Методологические основы педагогической деятельности

4) Абстрагированность преподавателя от аудитории. Личные симпатии и антипатии учителя часто влияют на оценку.

5) Способность учителя отделить поведение ученика от его знаний. Не редко случается, что веселый шалопай, обладающий прекрасными способностями, но дерзкий на язык получает оценки гораздо ниже, чем заслуживает.

6) Заинтересованность учителя, его любовь к выбранной профессии

7) И, наконец, просто обстоятельства личной жизни учителя

Можно сделать вывод, что актерское мастерство крайне важно для педагога.

Развитие системы образования в России, вследствие растущей и углубляющейся взаимосвязи и взаимозависимости всех стран и народов мира, невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. Появились и стали быстро развиваться такие направления сравнительной педагогики, как политика и планирование образования, экономика образования, социология образования и др. Получили дальнейшее более глубокое развитие как вопросы методологии и методики сравнительно-педагогических исследований, так и практические вопросы реформирования систем образования.

Современная концепция непрерывного педагогического образования в мире выглядит следующим образом:

* Начальное фундаментальное педагогическое образование обеспечивается в стенах педагогических колледжей, институтов или университетов, причем во всех странах ярко выражена тенденция перехода на университетское педагогическое образование.

* Период адаптации и становления профессиональной деятельности молодого учителя под руководством более опытных учителей школы (в Казахстане и России этот процесс получил название наставничество, в Англии - пробный год (тьюторинг) и США - менторинг, который занимает по продолжительности от одного до трех лет.

* Повышение квалификации работающих учителей (а также учителей, прервавших на время свою профессиональную деятельность и снова приступающих к работе в школе) на долгосрочных и краткосрочных курсах, которое осуществляется в вузах, специальных учреждениях повышения (или усовершенствования) квалификации, учительских центрах и школах (последний тип повышения квалификации получил большое распространение в Англии и США);

* Самообразование учителей (работа в библиотеках, консультации у более опытных учителей и ведущих преподавателей вузов, обмен мнениями на различных учительских совещаниях, семинарах, конференциях по обмену опытом и новейшими методиками и достижениями в педагогической науке). Повышение квалификации в процессе самообразования не требует государственных затрат, но подходит лишь тем, у кого имеется высокая мотивация к учебе. Такая мотивация обеспечивается введением профессиональной лестницы. Чем выше профессиональный уровень деятельности учителя, тем выше уровень заработной платы, причем эти различия иногда довольно значительны.

Система профессиональной подготовки будущего учителя в вузах Англии и США является многоуровневой - бакалавр, магистр. В Казахстане и России - бакалавр, специалист, магистр. Срок обучения колеблется от 4 до 11 лет. Большинство учителей выходит из университетов в звании магистра гуманитарных наук в образовании или магистра точных наук в образовании. В среднем, студенты, получающие звания магистра того или иного профиля, обучаются 4 - 5 лет. В настоящее время для преподавания в государственных школах Англии на всех уровнях обучения необходимо иметь статус квалифицированного учителя.

Профессиональная подготовка будущих учителей в вузах Казахстана, России, Англии и США осуществляется по параллельной, последовательной и альтернативной моделям.

- Параллельная модель обучения обычно включает в Англии - три, в Казахстане, России и США - четыре года полного обучения учителя и приводит к первой степени - бакалавра образования. Такое обучение обеспечивается в России и Казахстане педагогическими университетами и институтами, в Англии педагогическими колледжами “общего” профиля университетского уровня и колледжами свободных искусств, в США - педагогическими колледжами. Однако число педагогических колледжей в Англии и США и педагогических институтов в Казахстане и России резко сокращается. Профессионально-педагогическая подготовка по параллельной модели начинается с первого года обучения и идет параллельно с общим и специальным образованием. Программа параллельной модели включает 4 основных раздела подготовки будущего учителя:

а) обязательные для всех студентов общеобразовательные (“базисные”) курсы;

б) психолого-педагогический цикл дисциплин, включающий в различных комбинациях изучение общих основ педагогики, психологии, школьной гигиены и истории педагогики. Изучение этих дисциплин дополняется различными видами педагогической практики;

в) один - два “предметных” курса, предназначенных для личного образования студента и выбираемых им из обычного цикла школьных дисциплин. Эти предметы студент изучает более глубоко;

г) так называемые “профессиональные” курсы.

