Методические приемы по развитию понятийного мышления подростков на уроках права

Размещено на http://allbest.ru

Содержание

Введение

1. Особенности развития мышления в подростковом возрасте

2. Особенности усвоения правовых понятий учащимися

3. Методические приемы по развитию понятийного мышления подростков на уроках права

4. Разработка и формирование понятий на уроках права

5. Приемы педагогической технологии работы с понятиями

Заключение

Список литературы

Введение

Формирование понятийного мышления является одной из актуальных задач, выдвинутых в требованиях новых образовательных стандартов второго поколения. Воспроизведение учеником большого количества определений понятий из разных предметных областей отнюдь не выступает показателем понятийного мышления как психического новообразования. Оно лишь свидетельствует о том, что школьник благодаря своим способностям или проявлению определенного усилия над собой просто запомнил определения понятий и может их проговорить вслух с разной степенью точности по сравнению с оригиналом. Однако применение их на практике вызывает у него большие трудности.

С позиций системно-деятельностного подхода к обучению показателем владения учеником понятийным мышлением выступает не только знание большого количества понятий, а его умение работать с любым понятием (О. М. Коломиец). Это умение являет собой деятельность, структурные этапы которой построены на процедурах метода системного анализа. Сначала необходимо выделить все признаки понятия, дифференцировать их на родовые и видовые, однопорядковые и разнопорядковые, провести анализ системообразующих связей между ними. Далее необходимо определить объем понятия - количество необходимых и достаточных признаков, которые используются в процессе решения практических задач. После этого нужно построить структуру понятия и наполнить ее содержанием - т. е. построить «микросистему», в которой элементы понятия связаны между собой внутренними системообразующими связями.

Понятийное мышление предполагает владение не только «автономным» понятием как «микросистемой», но и представлением о его месте в «макросистеме» - в связях с другими понятиями.

Формирование у школьников понятийного мышления не должно осуществляться как «прямая трансляция» учителем информации о понятии или выучивание школьниками представленного в учебнике в «готовом» виде определения понятия с последующим его воспроизведением «по памяти» на уроке. Это должна быть познавательная деятельность каждого учащегося, организованная методом системного анализа по производству самим школьником знания о структуре и содержании этого понятия.

В результате этой деятельности у ученика формируется психологическая ориентировка в понятиях:

- как и какое понятие, в каком месте практической задачи и каким аспектом (признаком, комбинацией признаков или связью) может быть актуализировано;

- какова структура и содержание отдельно взятого понятия;

- какие внешние системообразующие связи объединяют отдельные понятия в целостную систему;

- в каком соподчинении понятия находятся между собой, существуют ли между ними системообразующие связи или их нет, т. е. понятия относятся к разным областям, и др.

Сформировать понятийное мышление возможно у любого ученика на уроке независимо от его разных наследственных характеристик, способностей и особенностей. Исчезает тревожность учащихся, они пребывают в ситуации психологической комфортности, уверенности в себе, своих возможностях. Повышается мотивация к учебному процессу в целом и его результативность.

Будучи усвоенной школьником на уровне «психического образа» эта ориентировка, основанная на представлении о месте каждого понятия в системе других понятий и системообразующих связях между ними, становится способом мышления - системным, понятийным мышлением, благодаря которому учащийся сможет сам без помощи извне изучить и усвоить понятия новой темы и сформировать у себя системное представление о них.

мышление подростковый умозаключение

1. Особенности развития мышления в подростковом возрасте

В психологической литературе подростковый возраст описывается как трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. В самосознании подростка начинают происходить значительные изменения: появляется чувство взрослости, психологическая готовность к новым более высоким требованиям. Для этого возраста характерна сензитивность к переходу учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается ее новый смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Претерпевают изменения в этом возрасте и мотивы, связанные с учебной деятельностью.

Их развитие идет в нескольких направлениях.

Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями природы.

Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер.

В обучении перед подростками возникают новые задачи: проникнуть в результате специально организованной познавательной деятельности в сущность предметов действительности, понять закономерные отношения между ними. При этом очень часто сущность вещи вовсе не совпадает с ее видимостью, и то, что » подросток узнает на уроке, может казаться ему противоречащим его непосредственному жизненному опыту.

В этом возрасте учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, то есть к усвоению системы научных понятий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответствующего учебного предмета. «С переходом к подростковому возрасту существенно изменяются, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, так и образные компоненты мыслительной деятельности». Но общее направление развития мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно-образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков).

