Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко»

Факультет социальных коммуникаций и филологии

Кафедра педагогики

Курсовая работа

Влияние принципа наглядности на развитие памяти младших школьников

Исполнитель:

Н.В.Полянских, студентка гр. 219

Научный руководитель:

М.А.Захарищева, д.п.н., профессор

Глазов 2013



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическая часть

1.1 Процесс развития памяти у младших школьников

1.2 Принцип наглядности

1.3 Влияние принципа наглядности на развитие памяти

Глава 2. Практическая часть

Заключение

Список литературы



Введение

В настоящее время всё большее и большее внимание в процессе обучения отводится использованию наглядных пособий. Это связано с тем, что они имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они стимулируют познавательные интересы учащихся, создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе, обеспечивают разностороннее формирование образов, способствуют прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, при этом экономя время учителей. Также наглядность влияет на развитие памяти.

Невысокая успеваемость школьников всегда огорчительна и для родителей и для учителей. Не менее досадны затруднения в усвоении большого объема информации. Все чаще со всех сторон слышатся жалобы на плохую память. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, при её совершенствовании, человек выделился из животного мира и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой высшей психической функции не мыслим.

Память - это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врождённые и приобретённые механизмы поведения есть нечто иное, как запечатлённый, передаваемый по наследству или приобретенный в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям в жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнить, оно бы безвозвратно утрачивалось. «Без памяти, - писал Рубинштейн, - мы бы существовали мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом».

Объект работы представляет собой принцип наглядности как педагогический процесс; память как психологический процесс.

Предметом исследования является деятельность учителя по подбору и использованию средств наглядности на уроках, влияющих на развитие памяти младших школьников.

Целью работы является раскрытие возможности влияния принципа наглядности на развитие памяти у младших школьников.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

· изучить проблему в современной педагогической литературе;

· определить место наглядности в процессе обучения школьников, указать потребность использования её на уроке;

· рассмотреть влияние принципа наглядности на развитие памяти младшего школьника;

· провести исследование по применению наглядности на уроках и её влияние на развитие памяти младших школьников.

Гипотеза основывается на предположении о том, что использование наглядных средств способствует развитию памяти младших школьников

Для решения поставленных задач использованы следующие научно-исследовательские методы:

· анализ литературы по проблеме исследования

· педагогический эксперимент



Глава 1. Теоретическая часть

1.1 Процесс развития памяти младших школьников

В работе Лядиус А.Р. «Память в процессе развития» автор рассматривает проблему изучения памяти и говорит о том, что память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии. Интерес к проблеме памяти проявляется уже в далёкой древности. Попытки подойти к её пониманию мы находили у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиции. Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма на ней и запечатляются происходящие события.

Более высоких успехов в научном изучении памяти добились английские психологи XVIII - XIX вв. собравшие большой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. В частности, получено развитие представления об ассоциациях. И их роли в процессах памяти.

Проблеме развития памяти и её индивидуальных различий большое влияние уделялось советскими и зарубежными психологами. Одна из самых ранних работ - исследование Геллета (1909г), проводившего опыты над самим собой и своим двухлетним сыном. Сравнительное изучение продуктивности памяти детей от 5 до 10 лет проводил Декроли и Деганом. Из более поздних работ можно указать исследование Мак Елви (1933) и Мак Пич (1935), изучавшие память детей дошкольников на предметы. Ломли и Колхаун посвятили свои исследования развитию памяти на слова.

Из советских работ, посвященных изучению памяти необходимо указать, прежде всего, работу А.Н. Леонтьева (1931), исследовавшего возрастные и индивидуальные различия в продуктивности запоминание бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также развитию непосредственного и опосредованного запоминания.

В обширном исследовании П.И. Зинченко (1961) сопоставлялось продуктивность двух видов запоминания - произвольного и непроизвольного - у испытуемых разного возраста.

Л.В. Зайков и Д.М. Маянц исследовали различия запоминания детьми предметов, предъявляемые в одиночку и парами. В работе Е.Д. Кажерадзе (1949) предметом изучения было влияние, оказываемое на объём памяти группировкой предметов с различной степенью сложности или трудности наименования каждой группы соответствующим обобщающим словам. В исследованиях Н.А. Корниенко (1955) сравнивалось развитие запоминания наглядного и словесного материала.