На изучение “предметных” курсов отводится обычно в среднем 30% учебного времени, на педагогические дисциплины (без практики) - 25%, на “базисные” общеобразовательные дисциплины - 23%, на “профессиональные” - 10-12% и на тьюторские занятия - 10-11%. На педагогическую практику в среднем отводится в Англии 25 недель (с 1996 г. - 32 недели).

- Последовательная модель обучения в Англии и США включает в себя три-четыре года обучения по предмету (или предметам) специализации будущего учителя, по окончании которого он получает первую степень, и последующего годичного профессионально-педагогического обучения, приводящего к получению второй степени - сертификата об окончании курса по образованию после университета. Такое обучение обеспечивается в технических педагогических колледжах, художественных педагогических колледжах и педагогических отделениях университетов. В Казахстане и России профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей по последовательной модели осуществляется в классических университетах в основном на 2-3 курсах обучения.

В Англии все студенты, обучающиеся по последовательной модели обучения на сертификат PGCE для преподавания в начальной школе, должны пройти по меньшей мере 15 недель педагогической практики в школе. Если же они готовятся для работы в средней школе, то согласно новым требованиям они должны пройти педагогическую практику в школе в течение 32 недель.

- Альтернативные пути получения статуса квалифицированного учителя QTS в Англии включают в себя следующие модели: схему контрактного обучения учителей; схему лицензионного обучения учителей; специальную схему обучения учителей, прошедших педагогическую подготовку в странах, не входящих в Европейское Сообщество; школьные центры по начальной педагогической подготовке учителей. В США существуют все перечисленные выше пути осуществления подготовки учителей по альтернативной модели. В Казахстане и России альтернативными путями подготовки учителей являются: институты, факультеты и отделения вторых профессий, срок обучения в которых варьируется в зависимости от уровня подготовки от одного до трех лет.

Важнейшим условием реализации возможностей рассматриваемого вида обучения стала дифференциация его содержания путем варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и учебников для учащихся разного уровня развития. В результате в последние годы педагогами используется моделирование содержания, внедрение имитационной игры, применение гибких технологий обучения, переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в организации процесса обучения и другие отечественные и зарубежные разработки.

Преимущества проблемного обучения хорошо известны педагогам. Самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения позволяют формировать активного человека современного цивилизованного общества. Однако затруднения их достижения в педагогической практике связаны с еще неполной разработанностью его методики и сложностью подготовки дидактического материала в виде проблемных задач, диалоговых конструкций, а также с недостаточной подготовленностью самих педагогов к реализации возможностей проблемного обучения.

Заключение

Подводя итог вышесказанному, я хочу заметить, что на сегодняшний день существует множество работ посвященных изучению и классификации методов педагогической деятельности, но практически, ни одна не выделяет кардинально новых либо уникальных методов для педагогической деятельности.

В настоящей работе было раскрыто понятие педагогической деятельности на основе научных деятелей, детализированы требования для субъекта занимающегося педагогической деятельностью в соответствии с действующим законодательством. Были приведены примеры классификации методов, как общенаучных, так и характерных только педагогической науке. Проанализированы различные подходы и различные мнения относительно методов применяемых в педагогической деятельности.

В первой главе данной квалификационной работы дано понятие педагогической деятельности, раскрыты ее виды и задачи.

Во второй главе рассмотрено понятие методологии, методологии педагогической деятельности, объекты и субъекты педагогической деятельности, в том числе в соответствии с требованиями действующего законодательства.

Хочется отметить, что для занятия педагогической деятельностью, на мой взгляд, может подойти любой кандидат имеющий надлежащею дееспособность. Но что бы стать действительным деятелем педагогической необходимо, признание, впрочем, как и в любой профессиональной сфере. Не каждый сможет постичь науку об образовании и искусство воспитательной практики по формированию и развитию личности Прокопьев И. И. Педагогика. Избр. лекции. Уч. пособие в 3-х ч. -- Гродно: Изд-во ГрГУ, 1997. -- 114 с. и тем более применить ее правильно на практике, хотя тяжело оценивать результаты работы педагога, так как результатом его работы является сформировавшееся личность с определенным объемом знаний.