Основы личности в подростковом возрасте закладываются, как отмечал Л.С. Выготский, в значительной степени в результате изменений в формах и содержании мышления, связанных с переходом к мышлению в понятиях. Л.С. Выготский отмечал в этом контексте, что «мышление в этом возрасте не является одной из функций в ряде других. Развитие мышления имеет центральное, ключевое, решающее значение для всех остальных функций и процессов.

Невозможно, яснее и короче выразить ведущую роль интеллектуального развития по отношению ко всей личности подростка и ко всем его психическим функциям, чем, сказав, что приобретение функции образования понятий составляет главное и центральное звено во всех изменениях, происходящих в психологии подростка. Все остальные звенья этой цепи, все остальные частные функции интеллектуализируются, преобразуются, перестраиваются под влиянием тех решительных успехов, которых достигает мышление подростка».

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

В основе повышенной интеллектуальной активности подростков лежат естественный интерес, повышенная любознательность. «Подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом, укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать широкие обобщения».

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям, а самостоятельность мышления проявляется в независимости от выбора способа поведения. Подростки и особенно юноши принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

«Некоторые подростки испытывают трудности при установлении причинно-следственных связей, причем они раньше и лучше справляются с нахождением причин событий или явлений, чем с установкой следствий».

Следующей важной особенностью мыслительной деятельности подростка является большая роль конкретно-образных компонентов мышления. «С развитием абстрактного мышления конкретно-образные компоненты мышления подростка не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления».

Для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера мыслительной деятельности, у подростка развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. «Подросток стремится иметь собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всем на авторитет родителей, учителей, книги или учебника» Матюшкина Е.Я. Особенности развития мышления подростков в условиях профильного обучения. М., 2004. - 209c..

2. Особенности усвоения правовых понятий учащимися

Усвоение понятий - сложный и более или менее длительный процесс, включающий в себя ряд этапов. Различие между ними характеризуется теми действиями, на которые опирается овладение понятием и которые оказываются неодинаковыми на протяжении всего пути усвоения понятия. Как показали исследования Гальперина и его сотрудников, овладение понятием совершается успешно тогда, когда эти действия в основном таковы:

а) практические действия, которые могут выполняться не только с предметами, охватываемыми данным понятием, или их изображениями, но и с письменными словесными обозначениями тех признаков, которые существенны для данного понятия,

б) действия «в плане громкой речи», т. е. называние этих признаков вслух, и в) действия «в уме», или называние соответствующих признаков «про себя» Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М.:Изд-во МГУ, 1985. - 82с..

Но процесс усвоения правовых понятий намного сложнее.

Правовые понятия - это содержательные научные абстракции, которые в концентрированной форме выражают накопленные знания о государстве и праве. Научный характер они приобретают при условии, если верно отражают такие сложные явления, как право и государство. Правовые и государствоведческие понятия в этом смысле есть копия, слепок соответствующих государственно-правовых реалий. Понятия выражаются в определениях, или дефинициях.

Правовые и государствоведческие понятия строго иерархичны, определенным образом упорядочены. Несколько понятий образуют понятийный ряд: форма государства - форма правления, форма государственного устройства и т.д.; норма права - диспозиция, гипотеза, санкция и др.

Взаимосвязанные понятия и понятийные ряды образуют своего рода периодическую таблицу элементов права. Каждое понятие занимает свою нишу в правовом информационном поле, точно так же, как это свойственно правовым реалиям.

Для познающего определения - это своего рода элементарная, математика, точнее - таблица умножения, знание которой необходимо для выполнения любых математических операций. Точно так же обстоит дело со знанием определений в юриспруденции. Великий немецкий ученый Лейбниц, последний из плеяды энциклопедистов, остроумно и очень точно заметил: математики мыслят числами, а юристы понятиями. Через них обучающиеся праву постигают сложные государственно-правовые реалии. Усвоение правовых понятий - необходимое условие производства определенных юридических операций.

Правовые понятия имеют особый предмет отражения - государственно-правовую действительность. Многие из них закрепляются в законодательстве, т.е. становятся легальными понятиями. Таким образом, овладение понятиями - элемент профессии юриста. Без этого невозможно работать. Конечно, все знать нельзя. Но общетеоретическая осведомленность позволит избежать юридического невежества, являющегося питательной почвой для правового нигилизма.