З. Фрейд уделил большое внимание анализу механизмов забывания, которые встречаются в повседневной жизни. Он писал, что один из распространённых механизмов состоит в нарушении хода мысли, силой внутреннего теста; исходящего из чего-то вытесненного. Он утверждал, что в забывании лежит мотив нежелания помнить.

По мнению Немова Р.С. наш мозг обладает очень важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает её. Каждый день мы узнаём много нового, с каждым днём обогащаются наши знания. Всё, что узнаёт человек, может быть надолго сохранено в «кладовых» его мозга.

Образы предметов и явлений, которые возникают в мозгу в результате воздействия их на анализаторы, не исчезают бесследно после прекращения этого воздействия. Образы сохраняются и в отсутствие этих предметов и явлений в виде так называемых представлений памяти. Представления памяти - это образы тех предметов и явлений, которые мы воспринимали раньше, а сейчас воспроизводим мысленно. Представления могут быть зрительные и слуховые (представление человеческого голоса, мелодии, чириканья воробья и т.д.), обонятельные (мы можем представить себе, т.е. вспомнить, запах свежего сена, кофе, ландыша), вкусовые (представить вкусовое ощущение от сахара, лимона). Представления могут быть и осязательные (мы можем припомнить ощущения от прикосновения к холодному мрамору или мягкому, ворсистому меху). Представления памяти в отличие от образов восприятия, конечно, бледнее, менее устойчивы и не так богаты деталями (например, образ человека, когда вы на него смотрите, и мысленное представление его образа), но они составляют важный элемент нашего закреплённого прошлого опыта.

Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся а запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чём думал.

Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно всё, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Человек, лишённый памяти, как указывал И. М. Сеченов, вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами. Память создаёт, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки, без немыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность.

Процессы памяти

Память - сложная психическая деятельность. В её составе можно выделить отдельные процессы. Основные из них - запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение и узнавание.

Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С точки зрения физиологии запоминание - это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения.

От успешности запоминания учебного материала во многом зависят достижения в учебной деятельности школьника. Запоминание может быть непроизвольным, когда оно совершается без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой. Разумеется, далеко не все, что необходимо помнить человеку, запоминается им непроизвольно. Чаще человек ставит перед собой специальную цель - запомнить, прилагает для этого определённые усилия, специальные приёмы.

Учебная деятельность школьников - усвоение знаний, приобретение умений и навыков - опирается преимущественно на произвольное запоминание с применением определённых приёмов называют заучиванием.

Сохранение и забывание. Сохранение - это удержание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу. Забывание - исчезновение, выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидации, «стирания» следов, затормаживание связей. Эти два процесса, противоположные по характеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материала в памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание - это плохое сохранение в памяти. Поэтому сохранение - это не что иное, как борьба с забыванием.

Вообще говоря, забывание - весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать, наша память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, подробностей, деталей. Мозг наш был бы перегружен информацией. А забывание дает возможность мозгу освобождаться от избыточной информации. Многие люди с феноменальной (выдающейся.) памятью жалуются на то, что их мозг буквально «засорен» множеством ненужных фактов и это часто мешает им припомнить нужные и необходимые сведения.

Тогда можно задать вопрос: а почему же мы тогда говорим о необходимости борьбы с забыванием? Дело в том, что человек, к сожалению, часто забывает то, что ему нужно и важно помнить. Поэтому и речь идет не о борьбе с забыванием вообще, а о борьбе с забыванием нужного, важного, полезного материала, забывание выражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Забывается, прежде всего, то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса. Не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепления.

Узнавание и воспроизведение. Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении. В чем же отличие этих процессов друг от друга?

Многим, несомненно, знакомы такие факты, когда хочется, и никак не получается вспомнить услышанную когда-то мелодию, фамилию человека, содержание прочитанного рассказа, материал учебного предмета. Не можем вспомнить - значит забыли? Но вот мы снова слышите эту мелодию или фамилию человека, читаете рассказ или раздел учебника, и у вас возникает своеобразное чувство знакомости.

