не противоречило бы общим законам построения такого пространства с точки зрения овладения знаниями. [9] Задачей формирования пространства мыслительной деятельности становится закладка в координатную систему этого пространства таких систем отсчета и технологий, которые, с одной стороны, вынуждали бы ученика оставаться в этом пространстве, а с другой -- мотивировали бы его на овладение знаниями.

Побуждение к мыслительной деятельности, закрепление результата движения мысли и возможность оценки результата такого движения с очевидностью могут быть координатами этого пространства.

Важным побудительным моментом в практике является представление круга проблем, с которыми встретится будущий выпускник по окончании обучения, и «живое знание» о том, каким образом эти проблемы можно разрешить.

Термин «живое знание» впервые использовал российский философ С. Франк в книге «Новое знание» (1923 г.). Под «живым знанием» он понимал особый, первичный тип знания, то, что позднее В. П. Зинченко и В. В. Давыдов назвали первичным представлением или предметным знанием. И, собственно, одной из задач образования является преобразование этих первичных представлений в научное знание [4].

Важным моментом в мотивации учебной мыслительной деятельности является система оценки качества их учебной деятельности.

Изучение литературы, теоретические исследования позволяют определить следующие формы и способы, без которых не может быть эффективной работы по активизации мыслительной деятельности учащихся:

-игровая форма,

-дискуссия,

-способ сотрудничества,

-творческие задания [18].

Выбор тех или иных форм и способов активизации мыслительной деятельности учащихся во многом предопределяется целью и логикой урока.

1.3 Активизация познавательной деятельности учащихся

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках остается одной из самых актуальных проблем педагогики. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по вопросам активизации учащихся позволил определять психолого-педагогический смысл понятия «активизация познавательной деятельности», раскрыть, чем характеризуется активная познавательная деятельность, каковы способы ее стимулирования, психологические условия проявления, а также вычленить пути, средства активизации познавательной деятельности учеников.

Как отмечает Т.В. Напольнова, «понятие активизации познавательной деятельности» - психологическое, поскольку речь идет об особенностях психической деятельности человека, а именно об особенностях его познавательной деятельности» [14, с.3]. Однако исследованию этого вопроса посвящены работы не только ведущих психологов, но и известных дидактов и методистов.

Известно, что в психологии мышление понимается как процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях [15] и как деятельность, протекающая в процессах анализа-синтеза. Отличительной особенностью этой деятельности является её активный характер, поэтому познавательная активность означает прежде всего интенсивную аналитико-синтетическую деятельность учащихся в процессе овладения системой научных знаний.

Как показывает школьная практика, в условиях обучения у школьников преимущественно тренируется репродуктивный тип мышления, что ведет к снижению мотивационной стороны усвоения знаний, к недостаточному развитию творческой активности мышления.

В работах дидактов Б.П. Есипова, Л.В. Занкова, Г.И. Щукиной [4, 9] и др. активность определяется как один из важнейших дидактических принципов, активизация обучения - как главный путь повышения эффективности педагогического процесса. При этом в качестве ведущей признается интеллектуальная активность, а в качестве главной задачи активизации -- усиление, стимулирование умственной деятельности школьников в целях повышения качества званий по изучаемым предметам.

Как отмечает С.Л. Рубинштейн, в качестве побудителя активной познавательной деятельности всегда выступают проблема, вопрос, задача, задание, вызывающие удивление или недоумение [12]. Исходя из этого, побуждение школьников к познавательной активности в процессе обучения должно быть в первую очередь связано с умением поставить перед учащимися вопрос, задачу или задание и научить решать их.

М.С. Красота отмечает, что значительная часть ученых (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.А. Кабанова-Меллер, М.Н. Шардаков, А.И.. Раев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) считают важнейшим путем управления умственным развитием и активностью мышления школьников целенаправленное и систематическое формирование у них приёмов умственной деятельности. Последние определяются как способ осуществления мыслительной деятельности (приемы абстракции, обобщения, сравнения и т.д.), которые объективно могут быть выражены в перечне действий [10, с. 6].