3. Методические приемы по развитию понятийного мышления подростков на уроках права

Для развития понятийного мышления подростков на уроках права используются следующие методические приемы, одним из таких приемов является задание. Существует несколько видов заданий.

Первый вид заданий заключается в формировании умения обобщать правовые знания, выраженные в первую очередь понятиями посредством суждений.

Суть приема обобщения дается учащимся в виде краткого определения: обобщить - значит мысленно выделить и объединить общие, существенные признаки правового явления. Далее учащимся разъясняется последовательность умственных действий при обобщении, показывается тесная взаимосвязь этих умственных действий с процессом вербализации на уровне суждений. Формулируется ориентировочная процедура обобщения и вербализации мысли, которая заключается в следующем:

1. Уяснение сущности и требования познавательной задачи, поставленной перед учащимися;

2. Выделение главного понятия из данного задания, осмысление понятия;

3. Отбор основных, типичных фактов из материала данной темы. Вербализация мыслей суждениями наличного бытия и суждениями отношения;

4. Сравнение фактов между собой, выделение общих, родовых существенных признаков и отделение несущественных. Вербализация мыслей на уровне суждений отношения, категорических суждений;

5. На основе сравнения выделение особенных видовых признаков из всей совокупности фактов и вербализация мыслей на уровне разделительных суждений;

6. Выделение общих, родовых существенных и видовых признаков, их объединение в определении понятия и при помощи причинных и всеобщих суждений вербальное формулирование закономерности развития правового явления.

Данные правила учащимися записываются в тетрадь, и при необходимости они пользуются данными правилами при обобщении знаний, что позволяет учащимся быстрее закреплять данное умение и применять самостоятельно при решении новых задач.

Второй вид заданий посвящен формированию у школьников умения давать определение понятию. Определить понятие - значит установить его ближайший род и видовое отличие. Эта операция является условием рассуждения. Определения имеют четкую и простую структуру. Элементами этой структуры являются «род», «вид» и «объем понятия».

Школьники должны понять, что видовые понятия по содержанию отражают лишь какую-то одну стороны реального явления, а родовой признак охватывает все его стороны. «Объём понятия» - это множество объектов, которые соответствуют данному понятию.

Таким образом, в структуру определения понятия входят: видовое понятие (то, что подлежит определению), родовое понятие и свойства множества, являющиеся объёмом данного видового понятия. Чтобы сформулировать понятие, можно применить следующую схему последовательных логических операций мышления:

Подобрать понятие, которое является родовым по отношению к определяемому (обозначим родовое понятие буквой Р, а определяемое, видовое - буквой В). Вербализировать данную мыслительную операцию категорическим суждением.

1. Определить, какие ещё видовые понятия, кроме В, входят в понятие Р. Сформулировать свои мысли на уровне суждений наличного бытия, суждений отношения, причинных суждений в совокупности.

2. Сравнить эти видовые понятия с В, формулируя свои мысли вышеуказанными суждениями, а также используя разделительные суждения.

3. Установить видовое отличие (обозначим его буквой О), то есть выделить свойства, отличающие В от других видовых понятий, входящих в Р. Формулировать мысли разделительными суждениями.

В результате определение должно удовлетворять таким условиям: 1) каждый элемент В принадлежит Р; 2) каждый элемент В обладает свойством О. Тогда схема определения понятия будет выглядеть следующим образом: В - это Р и О.

Третий вид заданий заключается в формировании умения оперировать понятиями. Сюда включены следующие задания:

A) схематично изобразить представленных учебный материал, объект или группу объектов, явлений;

Б) учитель предлагает дать определение выделенному объекту и составить его характеристику;

B) упражнения на соотнесение различных формулировок (иногда, одинаково верных) одного и того же понятия, что позволяет учащимся не просто заучивать определения, а предварительно их продумывать. Рассмотренные выше задания обычно привлекают внимание учащихся традиционностью, кажущейся простотой их выполнения, а также определённостью действий, которые надо выполнить. Ученики перефразируют определение понятий и прочитывают на первый взгляд ничем не отличающиеся определения, и у них возникает недоумение: зачем приводятся одинаковые определения? Что изменилось с исключением слова из суждения? Затем учащиеся начинают сравнивать, соотносить суждения, анализировать слова и словосочетания, а значит, производить умственные логические действия.