Итак, воспроизведение -- процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществлен че заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. Узнавание--появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия).

Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие различных следов-- стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание).

Виды памяти.

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Деление памяти на виды должно быть обусловлено, прежде всего, особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения.

В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. Опираясь на труды Немова, Р.С. можно составить следующую классификацию, строящуюся на трёх критериях:

1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

2) по характеру целей деятельности--на непроизвольную и произвольную;

3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) -- на кратковременную, долговременную и оперативную.

Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Другие же люди, наоборот, вообще не замечают у себя двигательной памяти. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала, осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде.

Эмоциональная память - это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная память имеет поэтому очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережатые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Способность сочувствовать другому человеку, сочувствовать герою книги основана на эмоциональной памяти. «Раз вы способны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз вы боимся думать о давно пережитом несчастье, -- у вас есть память на чувствования, или эмоциональная память» - Станиславский К.С.

Образная память - это память на представления, на картины природы в жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности. Поразительно высокого уровня они могут достигать в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например у слепых, глухих и т.д.

Содержанием «словесно-логической памяти» являются наши мысли. Словесно-логическая память специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит ведущая роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения.

Непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий. В этом случае запоминание происходит без всяких специально прилагаемых усилий.

Произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия. В данном виде памяти большую роль играет цель.

Непроизвольная и произвольная память представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память непроизвольная память, на основе которой без специальных намерений и усилий формируется основная по объему. И по жизненному значению часть нашего опыта.

Долговременная память ( то что удерживается более 30 минут) - память, способная хранить информацию в течении неограниченного срока. - Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время. Человек должен переключиться с одного процесса на другой: с запоминания на воспроизведение. Эти два процесса несовместимы и их механизмы полностью разные. Интересно, что чем чаще воспроизводится информация, тем прочнее она закрепляется в памяти. Иными словами, человек может в любой нужный момент припомнить информацию с помощью усилия воли. Интересно заметить, что умственные способности не всегда являются показателем качества памяти. Например, у слабоумных людей, иногда встречается феноменальная долговременная память.

Кратковременная память - хранение информации в течении короткого промежутка времени: в среднем около 20 с. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия. Эта память также работает без сознательного усилия для запоминания, но с установкой на будущее воспроизведение. В памяти сохраняются самые существенные элементы воспринятого образа. Кратковременная память «включается» когда действует, так называемое, актуальное сознание человека (т.е. то, что осознается человеком и как-то соотносится с его актуальными интересами и потребностями). Информация вводится в кратковременную память с помощью обращения внимания на нее. Объем кратковременной памяти очень индивидуален, и существуют разработанные формулы и методы для ее измерения. В связи с этим необходимо сказать о такой ее особенности как свойство замещения. Когда индивидуальный объем памяти переполняется, новая информация частично замещает хранящуюся там, а старая информация часто безвозвратно исчезает. На самом деле, данная память играет важнейшую роль. Именно благодаря ей человек перерабатывает громадный объем информации, сразу отсеивается не нужная и остается то, что потенциально полезно. Кратковременная память организовывает мышление человека, так как мышление «черпает» информацию и факты именно из кратковременной и оперативной памяти.

Оперативная память - память рассчитана на сохранение информации в течении определенного, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней. После решения поставленной задачи информация может исчезнуть из оперативной памяти. Хорошим примером может быть информация, которую пытается вложить в себя студент на время экзамена: четко заданы временные рамки и задача. После сдачи экзамена - снова наблюдается полная "амнезия" по данному вопросу. Этот вид память является как бы переходным, от кратковременной к долговременной, так как включает в себя элементы и той и другой памяти.

Развитие памяти у младшего школьника

Ссылаясь на работы В.А.Крутецкого рассмотрим развитие памяти у младшего школьника.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст, - превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обучения. Заучивание начинает исходить из определённых задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение материала и его повторение.

