Особенности восприятия художественного текста у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Литература - особый вид искусства, так как акт восприятия образов, стоящих в центре произведения, представляет собой сложный процесс.

Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира.

Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это прежде всего, его целостность, активность и творческий характер.

Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противном случае этот анализ не будет иметь адресата.

Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес.

Первейшее условие верного восприятия текста - понимание каждого его слова. Если детям не прививать чуткое, вопросительное отношение к незнакомым словам, словосочетаниям и выражениям, у них развивается невнимание к целым предложениям. В результате они не вычерпывают все содержание текста, довольствуясь скольжением по поверхности смысла. В школьном возрасте дословное запоминание становится тормозом для развития умения пересказывать своими словами и , следовательно, понимать читаемое.

Для того чтобы дословное запоминание не сковывало развития мышления и речи ребенка, нужно при повторном чтении сказок или рассказов варьировать текст: не искажая смысла, употреблять синонимы, менять порядок слова предложении и порядок самих предложений. Кроме того, надо постепенно приучать ребенка спрашивать о значении непонятных слов.

Цель: Выявить особенности восприятия художественного текста у младших школьников.

Поставленная цель определила следующие задачи:

1. Выделить и описать уровни восприятия текста младшими школьниками.

2. Выявить особенности восприятия художественного текста

3. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по данной теме.

4. Выявить уровни восприятия художественного произведения у учащихся.

Объектом исследования является процесс анализа художественного произведения в начальной школе.

Предметом исследования является творческий пересказ как средство повышения уровня восприятия художественного произведения.

1. Проблема восприятия художественного текста

1.1 Особенности восприятия художественного текста младшими школьниками

Первичное восприятие текста.

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечивается таким приемом, как чтение учителем вслух. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направлено на слушание произведения и сопереживание учителю-чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на более поздних этапах обучения чтению(3-4 классы) могут быть использованы и другие приемы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение - когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. В этом случае учитель для своего чтения выбирает:

1. диалоги;

2. описательные отрывки;

3. начало произведения;

4. заключительные строки произведения (концовку).

Проверка первичного восприятия - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимание общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого - беседа. К.Д.Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы “приучить дитя к разумной беседе с книгой ”. Беседа после первичного восприятия, прежде всего, должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, модно обратиться к детям с вопросами:

- Понравилось ли вам произведение?

- Что особенно вам понравилось?

- Когда было страшно?

- Что вызвало ваш смех?

- Когда героя было жалко?

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром при анализе произведения.

Обдумывание заголовка.

Беря в руки любой текст, читатель должен ставить перед собой задачу выделить главное, т.е. понять, ради чего написан этот текст.

Заголовок - это «входная дверь» текста. Мысленная обработка заголовка - первый шаг к уяснению идеи автора. Заголовок настраивает на последующий диалог с текстом, в ходе которого происходит постижение содержания и его главной мысли.

Если заголовок не задерживается в памяти, то и беседа с текстом «не клеится», затрудняется самоконтроль и обобщение получаемой информации. Чем лучше обработан заголовок, тем полноценнее будет дальнейшее чтение.

Предугадывание содержания по заголовку имеет различную степень трудности, в зависимости оттого, что ребенок читает. Если он читает художественную литературу, то заголовок может подсказать точно, о чем пойдет речь, и натолкнуть на предположения, совершенно не похожие на то , о чем в действительности пойдет речь в произведении.

Работа с заголовками может проводиться на разных этапах: как до, так и после чтения текста.

Выделение главной мысли Умение вести диалог с текстом не всегда приводит к основному результату понимания - выделению главной мысли. Этому нужно целенаправленно учить. Многие школьники даже после обстоятельной беседы с текстом пасуют, когда им предлагают выделить главную мысль. Это свидетельствует о недопонимании текста: ведь правильное выделение главной мысли - один из самых важных показателей понимания. Выразить словами мысль - самостоятельная и очень трудная задача. Выражение мысли в словах далеко не всегда соответствует самой мысли: оно может быть и неполным, и неточным, и искаженным. Отсюда и знаменитое тютчевское: «Мысль изреченная есть ложь».

