Аудирование на начальном этапе обучения

Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (так называемые правильный/не правильный ответ выполнения текстов типа“multiple choice” (выбор правильного ответа как правило из четырех). Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье). Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления развернутого плана и т. д.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т. е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения.

А вот что предлагают Сахарова и Рабинович. Они указывают, что установка слушающего может быть связана с понимание основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть трех типов:

- задание на понимание содержания прослушанного;

- задание на творческую переработку воспринятой информации;

- задание на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию. Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные задания данного типа могут быть разнообразными:

прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано; послушайте еще раз рассказ и перескажите эпизод…;

прослушайте рассказ и придумайте ему название;

прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему;

прослушайте следующее сообщение и скажите о каком предмете (явлении, событии) идет речь.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора: охарактеризуйте действующих лиц;

определите отношение автора к действующим лицам и событиям; скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т. п.

Выполняя задание, учащиеся обращаются не только к учителю, но и к друг другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании, следовательно, выполняет и правильную функцию.

В целях проверки, как уже было замечено, используются тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватывать весь класс. К ним относятся альтернативный тест (да- нет; верно - не верно), текст множественного выбора (из 3 - 4 утверждений -одно правильной, а остальные отвлекающие) и тест дополнение, восстановления (close procedure).

Используя тестовые задания, учитель имеет то преимущество, что ему удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты каждого, так как школьники записывают выполнение символами. Вместе с тем не следует забывать и о том, что тесты-более привлекательная форма контроля. Они мало пригодны в классе с хорошей языковой подготовкой, особенно тогда, когда речь идет о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению.

Вывод по главе 2

И так, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные). Что касается внеклассной работы по обучению аудированию, то она помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в данной курсовой работе был исследован сам процесс аудирования, способы его преподавания как одного из труднейших и важнейших видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются, и все это касательно начальной ступени обучения. Что касается трудностей анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основании этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями.

Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беляев Б.В. Об эмоциональном факторе овладения иностранным языком // Обучение иностранным языком в высшей школе: Сб. науч. тр. - М.: 1967. - с.11.

2.Вайсбурд М. Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. - М. : Просвещение, 1965.

3.Гез Н. И. , Ляховицкий М. В. , Миролюбов А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М. : Высш. шк. , 1982.

4. Гез. Н. И. “Роль условий общения при обучении слушанию и говорению”: Ж. “Иностранные языки в школе”. - 1981 - №5 - с. 32.

5. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе. Иностранные языки в школе. 1999.№4

6. Елухина Н. В “Основные трудности аудирования и пути их преодоления”: Ж. “Иностранные языки в школе”. - 1977 - №1 - с. 18.

7. Елухина Н. В. “Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе”: Ж. “Иностранные языки в школе”. - 1986 - №5 - с. 15.

8. Залевская А.А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике. - Калинин: Издательство Калининского университета, 1979. - 82 с

9. Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение. В сб.: “ Методика и психоллогия интенсивного обучения иностранным языкам”. Изд. АПН СССР, М., 1981.

10. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. - М., 1986г.

11. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком. - В кн.: “Вопросы обучения иностранному языку на начальном этапе”. М., 1976, с.23- 31.

12. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка. - Иностранные языки в школе, 1975, № 3, стр.91-96.

13. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранного языка. - М., 1981г.

14. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1988г.

15. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1991г.

16. Пассов Е.И., Кузовлёв В.П., Коростелёв В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Иностранные языки в школе. 2003, г. №6

17. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1989г.

18. Рогова Г. В. , Верищагина Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе

19. Рогова Г.В, Рожкова Ф.М «Английский за два года», - М., 1981г.

20. Савинов С. Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе. : Пособие для учителей. - М. : Просвещение. 1991.

21. Сахарова Т. Е. , Рабинович Ф. М. , Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М. : Просвещение. , 1991.

22. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. - М., 1986г

23. Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе. - М. : Просвещение, 1978

24. Ткаченко Р. Г. , Роговская Б. И. Карлайл М. С. “О речи учителей на уроке”: Ж. “Иностранные языки в школе”. - 1984 - №2 - с. 57.

25. Уайзер Г. , Фоломкина С. “Развитие понимания устной речи в 5 - 6 классах”: Ж. “Иностранные языки в школе”. - 1960 - №5 - с. 36.

26. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. - М.: Просвещение, 1973. - 220 с.

Размещено на Allbest.ru