В связи с поступлением в школу у детей происходит значительная перестройка и развитие памяти. Память постепенно становится всё более организованной, регулируемой и управляемой психической деятельностью. Процессы памяти всё более и более приобретают характер произвольных процессов, постепенно развивается и совершенствуется словесно-логическая память, хотя в младшем школьном возрасте наглядно-образная память ещё продолжает сохранять большое значение.

Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способность у них ещё развита слабо. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники научились произвольно и осмысленно, в соответствующей последовательности и системе. Однако без помощи учителя младшие школьники не справляются с этой задачей.

Важно воспитывать у школьника установку на длительное сохранение в памяти учебного материала, что связано с постоянной и систематической проверкой знаний не только по изучаемому в данное время материалу, но и по тому материалу, который изучался раньше. При организации учебной деятельности необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. При проведении различным анализаторам (зрительному, слуховому и двигательному), так как это благоприятствует лучшему закреплению и так как в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти.

Память в младшем школьном возрасте под влиянием обучения развивается в двух направлениях: усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем так называемая словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Младшие школьники (особенно в I и II классах) склонны к механическому запоминанию, путем простого повторения, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Они часто дословно заучивают и воспроизводят учебный материал без его реконструкции, существенного преобразования, без попыток передать его содержание своими словами. Это объясняется по меньшей мере четырьмя обстоятельствами. Во-первых, механическая память у младших школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Во-вторых, младший школьник еще не понимает, что конкретно от него требуют, когда перед ним ставят задачу запомнить. Он еще не умеет дифференцировать задачи запоминания (что нужно запомнить дословно, а что -- в самых общих чертах), а учитель часто не помогает ребенку в этом, ограничиваясь требованием воспроизводить материал правильно и достаточно полно. Правильно и полно, по мнению ученика, и означает дословно. В-третьих, младшие школьники (особенно первоклассники и второклассники) еще плохо владеют речью, и им легче воспроизвести дословно, чем передать общий смысл своими словами. И наконец, многие младшие школьники еще не умеют организовать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы, пользоваться логическими схемами, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста, связанный с его реконструкцией.

Смысловая память -- способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, мыслей, доказательств, аргументации, логических схем и рассуждений -- приходит постепенно, развиваясь в процессе обучения. Учитель обязан всемерно стимулировать развитие смысловой памяти, побуждать детей осмысливать материал для лучшего запоминания, реконструировать его, излагать своими словами, сохраняя основное содержание.

Эффективность произвольного запоминания определяется степенью интеллектуальной активности младших школьников. Последняя же находится в прямой зависимости от овладения младшими школьниками средствами организации и управления запоминанием. К числу таких средств относится прежде всего умение осознавать и дифференцировать мнемические задачи, т. е. задачи запоминания (запомнить дословно, если это важное определение или формулировка; запомнить суть, которую можно передать своими словами; не стараться запоминать вовсе, если это несущественная деталь, и т. д.). Продуктивность запоминания зависит от осознания целей и создания соответствующих установок запоминания. Мотивы деятельности, в которую включено запоминание, оказывают прямое влияние на его продуктивность. Если ученик запоминает один материал с установкой, что этот материал не понадобится ему в дальнейшем обучении, а другой материал с установкой, что он понадобится в скором времени, то во втором случае материал запоминается быстрее, помнится дольше и будет воспроизведен точнее. Аналогично сказывается и установка на длительное запоминание (запомнить надолго, запомнить навсегда).

Задача учителя -- формировать у учащихся определенные установки запоминания. Учителю необходимо и обучать младших школьников приемам и средствам запоминания, смысловой группировке материала, составлению и использованию плана текста как смысловой опоры запоминания, выделению своеобразных опорных пунктов для запоминания, соотнесению, сопоставлению, связыванию отдельных частей.

Исследование показало, далее, что эффективным приемом запоминания является чередование чтения и попыток воспроизвести запоминаемый материал с элементами самоконтроля, самопроверки. Наблюдения свидетельствуют, что более или менее самостоятельно младший школьник использует лишь один простейший прием запоминания -- повторение.