Выделить главную мысль - это значит осознать ее в общем потоке текста, абстрагировать от конкретного воплощения, которое является формой ее бытия, и оценить степень ее значимости.

Чтобы научится, и приучиться выделять главную мысль, необходимо соблюдать следующие условия.

Первое - чтобы ученики знали, что эта цель стоит перед ними всегда, при каждом взаимодействии с текстом.

В идеальном варианте стремление выяснить: «А что здесь главное?» или «Что здесь важнее всего?» - становится привычкой, и школьник просто не знает другого чтения.

Второе - это вычерпывание всех смыслов из каждого слова, словосочетания, предложения и более крупных смысловых единиц, а также из их монтажа.

Третье - это постоянная работа по прогнозированию текста на всех уровнях - от слова или словосочетания до целого текста .Эта работа не даст большого прироста к умению школьников учиться если будет носить эпизодический характер.

1.2 Уровни восприятия художественной литературы младшими школьниками

Картина восприятия одного и того же произведения учениками одного и того же класса будет неоднородной. Как варьируется восприятие литературы младшими школьниками исследовала М.П. Воюшина.Она выделила четыре уровня восприятия художественного произведения, характерных для младших школьников.

Фрагментарный уровень.

У ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия художественного текста, отсутствует целостное представление о произведении, т.к. его внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях - завязке, кульминации или развязке, - т.е. фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них.

Собственные эмоции ребенка могут быть яркими и достаточно точными (он сочувствует положительному герою и ему не нравится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие). Но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется: часто он ограничивается общими оценками «да, нравится» - «нет, не нравится» или вообще не называет своих чувств, тем более не может их объяснить. Если образ-персонаж не оценивается автором однозначно, то маленький читатель испытает затруднения в выработке своего личного отношения к такому образу. Он оценивает его по первому поступку, не замечая изменений, происходящих с героем, изменений в эмоциональной палитре произведения, не видит, как относится к герою и его поступкам автор, не связывает свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Сильная эмоциональная реакция чаще всего связана лишь с некоторыми, самыми яркими эпизодами в произведении, а иногда и лишь с одним - завязкой или кульминацией.

Произвольное воображение у ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия, развито очень слабо, вследствие чего воссоздание словесного образа подменяется обращением к личным жизненным впечатлениям или пересказом содержания. Такой читатель не может зрительно конкретизировать образы персонажей и картины, описанные автором, еще и потому, что не обращает внимания на художественные и смысловые детали текста. Ему проще вспомнить что-то похожее из собственной жизни и начать фантазировать на интересные ему темы, чем воссоздать в воображении картины, описанные автором.

Осмыслить содержание и художественную форму дети не могут. Определить мотивы поведения персонажа, соотнести мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя ребенок может в редких случаях (если описанные ситуации совпадают с теми, которые уже есть в его личном опыте), а поэтому его мнение о персонаже часто бывает неточным, искаженным или вообще неверным. По поступкам персонажа определить качества его характера такой читатель еще не может.

Фрагментарное восприятие характерно для детей 5-6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.

Констатирующий уровень. Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения). Для всех уровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаря более развитому вниманию дети легко запоминаю фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст.

Эмоции ребенка, находящегося на констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что он уже видит смену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенку трудно, потому что он не владеет соответствующей лексикой, поэтому и не называет оттенки чувств, ограничиваясь обычно одним словом: «весело», «грустно», «нравится», «не нравится», «плохой», «хороший», «добрый», «злой».

Произвольное воображение у детей с констатирующим уровнем восприятия тоже развито слабо, поэтому воссоздание образа подменяется перечислением отдельных деталей или пересказом содержания эпизода. Бывает, что ребенок начинает характеризовать героя вместо того, чтобы рассказать, каким он его себе представляет. Сосредоточить свое внимание на конкретных деталях произведения, а затем собрать их воедино ребенку трудно, поэтому он бывает очень краток.

Уровень персонажа (или аналитический).