Другим путем управления мыслительной деятельностью, по мнению ученых, (Н.А. Менчинская, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев и др.) является проблемное обучение. Проблемное обучение основано на понимании мышления как процесса решения ряда исследовательских задач и проблемных ситуаций. Для того чтобы усвоение нового материала протекало активно, нужно создавать психологические предпосылки для активной познавательной деятельности учащихся. Чрезвычайно важно создавать проблемную ситуацию, т.е. познавательное противоречие путём сопоставления неизвестного с элементами нового.

В современной школе, как справедливо отмечает Н.А. Менчинская [13, с. 16], целесообразно сочетать разные пути управления познавательной деятельностью учащихся, т.е. проблемное обучение и формирование у школьников рациональных приемов умственной деятельности.

Проблема активизации процесса обучения в педагогике возникла с самого рождения этой науки. По словам Т.В. Напольновой, «уже в 19 веке в методике были намечены два основных метода обучения, один из которых предусматривал сообщение знаний в готовом виде, а другой - поисковую деятельность учащихся» [14]. Автор подчеркивает, что намеченные Ф.И. Буслаевым методы обучения нашли отражение в классификации И.Р. Палея, который в числе методов сообщения новых знаний называет эвристический, догматический и аналитико-синтетический методы.

Т.В. Напольнова в своих работах исследует вопросы активизации познавательной деятельности учащихся на материале русского языка, большое внимание уделяет созданию учителем проблемных ситуаций, овладению учащимися навыками поисковой деятельности. Автор считает, что «задания поискового характера способствуют формированию умения применять знания и навыки в новой ситуации, близкой к ситуации речевого общения, что очень важно для полноценной подготовки выпускников школы к жизни» [14, с. 6-7].

Названной проблеме посвящены и другие работы ученых-методистов [2,8,12]. В одних работах авторы обращаются к методам и приемам изучения нового материала, в других - к эффективному использованию рациональных приемов при закреплении знаний. Каждый автор по-своему подходит к решению данной проблемы. Так, Е.Г. Шатова рассматривает пути активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях при первичном изучении и закреплении нового материала [2].

Рассмотрение взглядов ученых на сущность активности и активизации в обучении, на природу мышления и пути управления им позволяет прийти к выводу о том, что в понимании сущности активизации нет единых точек зрения. Одни учёные считают, что психолого-педагогическая сущность активизации познавательной деятельности учащихся заключается в управлении мыслительными процессами в целях сознательного и прочного усвоения знаний, умений и навыков по изучаемому предмету, другие видят её в развитии мыслительных способностей школьников в процессе обучения путем стимулирования и усиления этих процессов (анализа, синтеза, обобщения и т.д.).

Как показал анализ психолого-педагогической и методической литературы, можно выделить следующие наиболее эффективные пути и средства активизации познавательной деятельности учащихся: целенаправленное использование вопросов и заданий учителя на всех этапах урока; обобщение материала при одновременном изучении взаимосвязанных тем; применение в процессе обучения различных средств наглядности и моделирования; использование элементов алгоритмизации; последовательное введение на уроке элементов проблемного обучения.

2. Вопрос как средство активизации мыслительной деятельности обучающихся

2.1 Роль вопросов в учебном процессе

В активизации познавательной деятельности вопросы имеют большое значение. Познавательная функция вопроса состоит в движении знания через вопрос, в возникновении противоречий и разрешении их. Вопрос можно выразить различными языковыми средствами.

Специфический познавательный аспект вопросов учителя к учащемуся на уроке выражается в стимулировании его познавательной деятельности. Авторы современных классификаций в основном выделяют два типа вопросов учителя на основе активизации познавательной деятельности учащихся: репродуктивные и продуктивные.

В целях активизации познавательной деятельности учащихся вопросы учителя могут быть использованы на уроке как самостоятельно, так и в структуре различных учебно-познавательных задач и заданий, поэтому вопросы нельзя рассматривать в отрыве от адекватных им заданий.

Преподаватели широко используют вопросы, направленные на проверку усвоения материала, выяснение запаса знаний учащихся. Такие вопросы требуют воспроизведения усвоенного материала и часто примёняются на зачетах, экзаменах.