Человек - самое сложное явление из всех существующих на Земле, это интересный предмет познания и самопознания. Человек - замечательный результат уникальной социально-культурной революции, поскольку только человек способен к осознанию самого себя, к самопознанию и к преобразованию окружающего мира.

В начале нового тысячелетия все более очевидной становится непрерывная девальвация нравственных и духовных ценностей человека, человеческих общностей, социумов. Причиной является системный кризис, который охватил важнейшие сферы жизни общества: культуру, науку, религию, образование. Поскольку образование является одним из основных факторов формирования общественного сознания, то именно образование, изменив парадигму, должно стать социальным институтом, который вернет людям утраченную веру в высшие нравственные ценности бытия и смысл человеческой жизни, предотвратив тем самым реальную опасность необратимой духовной деградации человека и человечества. На наш взгляд, это одна из самых важных проблем в современном обществе.

Наряду с проблемой ценностей в образовании всегда была актуальной проблема целей, поскольку от того, на чем акцентировал внимание педагог, какие ценности были для него приоритетны и особенно значимы, зависело, в каком направлении строиться и осуществляться процесс обучения и воспитания. В истории развития образовательных систем можно выделить два подхода к проблеме целеполагания: формирующее (проективное) и свободное. Формирующий подход базируется на том, что высшей целью образования является наиболее полное удовлетворение требований государства к личности, к выпускнику, который должен обеспечить прогрессивное развитие экономики, науки, техники. В рамках этого подхода на первое место выходят интересы государства. Второй подход - свободное целеполагание - предполагает создание условий для максимального развития способностей каждой личности, ее восхождение к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам, иными словами, максимальное развитие тех свойств человека, которые определяются потребностями личности. Нам представляется, что свободное целеполагание для многих является более прогрессивным по отношению к первому подходу с точки зрения гуманности и признания общечеловеческих ценностей, в то же время возникает большой вопрос по поводу практической реализации данной идеи в массовой школе в связи с четырьмя особенностями современного состояния общества:

1. Государственный стандарт, являющийся нормативным документом деятельности каждого педагога в РФ (исполнение и реализация стандарта входит в функциональные обязанности учителя), хотя и декларируют гуманистический подход к обучению, в действительности не предполагает конкретных инструментов для реализации данного подхода. К слову сказать, стандарты нового поколения содержат замечательные идеи о необходимости формирования и развития метапредметных (общеучебных, надпредметных) умений учащихся, в то же время не содержат описания технологических процедур осуществления и реализации новых целей образования. Как должен действовать педагог, который не имеет представлений о метарпедметных умениях, сам не владеет ими и не знает методики обучения этим умениям???

2. Особенности личности педагога, выросшего и получившего образование, профессиональные навыки в обществе с другими системами измерений и точками отсчета, идущими в разрез с новыми требованиями времени, с иным мировоззрением. Еще в 1971 году Лийметс отмечал, что установки изменяются и обновляются гораздо труднее, чем знания и приемы.

3. Средний возраст педагога в современной российской школе составляет 40 лет и старше. Этот возрастной период не является наилучшим для пересмотра жизненных ориентиров. Учителям, проработавшим в школе 20 и более лет, выпустившим детей, успешно определившихся в жизни, трудно понять, зачем надо менять подходы к обучению, почему необходимо самому меняться, переучиваться, когда и так «все замечательно» - контрольные написаны в основном на «хорошо и отлично». Речь идет о психологических барьерах, включающих:

- личные представления о норме своей деятельности

- мнения значимых в профессиональном и непрофессиональном плане людей

-особенности мышления человека, ориентация не на продуктивность, а на критику своих и чужих действий и идей.

4. Политические, экономические, социально-культурные условия на данном этапе развития российского общества не позволят широко реализоваться идее свободного целеполагания по известным причинам (стремление к жесткому государственному контролю во всех сферах деятельности, консервативность общественного сознания, сложившийся национальный менталитет...)