Следует выработать у учащихся и приемы припоминания материала. Еще К. Д. Ушинский обращал внимание на то, что припоминание -- нелегкий труд. Младшие школьники не любят и не умеют этого делать. Многочисленные исследования психологов доказали, что младшие школьники вполне могут овладеть приемами осмысленного запоминания и припоминания учебного материала. Но если учеников младших классов (начиная со II) не обучать этим, приемам, то дети надолго задерживаются на уровне непосредственного запечатления материала.

развитие память школьник наглядность

1.2 Принцип наглядности как один из способов развития памяти

Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике - означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал ещё Я. А. Коменский. «В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять проводить опыты, практически работать - через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и прочее».

Эти взгляды Я.А.Коменского были поддержаны и развиты И.Г.Песталлоци, К.Д.Ушинским и другими великими педагогами прошлого. К.Д.Ушинский считал, что «наглядное обучение - «это такое ученье, которое строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребёнком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника, или прежде самостоятельным наблюдением ребёнка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нём строит ученье. Этот ход учения, от конкретного к отвлечённому, от представления к мысли так естественен и основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности».

Применение различных средств наглядности активизирует учащихся, возбуждает их внимание и тем самым помогает их развитию, способствует более прочному усвоению материала, дает возможность экономить время.

Про наглядное обучение К.Д. Ушинский писал в своём учебнике "Родное слово": "Что такое наглядное обучение? Да это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье.

Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов и -- ребенок усвоит их налету. Вы объясняете ребенку очень простую мысль, и он вас не понимает: вы объясняете тому же ребенку сложную картину, и он вас понимает быстро. Попробуйте одно и то же происшествие рассказать двум детям, одинаково способным: одному -- по картинкам, другому без картинок, -- и вы оцените тогда все значение картинок для ребенка... Ничем вы не можете так быстро разрушить стену, отделяющую взрослого человека от детей, и в особенности учителя от учеников, как показывая и объясняя детям картинки. Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова, -- начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно, непринужденно. При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при самом процессе формирования языка в детях и может направлять этот процесс. Причем главное дело опять делает та же картинка: она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно. Наглядность обогащает круг представлений ребенка, делает обучение более доступным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление».

Исходя из выше сказанного, мы можем выдвинуть следующие законы наглядности, которыми должен руководствоваться современный учитель:

· «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. То, что дети видят, будит мысль и лучше запоминается».

· «Если иногда нет на лицо вещей, то можно вместо них применять копии или изображения, пригодные для обучения».

· Используйте различные виды наглядности - натуральные объекты, схемы, картинки, карты, муляжи, изображения на экране. Лучшее наглядное пособие - которое сделано самими учениками.

· Не ограничивайтесь наглядностью, она лишь средство обучения. Наглядность может быть источником учебной проблемы, способом представления ученического результата, средством систематизации знаний, формой самооценки.

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п.

Методы наглядного обучения

Технологию наглядного обучения условно можно подразделить на две большие группы: методы иллюстраций и демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, различного рода препаратов. К демонстрационным методам относят также кинофильмов и диафильмов.

При наглядных технологиях используются приемы показа, обеспечения лучшей видимости (применение экрана, подкрашивание, подсвет, подъемные приспособления и др.), обсуждение результатов проведенных наблюдений, демонстраций и пр.

В последние годы практика обогатилась целым рядом новых средств наглядности. Созданы новые, более красочные географические карты с пластмассовым покрытием, альбомы иллюстраций по истории, литературе, географические атласы с фотографиями, сделанные со спутников. В практику обучения вошли аппараты ЛЭТИ, кодоскопы, позволяющие в дневное время без затемнения класса показывать рисунки, схемы, чертежи, изготовляемые учителем на прозрачной пленке. На уроках стали применяться зарисовки на листах ватмана с помощью широких фломастеров, позволяющие раскрывать динамику изучаемого явления. Во многих школах оборудованы экраны дневного кино, когда киноаппарат устанавливается в лаборантской комнате, фильм демонстрируется на матовое стекло, помещенное над классной доской.

Рациональное применение средств наглядности позволяет достичь большого образовательного и воспитательного эффекта, создает благоприятные возможности для развития абстрактного мышления учеников.

