Методы конструктивистского преподавания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современный мир не стоит на месте, а каждый день меняется, заставляя меняться и человека. Сейчас обществу нужны люди, способные приобретать, развивать умения и навыки, которые могут использоваться или меняться в соответствии с жизненными ситуациями.

Образование признано одним из важнейших приоритетов Стратегического плана развития Республики Казахстан до 2020 года. Общей целью образовательных реформ в стране является адаптация данной системы к новой социально-экономической среде

Нурсултан Абишевич отмечает, что «Сегодня в казахстанской образовательной системе недостаточно внимание в практической стороне учебного процесса, слабо учитываются индивидуальные особенности учащихся. Остро стоит вопрос недостаточности таких приемов духовно-нравственного воспитания детей, подростков и молодежи, которые бы нацеливали на решение индивидуальных задач их взросления и успешной социализации..» - и нам преподавателям необходимо взять эту задачу на вооружение . образовательный конструктивистский преподавание

Развивать эту способность необходимо с малых лет, потому что именно в детстве закладываются основные социальные качества и способности.

Несомненно, главную роль в этом процессе играет школа, но, порой, она сама не имеет представления о жизни, к которой готовит детей. В течение многих лет учителя продолжали и продолжают следовать такому методу обучения, при котором принципиальная роль учителя - в прямом руководстве, когда учителю назначена роль эффективного организатора и источника информации. Основная цель его - интересно изложить содержание учебных материалов, показать определенные алгоритмы деятельности и оценить образовательные результаты учащихся по принципу «Что он знает?» и на помощь приходит конструктивистское обучение.

Одна из основных целей использования конструктивистского обучения - то, что обучающиеся изучают, как учиться, давая им обучение взять на себя инициативу для их собственных процессов обучения.

Согласно Одри Грэй, особенности конструктивистской классной комнаты следующие: ученики активно вовлечены, окружающая среда демократична, действия обучающихся являются интерактивными и сосредоточенными.

Учитель облегчает процесс изучения, в котором обучающиеся поощрены быть ответственными и автономными.

Кроме того, при конструктивистском подходе обучающиеся работают прежде всего в группах, и изучение и знание являются интерактивными и динамичными. Есть большой центр и акцент на социальный и коммуникативные способности, так же как сотрудничество и обмен идеями . Это противоречит традиционному обучению, в котором обучающиеся работают прежде всего одни, изучение достигнуто посредством повторения, и предметы строго придерживаются к и управляются учебником. Некоторые действия, поощренные при конструктивистском подходе обучения:

Экспериментирование: обучающиеся индивидуально выполняют эксперимент и затем объединяются как класс, чтобы обсудить результаты.

Научно-исследовательские работы: обучающиеся исследуют тему и могут представить их результаты классу.

Производственные практики. Это позволяет обучающиеся помещать понятия и идеи, обсужденные в классе в контексте реального мира. Производственные практики часто сопровождались бы обсуждениями класса.

Фильмы. Они обеспечивают визуальный контекст и таким образом приносят другой смысл в опыт обучения.

Обсуждения класса. Эта техника используется во всех методах, описанных выше. Это - одно из самых важных различий конструктивиста обучающие методы.

Конструктивистские подходы я также использую в изучении онлайн. Например, инструменты, такие как дискуссионные форумы и блоги могут позволить ученикам активно построить знание.

Поскольку схемы имеющихся знаний явно признаны как отправная точка для нового изучения, конструктивистский подход имеет тенденцию утверждать индивидуальные и культурные различия и разнообразие.

Применяя в своей практике модель Джонэссена , которая предусматривает развитие конструктивистской среды обучения вокруг определенной цели изучения. Эта цель может принять одну из нескольких форм, от меньше всего до самого сложного: Вопрос или проблема, Пример, Эссе, Долгосрочный Проект, Проблема (многократные случаи и проекты объединялись на уровне учебного плана).

В данном аспекте изучение заставляет решать проблему, через изучение содержания и теорию. Это отличается от традиционного метода преподающего, где теория была бы представлена сначала, и проблемы привыкнут впоследствии к теории практики.

В зависимости от предшествующих событий обучающихся связанные случаи и «леса» могут быть необходимыми для поддержки. Я стараюсь обеспечить подлинный контекст для задач, плюс информационные ресурсы, познавательные инструменты, и совместные инструменты ( видео, флипчаты, презентации).

Процесс получения знания рассматриваю как являющийся столь же важным как продукт. Таким образом, оценка обучающихся базируется не только на тестах, но также и на наблюдении за работой и точках зрения. Некоторые стратегии оценки включают в моей практике:

Устные обсуждения. Например: Вопрос "Оцените качество содержания вопроса" позволяет открытое обсуждение темы.

(Что мы знаем, Что мы хотим знать, Что мы изучили, Как мы знаем это). Эта техника может использоваться всюду по курсу исследования для особой темы, но является также хорошей техникой оценки, поскольку это показывает мне продвижение обучающихся всюду по курсу исследования.

В этой деятельности обучающиеся перечисляют и категоризируют понятия и идеи, касающиеся темы.

Практические действия. Они поощряют обучающиеся управлять своей средой или особым инструментом изучения. В этом случае я использую контрольный список и наблюдение, чтобы оценить успех обучающиеся с особым материалом.