Однако роль вопросов в учебном процессе этим не исчерпывается. Путем задавания вопросов можно организовать активную познавательную деятельность учащихся на лекциях, семинарских и других занятиях. При помощи вопросов можно направить познавательную деятельность учащихся на определение сходства и различия в процессах, на обобщение и доказательство, выявление причин тех или иных явлений. При их помощи можно организовать усиленную интеллектуальную поисковую деятельность учащихся.[12, c.100]

Общеизвестно, что вопросы, направленные на актуализацию ранее усвоенных знаний и их воспроизведение лишь частично активизируют мыслительную деятельность обучающихся. Утверждение некоторых дидактов, что вопросы, заданные с целью получения ответов, содержащих известные обучающимся знания, не возбуждают активную мыслительную деятельность учащихся, требует уточнения. Многие вопросы (если они не требуют лишь воспроизведения заученных цифровых данных,) формул, таблиц, ответ на которые дается почти автоматически, без поисков в памяти нужной информации), активизируют деятельность головного мозга, направляя ee на поиск нужного ответа. Бесспорно, что уровень мыслительной активности личности при этом будет не на таком высоком уровне, который достигается при помощи вопросов, содержащих область неизвестного, требующих поиска новых знаний.[8, c.7]

В основном применяются вопросы, требующие: 1) восстановления ранее усвоенных знаний и их воспроизведения; 2) поиска новых знаний, глубокого анализа фактов, их сравнения, сопоставления.

Для ответа на вопросы первой группы обучающиеся вспоминают те факты, сведения о явлениях, процессах и которые были выдвинуты в процессе учебной, трудовой деятельности. Подобные вопросы используются на зачетах, экзаменах, т. е. в процессе контроля знаний и организации их применения на практике. Они способствуют систематизации знаний, обеспечивают прочность запоминания.

Вопросы второй группы содержат в себе элементы неизвестного, спорного, неясного. В дидактике их называют проблемными. Они содержат в себе область неизвестного. Для ответа на проблемные вопросы требуются новые знания, поиск которых максимально активизирует мыслительную деятельность учащихся. Обычно познавательная проблема формулируется преподавателем в виде проблемного вопроса. Характерными признаками проблемного вопроса являются: а) наличие неизвестного, спорного, неясного, которые создают познавательную трудность; б) опора (связь) этого неизвестного, спорного на ранее усвоенные знания. Решение неизвестного является развитием имеющихся представлений обучающихся об этом явлении, процессе, добавлением в систему знаний новых сведений.

Однако нельзя противопоставлять эти группы вопросов. Анализ процесса обучения показывает, что они применяются в сочетании, вступая в тесное взаимодействие, дополняют друг друга. Даже на занятиях с проблемным обучением педагог не обходится без вопросов, требующих воспроизведения ранее усвоенных знаний.

Следует особо отметить, что в целях активизации мыслительной деятельности учащихся недостаточно применений лишь вопросов первой группы. Необходимо шире практиковать постановку вопросов, требующих от учащихся не простого воспроизведения знаний, усвоенных на занятиях или в процессе самостоятельной работы над литературой, а творческого использования знаний для решения новых познавательных проблем. Целесообразно так сформулировать вопросы, чтобы они направляли умственные способности учащихся на анализ, сравнение рассматриваемых фактов, сведений, способствовали развитию логического мышления.

Важно научить учащихся правильно формулировать вопросы и уместно их задавать, что является также одним из приемов активизации их познавательной деятельности, развития логического мышления. Подобная работа успешно осуществляется на семинарских, практических занятиях, во время дискуссий, консультаций.

К сожалению, до сих пор дидактикой не проведен анализ вопросов, задаваемых ими преподавателям и друг другу, и не изучено влияние формулировки и постановки вопроса в развитии активности учащихся.[8, c. 8]

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

- вопросы педагога являются одним из самых распространенных приемов активизации мыслительной деятельности обучающихся;

- существуют 2 основные группы вопросов:

1. вопросы, направленные на восстановление и воспроизведение ранее усвоенных знаний.

2. вопросы, направленные на поиск новых знаний - проблемные вопросы.

- при применении вопросов в сочетании обеих групп достигается их максимальная эффективность.

2.2 Приемы активизации мышления

Как известно, с целью активизации внимания, мыслительной деятельности учащихся на занятиях применяются разнообразные способы и приемы.

