Размещено на http://www.allbest.ru/

Вопрос 1. Формирование правильности чтения младших школьников

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются, и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д. правильное чтение произношение нарушение

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

Работа над правильностью чтения является важным направлением работы по формированию качеств чтения.

Правильное чтение -- это чтение без ошибок и искажений. В настоящее время в специальной методической литературе выделены основные приемы, способствующие формированию правильного чтения учащихся. К ним относятся:

· звуко-буквенный анализ слов;

· чтение таблиц с трудными словами;

· предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав;

· чтение небольших текстов, не связанных с изучаемым в классе произведением, написанных на доске;

· хоровое чтение трудной части рассказа;

· распределение частей текста для чтения между учащимися с учетом возможностей каждого;

· чтение по догадке;

· тренировочное чтение с заданиями различного характера (выборочное чтение, нахождение части текста к иллюстрации и др.).

В целях предупреждения ошибок рекомендуется проводить предварительную словарную работу, которая направлена на выяснение лексического значения слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено.

Однако перечисленные упражнения не всегда обеспечивают формирование качества чтения в полном объеме. Практикам хорошо известно, что даже при систематической работе над этим качеством чтения дети с нарушением интеллекта допускают целый ряд ошибок: искажение смысла слова, замена одних слов другими, несоблюдение ударений, границ предложений, повторение отдельных слов и слогов и т. д.

Для выработки правильности чтения, кроме организации каждодневных упражнений, предупреждения ошибок, необходимы постоянный контроль за правильностью чтения учащихся и своевременное исправление ошибок. Обратите внимание на указания к работе над ошибками:

* учитель фиксирует все ошибки ученика, однако прерывает чтение только тогда, когда ошибка ведет к искажению мысли;

* ошибки в окончании слов учитель исправляет сам, не прерывая чтения ученика;

* ошибки, искажающие смысл предложений, исправляют путем повторного прочтения того же места или при помощи вопроса, заданного к прочитанному отрывку.

Иногда к исправлению ошибки ученика привлекают других учеников.

Говорить о правильности как качестве навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

· пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

· перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

· вставка произвольных элементов в единицы чтения; - замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

Единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” - обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.

Для развития правильности чтения можно использовать различные упражнения:

Упражнения для формирования правильности чтения включают несколько подгрупп.

Первая подгруппа - упражнения на развитие внимания, памяти.

1. Назовите картинки - 5 предметов (постепенно количество увеличивается).

Картинки расположены на доске. Их надо открыть, сосчитать до трёх, закрыть. Перечислить все предметы. Найти, что изменилось, и т.д.

2. Опишите предмет (показать и убрать).

3. Повторите, что сказал учитель (называются попарно шесть слов, сходных по звучанию). Бочка - точка, бабушка - бабочка, кошка - ложка.

4. Выберите слова с данным звуком (чтение четверостишия, предложений, текста).

5. Подберите названия продуктов на данный звук, из которых можно приготовить обед.

6. Встаньте те, у кого в имени, отчестве, фамилии есть данный звук.

7. Выберите предмет, в названии которого ударение падает на 1-й слог (2-й, 3-й) (показать предметы).

8. Выберите слова, в которых два слога (один, три и т. д.). Произнесите 8-10 слов.

9. Повторите скороговорку, предложение, текст.

10. Заучивание четверостиший.

Вторая подгруппа - упражнения со словами.

1. Чтение слов, отличающихся одной буквой.

Мел - мель, мыл - мыль, мал - мял. Мышка - мошка - мишка - миска.

2. Чтение слов, в написании которых имеются одинаковые буквы.

Куст - стук, сосна - насос, мех - смех, мышка - камыш, марка - рамка, марш -шрам, масло - смола, мошкара - ромашка.

3. Чтение слов, имеющих одинаковые приставки, окончания.

Приехал, пришел, пришил, принес, припев; красное, белое, голубое, чёрное, желтое;

кукла, мама, папа, лапа, ложка.

4. Чтение «перевертышей».

Лев ел волов. Иди искать такси, иди.

5. Словарная работа (выяснение лексического значения слов перед чтением).

6. Предварительное по слоговое чтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав.

Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон - смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.



Вопрос 2. Подготовить план-конспект урока по русскому языку в 3 классе «Имя существительное»

Задачи урока:

1. Формировать первоначальное представление о склонении имён существительных; знакомить учащихся с названием падежей, шестью парами падежных вопросов, предлогами, которые употребляются с падежными вопросами.

2. Развивать орфографическую зоркость учащихся.

3. Воспитывать культуру речи.