Четвёртый вид заданий - построение индуктивных и дедуктивных умозаключений наиболее сложный, требующий от учителя пооперационного управления логическими действиями учащихся, направленными на объяснение сущности изучаемых фактов и явлений на уроках истории.

Чтобы учащиеся справлялись с выполнением подобных операций необходимо дать им образцы построения индуктивных и дедуктивных умозаключений, на конкретных примерах показать и раскрыть их структуру. Также необходимо рассмотреть с подростками схему дедуктивного объяснения. После этого можно предлагать учащимся задания.

Учащиеся при наличии помощи со стороны учителя справляются с выполнением логического действия обобщения фактов, индуктивных, дедуктивных умозаключений, а также с процедурой объяснения. Учитель поясняет, что обобщение является малой посылкой дедуктивного вывода, а признаки понятия являются большой посылкой.

Если признаки понятия, указанные в большой посылке и признаки проявления в обобщении совпадают, то можно говорить о закономерности явления.



Учитель обращает внимание учащихся на процесс рассуждения от частного к общему, поясняет, что такой метод называется индукцией.

Пятый вид заданий на установление причинно-следственных связей, то есть на объяснение. Вскрытие причин тех или иных явлений тесно связано со знаниями явлений, условий их протекания, а также с умением применять теоретические знания для выявления внутренних причин и объяснения самого механизма изучаемых явлений. Поэтому мы использовали задания на выявление причины и следствия изучаемого явления. В этих заданиях использовались вопросы следующего типа: «Верно ли, что…?», «Является ли указанная связь причинно-следственной?».

Для уяснения школьниками диалектики причинно-следственной связи предлагается следующее задание: прочтите и выделите в каждом суждении причину и следствие, сопоставьте их между собой. Подростков надо учить видеть истинные связи между явлениями, приводить известные законы для объяснения явлений, проговаривая объяснение вслух.

Кроме этого, можно использовать различные задания-схемы, заполняя которые, учащиеся учатся последовательно прослеживать правовые факты, выявлять их причины и закономерности.

Шестой вид заданий заключается в том, что в процессе изучения темы, после определения познавательной задачи, учитель организует решение задачи вместе с учащимися путём выдвижения и проверки гипотез.

Седьмой вид заданий на выявление логических ошибок и логических доказательств. Для развития понятийного мышления большое значение имеют задачи «Найди ошибку». С целью формирования умения доказывать учащимся предлагается следующая памятка, которая записывается в тетрадь и, при необходимости учащиеся к ней обращаются:

1. Доказательство состоит из аргумента (довода), рассуждения, вывода.

2. Проанализируй задание, уясни, что требуется доказать.

3. Определи вывод, который будешь доказывать.

4. Определи источники, какими будешь пользоваться для аргументации своих выводов.

5. Выдели существенные факты, подтверждающие твой вывод, и систематизируй их.

6. Логично выстрой свои доказательства, свяжи их с выводом.

7. Выясни, все ли аргументы исчерпаны.

Умение доказывать тесно связано с умением рассуждать.

Кроме рассмотренных видов заданий систематически практиковались следующие задания:

- задания на анализ исторического явления предполагают умение учащимися «поставить учебную задачу», в противоположность репродукции изученного материала;

- задания на сравнение исторических событий, которые требуют выявления учащимися особенностей каждого из них, поиска сходного и различного в их протекании. Успешное выполнение заданий такого типа даёт возможность утверждать об усвоенности учащимися общей закономерности и оперировании при решении задач полноценными правовыми понятиями;

- задания с альтернативной постановкой вопроса. Такие задания направлены на выявление у учащихся содержательной рефлексии умственных действий.

Эффективное их решение было возможно при условии сопоставления различных подходов к оценке правовых событий и при наличии определённой критичности в отношении системы собственных рассуждений. Например, учащимся даются альтернативные задания: знаками «+» и «-» отметьте суждения, с которыми вы согласны и не согласны. Свой ответ аргументируйте.

- задания на сравнение правовых понятий показывают уровень владения существенными признаками понятий.

Особое место в ряде заданий занимают тесты. Выделяют целый комплекс тестов, которые можно классифицировать по следующим направлениям:

- тесты с выбором ответа;

- альтернативные тестовые задания;

- тесты на восстановление соответствия;

- тесты на «исключение лишнего»;

- тесты на продолжение ряда в заданной закономерности;

- тесты на группировку исторической информации;

- тесты на установление хронологической последовательности;

- тесты на субъективное ранжирование исторических фактов;

- тесты на определение логической последовательности;

- тесты на аналогию;

- тесты с ограничением на ответ;

- тесты со свободными ответами.