Предварительное тестирование. Это позволяет мне определять то, какими знаниями обладают обучающиеся и с каким потенциалом приходят к новой теме.

Большое внимание уделяю групповому обучению при этом:

1) Класс разбивается на несколько небольших групп - от 3 до б человек, в зависимости от количества учащихся;

2) Каждая группа получает свое задание. Задания даю иногда одинаковые для всех групп или дифференцированные;

3) Внутри каждой группы между ее участниками распределяются роли;

Ребята уже знают правила работы в группе, поэтому проблем при распределении обязанностей в группе не возникает.

4) Процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками;

5) Выработанные в группе решения обсуждаются всем классом

Для работы в группе характерно непосредственное взаимодействие и сотрудничество между учащимися, которые, таким образом, становятся активными субъектами собственного учения. А это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности.

Я внимательно отбираю учебный материал для групповой работы и уточняю, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения задании (понятия, методические знания, оценочные знания и т.д.).

Хочу акцентировать ваше внимание на то, что не всякий учебный материал подходит для групповой работы. К нему предъявляются, по крайней мере, два требования. Первое - по своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты. Второе - быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, несовпадение позиций. Чем более трудным оно является, чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы.

Надо отметить, что преимущественно групповой работы в том, что ученик учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля над действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют поисковую активность учащихся.

Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы правильное, продуманное комплектование групп. Если работа парная, то, как правило, в эту пару включают учащихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана на четыре человека, то впереди сидящие ученики поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание. Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы. При комплектовании групп в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов. Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже слабых учеников (естественно, группа, состоящая только из слабых учеников, себя не оправдывает). Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный ученик, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Но, возможно, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. Психологи по этому поводу утверждают, что в группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх.

При групповых формах обучения моя функция учителя сводится к управлению учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Стараюсь подразделять на звеньевые, бригадные, кооперативно-групповые и дифференцированно-групповые:

- звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся.

- бригадная форма организует деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся.

- кооперативно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания.

- дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. Деятельностью учебных групп руковожу как непосредственно, так и опосредовано через звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Разрабатывая ССП занятия для обучающихся по теме:

Я разработала программу обучения для групп.

I.группа

Цель: Продолжить знакомство учащихся с многообразием хищных млекопитающих, их значение в природе и жизни человека, обеспечить усвоение материала о характерных особенностях этих животных;

Углубить знания учащихся о классификации животных; Продолжить формирование умений работать с дополнительной литературой;

Уметь выделять главные мысли в тексте, делать выводы о приспособленности животных к среде обитания; Развивать познавательный интерес учащихся к природе

Задачи:

Воспроизведение

Смогут:

Приводить примеры и узнавать по рисункампредставителей отрядов млекопитающих.

*Описывать строение .

Интеллектуальный уровень

Смогут:

Характеризовать отряды млекопитающих

Анализировать содержание демонстрационной таблицы и рисунков

Смогут:

Показывать взаимосвязь между строением и средой обитания, образом жизни.

Находить черты сходства в строении покровов животных

Творческий уровень

Смогут:

Готовить сообщение по теме и формулировать вопросы выступающему

О теме «Групповое обучение один из важных методов конструктивистского преподавания на уроках химии и биологии» можно говорить много, но мне хочется обратить ваше внимание на вопрос: В чем же заключаются положительные моменты группового обучения при конструктивистском подходе?

1) Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы.

2) Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. В связи с этим нужно помнить о зоне ближайшего развития, т.е. не предлагать детям работу для контроля знаний, если тема еще не усвоена или качественно не отработана.

3) Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. В целом же - повышается творческий потенциал.

4) Знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике. Дифференцируется не только работа в классе, но и домашняя.

5) При подготовке к занятию учитывается уровень знаний и возможностей каждого школьника. Ребенку не дается не усвоенный им материал в качестве контроля знаний. Он предлагается для наблюдения и дальнейших выводов. Когда выводы сделаны и отработаны, можно их закреплять, а после закрепления - контролировать. Только в этом случае учитель может дать оценку работе.

Самое основное учитель должен помнить, что важно сохранить стремление ребенка к познанию и развить его.

Литература

1. А.Б.Воронцов. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова / Из опыта работы ЭУК `'Школа развития'' (подразделения школы №1133 г. Москвы). - М.:ЦПРО `'Развитие личности'',1998

2. А.Б.Воронцов. Материалы для слушателей курсов по образовательной системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (начальные классы). - М.,2000

3. А.Б.Воронцов. Основные составляющие развивающего эффекта образовательной системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. - М.,2000

4. С.Танцоров. Групповая работа в развивающем образовании. Исследовательская разработка для учителя. - Рига: ПЦ ''Эксперимент'', 1997

5. И.В.Носова. Особенности работы в малых группах. - ж.''Начальная школа плюс до и после'',№6 - 2004 г., стр. 69

6. О.В.Чиханова. Групповая форма организации урока введения нового знания. - ж.''Начальная школа плюс до и после'', №2 - 2003 г., стр.36

7. И.В.Перепелица, И.И.Куксгаузен. Метод коллективного взаимообучения при работе по Образовательной системе ''Школа 2100''. - ж.''Начальная школа плюс до и после'', №11 - 2003 г., стр. 12

Размещено на Allbest.ru