Тип урока: комбинированный

Ход урока

I. Организационный момент:

А теперь проверь, дружок,

Ты готов начать урок?

Всё ль на месте, всё ль в порядке,

Ручка, книжка и тетрадка.

Все ли правильно сидят?

Все ль внимательно глядят?

Все ль готовы слушать,

Думать и запоминать?

II. Чистописание.

III. Работа над новым материалом:

У. Ребята, я прочитаю вам сказку. Вы внимательно послушайте, а потом найдите в этой сказке одно и то же существительное, но с разными окончаниями. Вы, конечно, знаете, что такое окончание?

(Окончание--это часть слова, которая находится на конце слова и изменяется.)

У. Правильно. Ну, слушайте.

Жила-была желтоглазая ромашка. И был у нее приятель, легкокрылый мотылек. Очень они дружили с мотыльком. Подружка часто думала о мотыльке, когда мотылька не было рядом. И он не забывал красавицу ромашку. Он вспоминал о ромашке на дальних лугах и в благоуханных садах. Возвращаясь издалека, он непременно приносил ромашке подарок: нежную паутинку или блестящую росинку. А подружка, расцветая от удовольствия, вручала мотыльку капельку сладкого нектара. Маленький путешественник был очень доволенромашкой и угощением. Не было для хорошенькой ромашки ничего приятнее, чем поить нектаром мотылька.

У. Какие два слова здесь часто встречаются (ромашка и мотылёк)

Давайте сейчас мы выпишем эти слова в столбик и зададим к ним вопросы.

ромашка	мотылёк
о ромашке	мотыльком
ромашку	о мотыльке
ромашке	мотылька
ромашкой	мотыльку
для ромашки	мотылька

У. На что обратили внимание при списывании?

(Изменяется форма слова.)

У. Почему вы решили, что это форма слова, а не родственные слова?

(Изменяется только окончание.)

У. Для чего служит окончание?

(Окончания служат для связи слов в предложении.)

У. Итак, имена существительные изменяют свои окончания, когда оказываются в предложении рядом с другими словами.

На какие две группы делятся имена существительные?

(Одушевленные и неодушевлённые.)

Какие имена существительные относятся к одушевлённым, а какие к неодушевлённым?

(Одушевленными именами существительными мы называем те, которые обозначают людей и животных и отвечают на вопрос КТО?)

У. Верно! Так вот, к одушевленным именам существительным можно поставить такие вопросы: КТО? КОГО? КОМУ? КЕМ? О КОМ?

К неодушевленным именам существительным можно поставить такие вопросы: ЧТО? ЧЕГО? ЧЕМУ? ЧЕМ? О ЧЕМ?

У. Какой вид работы мы с вами выполняли?

(Изменяли имена существительные по вопросам.)

У. Кто из вас знает, каким одним словом можно заменить эту длинную фразу?

(Выслушиваются ответы детей.)

У. Изменение имён существительных по вопросам называется склонением или изменением по падежам.)

Прочитайте определение понятия “склонение”.

У. Всего в русском языке 6 падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный.

В именительном падеже стоят существительные, которые отвечают на вопросы КТО? ЧТО? (ромашка, мотылек), в родительном--существительные, которые отвечают на вопросы КОГО? ЧЕГО? (ромашки, мотылька), в дательном--существительные, которые отвечают на вопросы КОМУ? ЧЕМУ? (ромашке, мотыльку), в винительном--те, что отвечают на вопросы КОГО? ЧТО? (ромашку, мотылька), в творительном стоят существительные, которые отвечают на вопросы КЕМ? ЧЕМ? (ромашкой, мотыльком), вопросы предложного падежа--О КОМ? О ЧЕМ? (о ромашке, о мотыльке).

Но почему падежи получили такие названия? Чтобы получить ответ на этот вопрос, вы должны послушать сказку

“Откуда пошли названия падежей” Е. Мережинской

Он ещё не родился, а уже думали, какое имя ему дать, и решили назвать -- именительный, от слова имя.

Родился -- стал родительный. Это имя ему ещё больше понравилось.

Но он был малышом, ему всё давали, и он стал дательным. Но он был ещё и большим озорником, за всякие проделки его винили, и он стал винительным.

Потом подрос, стал творить добрые дела и называться стал творительным. Он всем предлагал свою помощь, о нём заговорили и назвали теперь предложным.

У падежей как-то спросили:

-- А зачем вы нужны существительным?

-- Без нас никак нельзя. Мы указываем на отношение нашего хозяина Существительного к другим словам в предложении.

-- А как именно?