Применяемые тесты носят контрольно-обучающий характер. Тесты нацелены на усвоение основных исторических понятий и закрепление знаний по истории. С их помощью учащиеся учатся анализировать и обобщать наиболее существенные связи, признаки и причины разных исторических явлений и процессов. При выполнении тестов информация, полученная при изучении материалов учебника, непременно учеником внутренне проговаривается, затем конкретизируется, а главное, осмысливается на новом уровне, что способствует более эффективному её усвоению. Кроме этого, в вопросах и ответах тестов представлены образцы вербализации содержания правовых понятий.

Особым видом задания, выполняющимся учащимися на протяжении урока является ведение словаря правовых понятий, терминов.

Учитель на уроках права учит школьников самостоятельно составлять план, тезисы, пересказывать текст (на 1 и 2 этапах) с помощью заранее выделенных опорных слов или словосочетаний. Эти виды работы требуют от учащихся умений анализировать материал, выделять в нём главное, абстрагироваться от несущественного.

Формирование умений начинается с ознакомления школьников с новым для них способом учебной деятельности. На начальном этапе сообщается о цели использования данного приёма, его содержании и порядке выполнения действий. Обобщённые знания о способах деятельности фиксируются в виде памяток и логических схем с перечнем выполняемых действий. На промежуточном этапе знакомый приём учебной работы находит применение в иных условиях: когда осваивается качественно новый правовой материал или источник знаний, когда перед учениками ставится принципиально новая задача. Здесь существенную помощь в выполнении задания и совершенствовании умений оказывает инструкция. На заключительном этапе перенос усвоенных действий на новые объекты выполняется с каждым разом всё более самостоятельно, творчески. Таким образом, знание способа деятельности, закреплённое его систематическим применением, становится прочным умением ученика.

На протяжении всех этапов нашей программы важным моментом является развитие речевого интеллекта учащихся. Суть этого процесса заключается в том, чтобы научить учащихся правильно, логично формулировать свои мысли, делать грамотные умозаключения и выражать свою мысль посредством речи.

Учитель также использует и другие способы обучения средствами учебника: постановка вопросов к прочитанному; нахождение в учебнике ответа на поставленный вопрос и самостоятельная формулировка ответа; краткий пересказ содержания текста; указание, с какой темой связано изучаемое понятие; объяснение заголовка темы и т. д.

Большое внимание учитель уделяет вопросу выделения главных мыслей прочитанного, установлению между ними связи, учит школьников усваивать принцип последовательного и систематического, логически правильного изложения учебного материала, чёткой формулировке ответов. Сформированные у учащихся умения анализировать тексты учебного материала становятся не только средством их общения, но и средством увеличения объёма их памяти, условием активизации внимания и развития активности мышления.

Кроме этого, мы использовали в целях развития активности мышления учащихся, различного рода символизации и формализации, которые от этапа к этапу усложняются и наполняются новым содержанием. Этот способ обучения помогает формировать действия, способствующие обобщению учебного материала, выражению знания при помощи буквенной символики и различного типа моделей. В этой форме могут выступать опорные схемы, которые могут составляться как учителем, так и учениками. Когда учитель предлагает такую схему, где выделены ключевые понятия, слова и она неизвестна учащимся, то для них она становится объектом анализа. Составленная при помощи знаков схема служит средством формирования у учащихся действий преобразования информации. Она фиксирует новое понятие, влияет на ход рассуждений, является особым видов наглядности.

Из практики использования различных символов, схем, формул, образцов можно отметить, что эти элементы создают учебные ситуации, в которых учащиеся должны раскрыть связь опоры с содержанием поставленной проблемы. В этих учебных ситуациях содержание изучаемого материала, научного понятия становится предметом целенаправленной активности учащихся. При обучении подростков все эти формы имеют место, но в различной степени и в различной сложности. Уровень самостоятельности школьников средних классов здесь возрастает. Их знания систематизируются.