Несмотря на то, что реализация гуманистического подхода вызывает определенные трудности, большое значение имеет факт обсуждения учеными, педагогической общественностью необходимости изменения и совершенствования системы российского образования на государственном уровне. Основная тенденция модернизации общего образования в России заключается в активизации его развивающей функции. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие является важнейшей задачей. Изменившиеся политические, экономические, социально-культурные организационно - педагогические условия предопределили необходимость разработки новых подходов к построению более эффективной и адекватной дидактической модели образовательного процесса. В основу такой модели положен посыл о том, что деятельность учащихся и учителей в процессе обучения выступает в диалектическом единстве с одновременным сохранением руководящей роли учителя и активного, самостоятельного участия учеников в учебном процессе. Задача данной дидактической модели - способствовать преодолению ряда неопределенностей, существующих в Российском образовании. О.Г. Грохольская выделяет следующие факты действительности, связанные:

1. С сосуществованием авторитарного и гуманистического подходов в обучении;

2. С определением роли проективного и свободного целеполагания;

3. С конвергенцией социоцентрического (модель личности с позиции государства) и антропоцентрического (самоценности человека как личности) подходов в образовании;

4. С необходимостью развития проектно-технологического типа организационной культуры, которому соответствуют деятельностные теории обучения.

Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания развивают человека лишь тогда, когда они облекаются в деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию того или иного типа деятельности (например, младший школьный возраст является сенситивным периодом для формирования учебной деятельности). Таким образом, обучение в современных условиях проектно-технологического типа организационной культуры необходимо рассматривать как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебно-исследователь-скую деятельность, выполняет учебные действия на материале учебного предмета. В ходе психологического процесса Интериоризация («присвоения») эти внешние предметные действия превращаются в действия внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).

В связи с вышеизложенным, учебно-исследовательская деятельность выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Значит, образовательная задача педагогического процесса состоит в организации условий образовательной среды, стимулирующих исследовательскую активность каждого ученика. При пассивном восприятии учебного материала не происходит развития познавательных способностей и формирования учебных навыков. (Например, сколько бы ребенок ни смотрел на образцы написания цифр и букв, пока он сам не начнет писать - пробовать - никакого навыка письма у него не сформируется). Следовательно, основой формирования в будущем способностей любого индивида может стать только его собственное действие в процессе учебно-исследовательской деятельности.

Особенно актуальна эта проблема для учащихся начальной школы, поскольку именно на этом этапе онтогенеза учебная деятельность является ведущей и определяет развитие главных познавательных особенностей развивающейся личности. Достижение этой цели связывается с организацией учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Исследовательская деятельность является ведущим способом познания окружающего мира, это связующее звено между обучением и психическим развитием человека, один из универсальных типов мыследеятельности, адекватно соответствующий социокультурному предназначению образования. Предполагается, что образовательный процесс должен быть направлен на достижение такого уровня образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих проблем теоретического или прикладного характера.

Реализация этих хорошо известных истин сдерживается недостаточной методической проработанностью проблемы создания на уроке учебной ситуации исследования, способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию, для которых необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и поставить эту задачу в такие условия, чтобы они побуждали учащихся к активному действию, создавали мотивацию исследования окружающей действительности. Перечисленные выше проблемы отражают современное состояние российского образования Кадырова Е.П. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ // Успехи современного естествознания. - 2010. - № 3 - С. 69-71.

Список использованной литературы

1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Питер,2008;

2. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. М.,2004;

3. Марков А. К. Психология труда учителя. М.,1993;

4. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991.;

5. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чувашского, университета, 2001;

6. Сластенин В. А. Формирование личности учителя современной школы в процессе профессиональной подготовки. -- М.: Просвещение, 1976;

7. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. М.,2004;

8. Пидкасистый, П.И. Психология и педагогика [Текст] : учебник / П.И. Пидкасистый. - М. : Юрайт, 2010;

9. Сафронов И. П. Формирование экологической культуры учителя: Дис. канд. философ, наук. -- М., 1991;

10. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т. 23., стр. 50, 188-189;

11. Электронный ресурс: http://ru.wikipedia.org;

12. А. Солнцева, "Бюджетные учреждения образования: бухгалтерский учет и налогообложение", N 2, февраль 2009 г. [электронный ресурс] // СПС «Гарант»

13. Пешкова В.Е. Педагогика, ч. 1. Введение в педагогическую деятельность, курс лекций, с. 10;

14. Прокопьев И. И. Педагогика. Избр. лекции. Уч. пособие в 3-х ч. -- Гродно: Изд-во ГрГУ, 1997. -- 114 с.;

15. Кадырова Е.П. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ // Успехи современного естествознания. - 2010. - № 3 - С. 69-71.

Размещено на Allbest.ru