Активная познавательная деятельность должна быть организована с самого начала занятия. Активность учащихся на последующих этапах занятия во многом зависит от того, как организована его деятельность в начале занятий, от того, как сумеет преподаватель с первых же слов овладеть их вниманием, увлечь темой. Если, входя в аудиторию, преподаватель «не видит» учащихся, не устанавливает с ними контакт, не обратит внимание на то, как они подготовлены к занятию, не назовет тему и план лекции, то такое начало занятия не организует учащихся на серьезное отношение к теме и не вызовет интереса у многих учащихся. Начало любого занятия требует четкой организации, требовательности, глубокого продумывания каждого структурного элемента. Психологи отмечают, что перестройка внимания учащегося в системе перерыв (перемена) - занятие сопряжено с включением слушателей в новую психологическую ситуацию [3].

Опыт показывает, что целесообразно применять энергичную форму начала занятия и весьма важно разнообразить вводную часть различными приемами. Как известно, начало лекции (и других занятий) может быть организовано по-разному: 1) связь темы данной лекции с содержанием прошлого занятия (преподаватель, напоминая один из основных вопросов прошлой лекции, прокладывает мостик-переход к новой теме); 2) подчеркивание значения темы лекции для будущей деятельности учащегося, для практики; 3) дается интересная историческая справка, показывающая предысторию данной темы или справка о лицах, работающих над этой темой; 5) ставится интересный, захватывающий вопрос или задача, решению которой посвящается данная лекция.[15, c. 75]

Чтение лекции, рассказ на занятии целесообразно начинать с привлекательного факта, примера, постановки жизненной задачи, познавательного вопроса.

Опыт показал, что постановка вопросов, задач в начале занятия может применяться в разных вариантах, план лекций может быть представлен в виде вопросов, возбуждающих интерес учащихся, поставлен проблемный вопрос по основному содержанию темы или названы вопросы, представляющие затруднение для учащихся. Подобные вопросы определяются на основе анализа опыта учебной работы учащихся прошлых лет. Проблемы, задачи, вопросы в начале лекции могут быть поставлены при помощи видеофрагментов, диафильмов, телевизионной вставки. Например, на уроке физики, на экране показывается применение закона гравитации на практике, и ставятся вопросы: «В чем сущность этой теории? Каковы ее особенности?» Такое начало также будет способствовать мобилизации внимания учащихся.

Таким образом, с учетом особенностей содержания изучаемого материала, особенностей состава слушателей, условий проведения занятий и других факторов, преподаватель может разнообразить начало лекций, активизировать внимание учащихся с первых же минут занятия. Следует отметить, что когда преподаватель применяет, например, подробное повторение материала прошлой лекции или сразу же приступает к обсуждению материала чрезмерной сложности, наблюдается спад внимания и активности учащихся. Поэтому целесообразны лишь те приемы, которые постепенно мобилизуют внимание слушателей и способствуют дальнейшему развитию и поддержанию активности.[3, c.23] Активность учащихся, их интерес к изучаемому материалу, развитый в начале занятия, должны быть поддержаны до конца занятия.

В основной части занятия оправдывают себя следующие приемы активизации:

1) сталкивание мнений различных авторов, исследователей данной проблемы. В процессе изложения отдельных теоретических положений преподаватель приводит мнения различных ученых, показывая на разногласие в их подходах к решению данного вопроса. В одном случае педагог на этом же занятии высказывает свое мнение по этому вопросу, обосновывает правильность или наоборот, неточность того или иного подхода, а в другом - оставляет этот вопрос для самостоятельного об суждения самими учащимися, а на одном из очередных занятий вновь возвращается к этому вопросу, проверяет правильность его решения учащимися.

2)преподаватель по тому или иному вопросу делает вывод не до конца, т. е. рассмотрев основные сведения, показав направление решения вопроса, задачи дает возможность самим учащимся сделать выводы обобщения. Иногда лекция специально строится таким образом, что она прерывается на самом интересном месте, при разборе самого увлекательного положения, а обсуждение материала продолжается на следующем занятии.