При постановке учебного задания, должно учитываться, что активность мышления учащихся опосредована не только актуальным уровнем его развития, но и так называемой «зоной ближайшего развития». При определении актуального уровня развития перед учащимися ставятся задачи, которые они решают самостоятельно. В зоне ближайшего развития учащиеся включаются в совместную деятельность, с помощью учителя. Постоянное сотрудничество с учителем ведёт к овладению школьником более высоким уровнем мыслительной активности.

Как известно, установление связи между новым и усвоенным происходит у учащихся по-разному. Эффективность обусловлена многими индивидуальными особенностями школьника: темпом работы, свойствами протекания нервных процессов, общим умственным развитием и т.п. Поэтому постановка учебной задачи осуществляется учителем в дифференцированной форме. Это реализовывалось в дифференциации учебных заданий:

1. Задания, рассчитанные на всех учащихся и предполагающие наличие у них актуального уровня развития. Основными видами таких заданий были следующие: а) задание на повторение усвоенного способа действия; б) на закрепление умений устанавливать связи и отношения, определять принцип выполнения аналогичных заданий; на составление содержания заданий по образцу.

2. Задания с разнотипными инструкциями. В одной инструкции учащихся предупреждают о возможных ошибках, в другой - указывают способы выполнения, в третьей определяются трудности, которые могут возникнуть в процессе выполнения задания.

3. Задания с различными по форме подсказками. Формами подсказок являются указания на то, какие необходимы знания для выполнения задания; рисунки, схемы для конкретизации задания; образец выполнения задания; перечень особенностей задания; информация для выполнения задания.

Дифференцированные учебные задания активизируют аналитико-синтетическую деятельность учащихся. В процессе анализа учащиеся определяют существенные признаки изучаемого явления. Целенаправленное вычленение признаков способствует развитию у школьников умения обобщать.

Условия дифференцированной постановки задания способствуют тому, что учащиеся стремятся установить многосторонние связи между усвоенным и новым знаниям, в том числе и правовым понятием.

Развитие у учащихся умений включать усвоенные знания в новые связи активизирует проявления таких качеств учебно-познавательной деятельности как наблюдательность, самостоятельность, пытливость. О наличии этих качеств, свидетельствуют стремления учащихся тщательно проверять результаты, строго оценивать свою работу, преодолевать учебные трудности.

4. Разработка и формирование понятий на уроках права

Современные условия развития общества, стандарты второго поколения требуют переориентации обучения с усвоения готовых знаний, умений, навыков - на развитие личности ребенка, его способностей, самостоятельности мышления. В такой педагогической теории обучения, ученик становится центральной фигурой, его деятельность приобретает активный, познающий характер.

«Самостоятельность головы учащегося - единственно прочное основание всякого плодотворного учения» (К.Д. Ушинский).

Важнейшей частью преподавания любого предмета является работа над понятиями, поскольку без их осмысления невозможно говорить о результативности учебного процесса. Знание понятий является и целью, и средством обучения, поскольку каждое новое знание базируется на предшествующем - нельзя работать над содержанием определяемого понятия без знания определяющих его терминов (понятие - логически оформленная общая мысль о предмете, идея чего-нибудь; термин - слово или словосочетание, являющееся определенного понятия).

Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному принципу. Чтобы получить научные знания, понять их внутреннюю логику и взаимосвязь, школьнику необходимо обладать понятийным мышлением. Если это условие соблюдается, то ученик легко понимает то, что ему объясняют на уроке, и то, что он сам читает в учебниках, в научных пособиях и книгах.

Если же понятийное мышление у учащегося не сформировано, то он может образно представлять сообщаемые ему отдельные факты и научные положения, но в основном ему приходится заучивать предлагаемую информацию наизусть. Заучить же наизусть весь материал учебников права не понимая сути излагаемых событий, практически невозможно.

Необходимо отметить, что ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, оно не созревает само по себе по мере его взросления, оно формируется в процессе обучения только в том случае, когда ученику приходится систематически овладевать научными понятиями в ходе специально организованной учебной деятельности.

Усвоение понятий не есть простой перенос знаний от взрослых к ребенку. Овладение понятиями - сложный процесс, зависящий от прошлого опыта, уже имеющихся знаний, от деятельности, осуществляемой в процессе усвоения, от системы умственных операций, которыми оно осуществляется. Ребенок активен, овладевая понятием, он осмысливает то, что сообщается взрослыми, продумывает свой личный опыт, вносит многое из него в содержание понятия, передаваемого учителем, перестраивает это понятие по своему, в соответствии с данными своего опыта, своего отношения к предметам и явлениям, обобщаемым данным понятием. Усвоение понятий всегда есть вместе с тем и процесс их формирования и развития.