Этот уровень качественно отличается от двух предыдущих. Дети, поднявшиеся на этот уровень, начинают вырастать из рамок наивно-реалистического восприятия, хотя и не преодолевают его полностью.

Эмоции таких детей точные, яркие и мотивированные: ребенок пытается передать в слове динамику своих эмоций, соотнести изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.

Содержание и художественная форма. В произведении такого читателя интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно, определяют мотивы и последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. Правда, во многом мотивация учеников остается наивной и поверхностной: дети воспринимают только явные факты и не видят подтекста в художественном произведении. Элементы художественной формы иногда воспринимаются читателями этого уровня. Чаще всего это смысловые и художественные детали, связанные с образом главного героя. Композиция произведения не влияет на восприятие читателя и его оценки, хотя интуитивно они реагируют на конфликт и выделяют кульминационные события. Правда, при специальных побуждающих вопросах учителя дети способны определить авторское отношение к персонажам, а иногда и авторскую позицию, идею произведения, хотя при самостоятельном чтении, как правило, не обращают внимания на автора текста. Обобщения, которые делают ученики, не выходит за рамки конкретного образа.

Уровень идеи (или концептуальный). Это самый высокий уровень восприятия, качественно отличающийся от аналитического (уровня персонажа). Дети, достигшие уровня идеи произведения, эмоционально реагируют не только на событийную сторону произведения, но и на его художественную форму, что практически не встречается в начальной школе в силу общих особенностей психического развития ребенка. Эмоциональные реакции на форму вызваны не ее внешней стороной - ритмом, звукописью, а красотой поэтических описаний, эмоциональной атмосферой произведения. Эмоции таких учеников тонки, богаты по оттенкам, и дети пытаются их выразить в слове и объяснить причины их появления. Отношение к герою и его поступкам всегда осознанно и проявляется как на эмоциональном, так и интеллектуально-оценочном уровне. Дети улавливают динамику эмоций в произведении, видят причины изменений эмоциональной атмосферы.

У таких детей произвольное воображение уже преобладает над непроизвольным, и они воссоздают образ на основе художественных деталей и пытаются дорисовать его до целостного, исходя из личного опыта.

Содержание и художественная форма воспринимаются в их единстве. Дети любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным, способны определить назначение художественного элемента в тексте, увидеть авторское отношение к героям и событиям, авторскую позицию и идею произведения. Обобщение, которое делают ученики, выходит за рамки конкретного образа, хотя формулировки могут быть наивными и неточными, односторонними, неглубокими, но при этом важна попытка определить проблему, стоящую в произведении, и предложить свое обоснованное толкование прочитанного.

При постановке вопросов к произведению ученики видят основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, связи между событиями и поступками героев, их характерами; они часто обращают внимание на название, на отдельные художественные детали.

2. Методические основы исследования

2.1 Методика чтения художественного произведения в начальной школе

Методика чтения художественного произведения в младших классах имеет сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени. Анализируя состояние методики чтения художественных произведений в школе начало 20 в., С.П. Редозубов писал: ''следует заметить, что ''бережное отношение'' к художественному произведению привело некоторых методистов и учителей начала 20 в.

К отходу от руководства детскими восприятиями и переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной работы на уроках чтения''. В период комплексных программ появилась тенденция рассматривать литературу, как иллюстрацию к наблюдаемому в жизни явлению. Позднее предлагалось ''творческое чтение'', в котором преобладающими стали не чтение и анализ произведения, а различные творческие работы над материалом чтения. Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была свойственна советской школе с первых лет её существования. Но сегодня, пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того, что бы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в ''присвоении'' великих духовных ценностей человечества и был способен к самостоятельному творческому общению с искусством. В современной методики при восприятии художественного произведения принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Как уже было указано выше, под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения.