3)установление контакта с аудиторией: использование элементов беседы, постановка вопросов. В особо сложных местах лекции могут быть поставлены вопросы: «Вам понятно, откуда получилось...?», «Вам ясно почему...?», «Вы поняли, каким именно образом...» и т. д.[1, c.13]

4)лженеумение, лжезатруднение. При решении той или иной проблемы, задачи преподаватель создает такую обстановку, сам как бы оказывается в затруднительном положении, «не знает», как дальше действовать, и приглашает учащихся вместе подумать, искать выход из положения;

5)педагогически целесообразная перемена интонации, темпа, громкости речи. Важно устанавливать правильный темп чтения лекции с учетом особенностей содержания темы, подготовленности учащихся к слушанию лекций. Безусловно, не может быть постоянного темпа изложения материала. Он динамичен, меняется: в зависимости от содержания материала ускоряется или замедляется.

Так, основные положения, которые должны быть усвоены и записаны учащимися, излагаются в замедленном темпе, а интересные факты, вспомогательный материал сообщаются в более быстром темпе.

Важную роль играет умение преподавателя регулировать громкость речи. Педагогически необоснованным является чрезмерное усиление громкости речи в начале занятия: якобы излишняя громкость звучания голоса способствует быстрой мобилизации внимания учащихся, что это помогает устранению непрекратившегося разговора в аудитории. Педагогически оправданным является некоторое ослабление громкости и темпа речи в начале с тем, чтобы постепенно его усиливать. Ослабление громкости речи в начале занятия способствует активному сосредоточению внимания учащихся, которые по собственной инициативе просят своих соседей быстрее включиться в работу. Громкость речи меняется и на следующих этапах лекции. Преподаватель должен соразмерить громкость речи с размерами аудитории и акустическими особенностями помещения.

Определенное значение имеет умелое использование пауз, которые нужны и для учащихся, и для самого преподавателя. Во время паузы учащиеся анализируют сведения, полученные в процессе слушания, фиксируют отдельные положения в тетради, а преподаватель мысленно готовит очередной тезис. Паузы обычно делаются после изложения целого тезиса, законченного положения. Длительность паузы не должна превышать 7-10 секунд;

6)приведение по ходу изложения материала убедительных примеров, фактов из жизни, практики, анализ которых активизирует мыслительную деятельность учащихся, одновременно обучает их методике анализа жизненных фактов и примеров. Факты и примеры должны быть использованы во взаимосвязи с обсуждаемыми положениями.

7)акцент на те или иные вопросы. Переходя к изложению нового положения, преподаватель обращает внимание учащихся на важность, сложность того или иного вопроса: «Прошу обратить внимание на следующий вопрос...», «А теперь рассмотрим вопрос более сложный...» и подобными фразами педагог подчеркивает особенности отдельных вопросов. [1, c. 14] В данной работе названы лишь некоторые способы и приемы активизации познавательной деятельности на занятиях (в основном на лекциях). В богатом опыте передовых, творчески работающих преподавателей можно обнаружить множество других приемов, что требует их внимательного изучения и обобщения.

Безусловно, важную роль в решении проблемы активизации мыслительной деятельности учащихся на занятиях играют внутренняя теплота, наличие у преподавателей глубокой убежденности в достоверности, точности тех положений, фактов, которые он излагает на лекции, наличие у преподавателя умений, связанных с техникой педагогического дела, которые играют немаловажную роль в повышении интереса учащихся, привлечении их внимания к изучаемой теме: умение правильно определять местонахождение в аудитории, «точно рассчитывать свои движения» (А. С. Макаренко), жесты, мимику и умение «немного играть».

Процесс активизации будет тем продуктивнее, чем выше мастерство преподавателя, ибо педагогическое мастерство состоит из множества элементов, среди которых важное место занимает умение активизировать познавательную деятельность учащихся, организовать их творческие способности.[13, c.16]

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

- условиями успешного применения вышеизложенных приемов и способов активизации являются:

1. максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся,

2. ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся,

3. эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

Заключение

Необходимо отметить, что формирование познавательного интереса к учению - важное средство повышения качества обучения. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях.

Одним из важнейших факторов развития интереса к учению является понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного предмета. Поэтому перед тем как приступить к изучению какой-нибудь темы, учитель много времени должен уделить поискам активных форм и методов обучения. Заставить учиться нельзя, учебой надо увлечь. И это совершенно справедливо. Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно лишь при условии, что ученик будет хотеть делать то, что желает учитель. Чтобы активизировать познавательную деятельность детей, надо привнести элемент занимательности как в содержание, так и в форму работы.