Основными логическими приемами, формирующими навыки мыслительной деятельности, являются: анализ (мысленное расчленение содержания понятия на составляющие его признаки и свойства); синтез (мысленное соединение в целое частей объекта или его признаков, полученных в процессе анализа); сравнение (мысленное установление сходства и различия объектов по существенным и несущественным признакам); обобщение (мысленное объединение отдельных предметов в понятии).

5. Приемы педагогической технологии работы с понятиями

Первый прием:

1. Предложить учащимся назвать по одному-два слова, которые бы определяли понятие.

2. Попросить выделить из списка наиболее существенные и необходимые признаки, т.е. такие, без которых не может существовать понятие.

3. Существенные и необходимые признаки синтезировать в определение понятия.

Организация работы над понятием «государство»

1. Народ, население, флаг, герб, территория, власть, закон, управление

2. Территория, население, управление, власть, суверенитет.

3. Государство - общественная система, создаваемая для организации и управления жизнью населения на определенной территории с помощью государственной власти и законов и обладающая независимостью.

Второй прием: Определение содержания понятий через их сравнение.

Например: Парламентская республика - форма правления, в которой верховная власть принадлежит Парламенту. Президентская республика - форма правления, в которой верховная власть принадлежит Президенту.

Выделяется и сравнивается один существенный признак - принадлежность верховной власти.

Третий прием: Определение содержания понятий и их отличительных признаков через обобщение выделенных признаков.

Например: Учащимся предлагается заполнить таблицу. Ответив на вопросы, они смогут дать определения понятия (абсолютная монархия - форма правления, при которой власть находится в руках одного человека - монарха, передается по наследству и не ограничивается представительными органами).

Формы правления

Вопросы	Абсолютная монархия	Парламентарная монархия	Республика
Кто олицетворяет верховную власть?	Монарх	Монарх	Выборные лица и органы власти
Как приобретается власть?	Передается по наследству	Через выборы
Кто (что) ограничивает власть?	Никто	Парламент	Система сдержек и противовесов

Четвертый прием: Использование этимологического метода, т.е. поиск происхождения слова, его первоначального смысла.

Например: анархизм (греч. An - без, archia - власть) - идея безвластия, безгосударственного устройства общества.

Пятый прием: Словарная работа.

Виды словарных заданий

1. Подобрать к правовому термину родственные слова.

2. Самостоятельно объяснить значение и историческое происхождение слов и выражений.

3. Классифицировать правовые термины.

4. Различить сходные термины и объяснить это различие.

Шестой прием:

В старших классах начинать формирование наиболее сложных понятий можно с привыкания к ним учеников. Можно вводить понятия в объяснение, не требуя от учеников их обязательного запоминания.

Оперируя понятием в изложении материала, учитель передает его содержание, конкретизирует, давая учащимся возможность часто слышать понятие и вникать в его суть.

Ко времени обязательного введения понятия в новое содержание ученики уже знакомы с ним, что обеспечивает успех его усвоения. Но и после этого необходимо повторение, неоднократное упоминание понятий в обучении.

Если вначале ученики лишь воспроизводят образцы деятельности учителя по оперированию новыми для них понятиями, то в дальнейшем на основе обобщения исторических фактов и событий выделяют существенные признаки понятий, дают свои определения.

С помощью наглядности в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия. Функцию наглядности выполняют: карты, иллюстрации, таблицы, логические схемы, макеты предметов.

Раскрытие же сущности понятий целиком требует слова учителя.

Формы проверки знаний:

- опрос

- фронтальный опрос

- диктант

- тестирование

- задания на соотношение (соотнести определение и понятие)

- решение задач

Систематическая отработка и пополнение понятийного аппарата, работа над развитием понятийного мышления школьников дает возможность развивать у них способность к категоризации, умение находить логическую связь между явлениями, видеть закономерности. Такое мышление лежит в основе интеллектуальных навыков, необходимых при обучении.

Список литературы

1. Матюшкина Е.Я. Особенности развития мышления подростков в условиях профильного обучения. М., 2004. - 209c.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. Гл. 5. - М., 1984.

3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М.:Изд-во МГУ, 1985. - 82с.

Размещено на Allbest.ru

...