Полноценное восприятие художественного произведения характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны. Однако способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. Об этом писала О.И. Никифорова: ''Способность непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно- художественных произведений не является элементарной и прирожденной''. Поэтому нужно учить детей ''обдумывающему'' восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом. В 70-е годы практическую методику анализа художественного произведения разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф. Бунаков и Д.И. Тихомиров. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В Сосновская предлагали разделить все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, на две группы:

- компенсирующая несформированность типа правильной читательской деятельности;

- формирующий тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов. Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей. Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. Словарная работа - вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения. На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывов из них. Не трудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученики - пассивны. Приемы, формирующие правильный тип читательской деятельности, предполагают активную роль ученика. Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а так же нацелят на диалог с текстом. Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги - хрестоматии. Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Вовремя чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и сопереживание учителю - чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (III-IV класса) могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение - когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. Проверка первичного восприятия - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого - беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три - четыре, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия, прежде всего, должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами:

- Понравилось ли вам произведение?

- Что особенно понравилось?

- Когда было страшно?

- Что вызвало ваш смех?

- Когда героя было жалко?

- А было ли вам стыдно за героя? И т.п. Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром для анализа произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и влечет за собой чтение и обдумывание произведения. Следующим этапом работы над художественным произведением является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обуславливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками. В процессе анализа художественного произведения Н.С. Рождественский предполагал проводить работу по выявлению смысла не всего произведения сразу, а отдельных частей произведения и даже смысла каждого предложения, если читаемое произведение не велико по объему. М.Р. Львов, В.В Горецкий, О.В. Сосновская так же утверждали, что анализ художественного произведения должен вестись по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Авторами разработана методика анализа художественного произведения, согласно которой каждая из частей читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение ''думанью во время чтения'', т.е. производится анализ прочитанной части. Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а так же выбрать собственное отношение к читаемому.Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.По мнению М.С. Соловейчик, основной элемент художественной литературы - образ. М.С. Соловейчик указывает, что именно работа над образами в их взаимодействии представляет собой анализ художественного произведения. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному анализу.

1. так как в детской литературе художественным образом, прежде всего, является персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, что бы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.

3. Если в произведении имеются описания пейзажей или интерьера, рассматривается роль в тексте.

4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает учащихся к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.

5. Сначала разбор - это общение с произведением и его автором, ученик так же является собеседником, хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (форме). Остановимся более подробно на основных этапах образного анализа. Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучит детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, дается младшим школьникам труднее. Существует ряд приемов, которые помогают организовывать работу над характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них:

1) учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

2) детям предлагается самостоятельно назвать свойство характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более двух - трех качеств характера и показан в действии);

3) сопоставляются герои одного произведения или близких по тематики произведений. Осознание идеи произведения - это понимание основной мысли автора, ради которого он создал свое творение. Авторское отношение к героям, их взаимоотношения, к событиям, важно раскрывать постепенно. Известно, что для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Однако не следует выделять это в специальный этап урока. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом. Методисты выделяют ряд приемов, помогающих ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение. Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а так же при чтении таких жанров, как сказка, басня. Что бы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить:

- выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми

- назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, определить

- сколько нужно учеников, сто бы прочитать сцену по ролям. После этого можно предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключении эпизод читается по ролям вызванными к доске учениками. Выразительное чтение текста базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность - способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идеи произведения. Третьим этапом работы над художественным произведением является вторичный синтез - этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя. Перечитывание - это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность ещё раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки. У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание ещё раз ''пережить'' произведение. Итак, в данном параграфе были рассмотрены основные этапы работы над художественном произведением. При этом центральным этом работы является собственно анализ художественного произведения, так как именно целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию детей. Анализ художественного произведения осуществляется посредством разного рода творческих работ, значение которых заключается в том, чтобы образно и ярко ''оживить'' прочитанное, воссоздать его в воображении, предоставить учащимся возможность заново почувствовать, пережить, сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении.