В результате анализа литературы по данному вопросу нами были сделаны следующие выводы:

1. Задачи и задания являются одними из важнейших средств активизации мыслительной деятельности учащихся. Эффективность использования задач и заданий зависит от их правильного применения в сочетании с другими способами и средствами

2. Вопросы педагога являются одним из самых распространенных приемов активизации мыслительной деятельности обучающихся;

- существуют 2 основные группы вопросов:

а) вопросы, направленные на восстановление и воспроизведение ранее усвоенных знаний.

б) вопросы, направленные на поиск новых знаний - проблемные вопросы.

При применении вопросов в сочетании обеих групп достигается их максимальная эффективность.

3. Условиями успешного применения приемов и способов активизации являются: максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся, ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся, эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

5. Развитие мыслительной активности учащихся зависит от обучающего воздействия на него со стороны преподавателя. Источниками мыслительной активности могут быть:

- содержание учебного материала,

- процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной активности учащихся,

- резервы личности учащегося и преподавателя;

Условиями формирования мыслительной активности являются: максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся, ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся, эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

Список литературы

1. Брушлинский А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности / А. В. Брушлинский // Вопросы психологии. - 1992. - № 2. - С. 28-40.

2. Веккер Л. М. Психика и реальность : единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. - Москва : Смысл; Per Se, 2000. - 685 с.

3. Гинецинский В. И. Пропедевтический курс общей психологии: учебное пособие / В. И. Гинецинский. - Санкт-Петербург : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. - 200 с.

4. Знаков В. В. Понимание как проблема психологии мышления / В. В. Знаков // Вопросы психологии. - 2011. - № 1. - С. 18-26.

5. Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян / В. Кёлер // Хрестоматия по общей психологии : психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтор, В. В. Петухова. - Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1991. - С. 235-249.

6. Корниенко А. Ф. Взаимосвязь языка, мышления и сознания / А.Ф. Корниенко // Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты : материалы XII-й Международной научной конференции (Ульяновск, 16-19 мая 2012 г.). - Москва : Ин-т языкознания РАН Ульяновск : Ульяновский гос. ун-т, 2012. - С. 40-42.

7. Корниенко А. Ф. Процессы мышления, понимания, сознания и осознания / А.Ф. Корниенко // Психология когнитивных процессов (сборник статей) / под ред. А. Г. Егорова, В. В. Селиванова. - Смоленск: Универсум, 2009. - С. 47-54.

8. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. - Москва: Смысл, 2000. - 511 с.

9. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. - Москва : Наука, 1984. - 445 с.

10. Маклаков А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 592 с.

11. Петровский А. В. Психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - Москва: Академия ; Высшая школа, 2000. - 512 с.

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 720 с.

13. Тихомиров О. К. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления / О. К. Тихомиров // Психологические исследования творческой деятельности. - Москва: Наука, 1995. - С. 5-22.

14. Мелтонян Л. Л. Активизация познавательной деятельности старшеклассников в системе профильного обучения: автореферат дис. кандидата педагогических наук : 13.00.01 - Челябинск, 2008 - 23 с.

15. Коротаева Е.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся. Вопросы теории и практики.- Екатеринбург, 1995.-154 с.

16. Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока. // Завуч. Управление современной школой. -№2- 2006.- С. 45-49.

17. Николаева И.В. Организация взаимодействия психолога с субъектами образовательного пространства в процессе психолого-педагогического сопровождения / И. В. Николаева // Психология образования: профессионализм и культура: материалы региональной научно-практической конференции / М-во образования и науки Нижегородской обл., НИРО, НГПУ. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005.- 541 с.

18. Николаева И.В. Некоторые аспекты взаимодействия психолога и педагога в системе психолого-педагогического сопровождения / И. В. Николаева // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты Москва 2006.- 244 с.

19. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.- 218 с.

20. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? - М.: ВЛАДО-ПРЕСС, 2005.- 298 с.

Размещено на Allbest.ru

...