-- Указываем на отношение действия и места (идти лесом, сидеть на стуле), действия и орудия (бить молотом, рисовать карандашом), действия и объекта (читать книгу, собирать ягоды) И так далее.

У. А сейчас запишем в столбики по порядку названия падежей и вопросы к ним, которые получились при склонении слов мотылек и ромашка.

Чтобы узнать падеж существительного (если оно не является подлежащим), надо найти слово, от которого оно зависит, и поставить от этого слова вопрос к существительному.

Например,

нести (кому?) бабушке,

помнить (о ком?) о щенке,

висели (на чем?) на стене.

(Дети под руководством учителя записывают падежи и вопросы к ним в таблицу.)

Падеж	Вопрос
Именительный	кто? что?
Родительный	кого? чего?
Дательный	кому? чему?
Винительный	кого? что?
Творительный	кем? чем?
Предложный	о ком? о чём?

IV. Физминутка:

У. Существительное в именительном падеже узнать легче всего. В предложении оно является подлежащим. Существительные во всех остальных падежах будут другими членами предложения.

А что такое подлежащее?

(Это главный член предложения, который называет того, о ком (или о чем) говорится в предложении. Дети приводят примеры существительных в именительном падеже.)

У. Ребята, очень многие люди для того, чтобы легче было просклонять слово, применяют слова-помощники. Эти слова-помощники дружат с падежами.

(На доске вывешивается таблица, которая висит на последующих уроках для более прочного усвоения падежей и падежных вопросов).

Падеж	Вопрос
Именительный	кто? что?
Родительный	(Нет) кого? чего?
Дательный	(Дали) кому? чему?
Винительный	(Вижу) кого? что?
Творительный	(Горжусь) кем? чем?
Предложный	(Говорю) о ком? о чём?

У. Я сейчас прочитаю вам стихи, где встречается много слов в различных падежах. Запомнив эти стихи, вы быстро запомните падежи.

Поворот судьбы такой удивительный:

Изучаем мы падеж ИМЕНИТЕЛЬНЫЙ.

На суку висит (что?) -- ватрушка!

На заборе спит (кто?) -- старушка!

С неба к нам летит (что?) -- игрушка!

Соловьем свистит (кто?) -- подружка!

На сосне сопит (кто?) -- хрюшка!

Рассказала все (кто?) -- врушка!

Сочинили мир такой изумительный!

Что ж, запомним мы падеж ИМЕНИТЕЛЬНЫЙ!

У. О каком падеже стихотворение? На какой вопрос отвечают существительные в именительном падеже? (Дети дают ответы)

У.

Я из дома убежал,

Я до вечера гулял.

С дерева в сугроб сигал,

Без уроков жить мечтал.

Для коллекции снежинки

Языком я собирал.

Около костра плясал

И вокруг двора скакал.

Мне уроки надо делать?

Я на это наплевал!

Вот стою я у доски

И вздыхаю от тоски,

Но РОДИТЕЛЬНЫЙ падеж

Я не вспомню, хоть зарежь!

У. О каком падеже это стихотворение? На какой вопрос отвечают существительные в родительном падеже? (Дети дают ответы)

V. Закрепление нового материала. Самостоятельная работа.

Составить таблицу.

Название падежа	Вопрос к одушевлённому предмету	Слово	Вопрос к неодушевлённому предмету	Слово

Пользуясь составленной таблицей, дети делают вывод:

Что мы называем склонением?

Сколько падежей в русском языке?

К какому падежу относятся существительные в начальной форме?

Назовите вопросы косвенных падежей.

VI. Словарная работа. Словарная работа:

У. Определите, в каком падеже стоят имена существительные?

На языке, без учителя, от ученика, по улице, за трактором, на станках, перед соломой, с севера, по Родине, на рисунках, с ребятами.

У. В каком числе можно склонять имена существительные? (И во множественном числе, и в единственном.)

VII. Домашнее задание:

Упр. 96; выучить определения понятий склонения, вопросы падежей стр.83

VIII. Итог урока:

Чем занимались на уроке?

Что нового узнали?

Чем является начальная форма имени существительного в предложении?

У кого из вас вызвало затруднение склонение имён существительных?



Список использованной литературы

1. Климанова, Л. Обучение чтению в начальных классах / Л. Климанова // Школа. - 1999. - № 18. - С.15-16.

2. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий. - М.: 2000. -145с.

3. Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников / М.И. Оморокова. - М., 1997. - 116с.

4. Светловская, Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое? / Н.Н. Светловская // Начальная школа. -2005. -№2. -С.34-36.

Размещено на Allbest.ru

...