2.2 Использование творческих заданий на уроках чтения

По мнению Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, полноценное адекватное восприятие искусства встречается не так уж часто куда более знакомы промеры восприятия ущербного, неадекватного, те есть не соответствующего конкретному замыслу и сущности искусства вообще. Позиции исследователей и методистов по поводу того, когда начинают обучать детей пониманию авторской позиции, расходятся. Исследователи выступают за ранее обучение адекватным способом восприятия искусства. С восьми - девятилетними детьми начинала свою работу Л.И. Беленькая. С первого класса учит пониманию авторской позиции на уроках чтения Л.И. Сараскина. По мнению же большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно - реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства. Г.Н. Кудрина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, убеждены в том, что именно современное обучение во многом содействует тому, что младший школьник - наивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы бучения в начальной школе. А значит, необходим экспериментальный поиск.

В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина ''быванию'' в позиции творца они изнутри поймут, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. По наблюдениям А.В. Петровского, многие школьники имеют манеру пропускать или бегло просматривать в книгах описание природы, характеристику интерьера или городского пейзажа, словесный портрет персонажа. В результате они не дают пищу воссоздающему воображению и крайне обедняют художественное восприятие и эмоциональное развитие всей личности - фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и красочные картины. Развитию воссоздающего воображения способствуют творческие виды работ, к которым относятся словесное и графическое рисование, анализ и иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое. Рассмотрим некоторые из них подробнее. При чтении лирических стихотворений основным является прием словесного рисования. Однако, проанализировав учебник ''Родная речь'', второй класс (1- 3), I-II части, В.Н. Граблева выявила, что из двенадцати тем пять - это ''Поэтическая тетрадь №1,2,3,4,5'', где изучается 62 стихотворения, те есть лирика занимает почти половину содержания предмета. Заданий же по словесному рисованию имеется только пять. М.П. Воюшина считает, что прием словесного рисования полезно использовать при изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, раскрывающее жизненные позиции героев. Данный прием позволяет воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, понять позицию каждого героя. Прием словесного рисования несет в себе большой развивающий и воспитывающий потенциал. Учителю ни в коем случае не стоит недооценивать значение приема и при анализе художественного произведения предлагать детям задания по словесному рисованиюЕщё одним приемом, помогающим глубже проникнуть в произведение, является стилистический эксперимент. М.П. Воюшина определяет стилистический эксперимент как намеренное искажение авторского текста, преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. Пропуск или замена отдельных слов, изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла произведения. Помогают детям определить эти оттенки. Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ - это прекрасное средство для развития как логического, так и образного мышления. Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст ''просто так'' бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлением о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. Для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Методика формирования умения составлять план подробно описана Л.Н. Изволенской. М.Р. Львов справедливо считает, что такому виду читательской деятельности, как составление плана, нужно специально учить, показывая ее поэтапно:

1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

2) определить, на сколько частей можно разделить текст

3) сказать, о чем будет говориться в каждой части;

4) предложить озаглавить каждую часть;

5) обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный. При этом, по мнению М.Р. Львова, следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста.

В методике принято различать несколько типов пересказа:

- подробный;

- близкий к тексту;

- выборочный;

- краткий;

- творческий.

Подробный пересказ - наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из произведения, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении. Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.д.

Краткий пересказ - наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения. Все вышеописанные типы пересказа относятся к репродуктивной форме изложения. Как показывают наблюдения, репродуктивный пересказ является малоэффективным. В качестве причин малоэффективности следует выделить: низкий уровень интереса детей, как к изучаемому тексту, так и к пересказу как виду учебной деятельности, невысокую степень активности и самостоятельности школьников в данном виде работы, отсутствие у них необходимого личного опыта, незначительный уровень восприятия и понимания прочитанного. Под продуктивным пересказом Л.Ф. Ни понимает воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и ''наполнения'' ее содержанием. Л.Ф. Ни определяет модель изложения как логическую структуру текста произведения, которая строится на основе аналитико-синтетической деятельности, направленной на выделение смысловых ориентиров в произведении на уровне абзаца, предложения, текста в целом. Содержание модели составляют лексические, синтаксические элементы исходного произведения, а так же ''свои'' языковые средства. Таким образом, понимание продуктивного пересказа связывается с пониманием структуры текста. В современной методики термин ''творческий пересказ'' по отношению к ''продуктивному пересказу'' является наиболее употребительным. Поэтому в дальнейшей работе будет использоваться термин ''творческий пересказ''. Итак, в данном параграфе были рассмотрены самые основные приемы анализа художественного произведения. Формирование у детей правильного, полноценного восприятия художественного произведения является одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичь без целенаправленного использования приемов анализа художественного произведения. Умелое и своевременное применение того или иного приема, того или иного творческого задания, при анализе художественного произведения будет способствовать осознанию его идейного содержания, той основной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, а так же выявлению художественной ценности произведения.

Заключение

Художественное произведение несет в себе большой развивающий и воспитательный потенциал. Исследователями определены психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил рассмотреть понятие ''полноценное восприятие''. В данном исследовании за основу принято определение полноценного восприятия, данное М.П. Воюшиной. Анализ работ методистов М.Г. Львова, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность выявить различные точки зрения на вопрос о классификации уровней восприятия художественного произведения. В данном исследовании за основу принята классификация М.П. Воюшиной, так как она является наиболее точной и конкретной.

М.П. Воюшина выделила четыре уровня восприятия художественного произведения, характерных для младших школьников:

1. фрагментарный уровень:

У ребенка отсутствует целостное представление о произведении, т.к. его внимание сосредоточено лишь на отдельных фрагментах произведения. Ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Ребенок не в силах пересказать произведение: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них.

Он сочувствует положительному герою и ему не нравится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие, но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется. Фрагментарное восприятие характерно для детей 5-6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.

2. констатирующий уровень:

Благодаря более развитому вниманию дети легко запоминаю фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст.

Эмоции ребенка, находящегося на констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что он уже видит смену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенку трудно

Воссоздание образа подменяется перечислением отдельных деталей или пересказом содержания эпизода. Бывает, что ребенок начинает характеризовать героя вместо того, чтобы рассказать, каким он его себе представляет.

Внимание ребенка с констатирующим восприятием сосредоточено на событиях, их последовательность восстанавливается им легко, но не всегда ребенок понимает связь между ними. Обычно он может объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоятельства ему трудно.

3. Уровень персонажа (или аналитический):

Этот уровень качественно отличается от двух предыдущих. Ребенок, поднявшийся на уровень персонажа, может сосредоточиться на деталях текста, более внимателен при чтении, его интересуют не только события, но и образы героев. Способность к зрительной конкретизации, достаточно высокая для его возраста, образ, воссозданный маленьким читателем, эмоционально окрашен. Ребенок стремится предугадать события и поступки персонажей, оттолкнувшись от художественной реальности, ребенок с легкостью устремляется в созданную его собственным воображением и начинает приписывать героям свои собственные оценки.

В произведении такого читателя интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы и последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки.

Для ученика, заканчивающего обучение в начальной школе, уровень персонажа (аналитический) является нормой. Если ребенок находится на более низком уровне самостоятельного восприятия художественного произведения, значит, он отстает в литературном развитии. Причины отставания могут быть разными: и несовершенство учебных программ, и плохое обучение, и общее отставание в развитии.

4. Уровень идеи (или концептуальный):

Это самый высокий уровень восприятия, качественно отличающийся от аналитического (уровня персонажа). Дети, достигшие уровня идеи произведения, эмоционально реагируют не только на событийную сторону произведения, но и на его художественную форму. Эмоции таких учеников тонки, богаты по оттенкам, и дети пытаются их выразить в слове и объяснить причины их появления. Отношение к герою и его поступкам всегда осознано. Дети улавливают динамику эмоций в произведении, видят причины изменений эмоциональной атмосферы.

педагогический творческий эмоциональный

Библиография

1. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми - девяти лет. - М.: Просвещение, 1969. - с.167.

2. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. - М.: Педагогика, 1977. - с.215

3. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989 - с.58

4. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа - 1989 - №5 с. 16-20

5. Выготский Л.С. Психология искусства - М.: Просвещение, 1989 - с.315.

6. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений //Начальная школа - 2000 - №11 с.19-25

7. Детская литература. Под ред. Е.Е. Зубаревой. М.: Просвещение 1989 - с.399.

Размещено на Allbest.ru