Применение метода демонстрации учебного кино стало довольно обычным явлением в практике обучения. Во всех городах и крупных районах созданы фильмотеки, которые по заявкам преподавателей присылают необходимый фильм. Перечень основных учебных фильмов нашел теперь отражение в школьных программах, что значительно облегчает выбор их учителям. В учебном процессе применяют как полные фильмы по теме, так и кинофрагменты. Для закрепления всей темы эффективно используются полные фильмы по теме. Конечно, возможен вариант фрагментарного применения полных фильмов во время изучения новой темы, что и пытаются делать многие учителя.

Мультимедийные курсы - взаимодействие визуальных и аудиоэффектов под управлением интерактивного программного обеспечения с использованием современных технических и программных средств, они объединяют текст, звук, графику, фото, видео в одном цифровом представлении.

Презентации к урокам. Презентация нужна тогда, когда только с ее помощью ребенок может увидеть то, чего не может увидеть и ощутить лично, на практике. Хотя это подходит только визуалам, аудиалам можете хоть десять раз показывать, но поймут они вас, когда услышат, а кинестетикам можно говорить и показывать много раз, но пока они не пощупают, не полистают - эффекта будет мало. Поэтому презентация не может быть на уроке в начальной школе самостоятельной, только в сочетании с объяснением и комментариями учителя, практической деятельностью.

Логические игры, они же головоломки, они же пазлы, они же задачи на мышление, очень полезны для собственного развития человека. Когда вы решаете логические игры, развивается логическое мышление, скорость мышления, вы начинаете быстрее находить решения поставленных задач, что так полезно в современном быстро меняющемся мире. Логические игры незаменимы для развития детей школьного и дошкольного возрастов. Все логические игры имеют ярко выраженную математическую направленность, это математика, геометрия. Если вы хотите развивать вашего ребенка в так называемом творческом русле - музыка, танцы и т.п., возможно логические игры будут бесполезны для творческих профессий. но бесспорно помогут симметричному развитию личности.

Тестовые оболочки - это универсальная программа-оболочка, позволяющая преподавателям самостоятельно, не прибегая к помощи программистов, создавать интерактивные тренировочно-контролирующие упражнения в формате HTML. Программа широко используется во всем мире для создания заданий на различных языках по различным дисциплинам.

Ресурсы Интернет. Использование интернет - ресурсов позволит предоставлять учащимся информацию по предмету таким образом, чтобы они смогли самостоятельно выбирать собственную траекторию изучения материала, как индивидуально, так и в группах.

Электронные энциклопедии представляет собой научное или научно-популярное справочное издание, содержащее систематизированный свод знаний.

Таким образом, значение наглядности на уроках велико и использование их очень широко.

1.3 Влияние принципа наглядности на развитие памяти

У большинства людей зрительная память развита лучше, чем остальные другие виды памяти. В это число входят и младшие школьники. Так как они в этом возрасте память является наглядно-образной, т.е. основанной на зрительных образов. Поэтому на уроках в начальных классах широко реализуется принцип наглядности. Процесс запоминания происходит «фотографически», даже и непроизвольно.

Фридман, Л. М в своей работе «Наглядность и моделирование в обучении» говорит, что для наиболее лучшего запоминания ученики могут сами рисовать наглядности в класс. Например, различные календари, схемы, дневники наблюдений и т.д. Так же используется самостоятельная форма с текстами: сочинения, сказки, истории. Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование в школе наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.

При воспроизведении результат запоминания выше при опоре на наглядный, образный материал. При этом для лучшего запоминаются наиболее яркие образы, картинки.

В следующей книге Фридман, Л. М. «Психологический справочник учителя» автор объясняет необходимость наглядного обучения, в особенности в младшем возрасте, педагоги мотивировали особенностями памяти. Память в младшем школьном возрасте претерпевает значительные изменения.

В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Лучше запоминается всё яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.

При организации учебной деятельности школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. При преподнесении учебного материала следует по возможности адресоваться к различным анализаторам (зрительному, слуховому и двигательному), т.к. это благоприятствует лучшему закреплению и так как в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти, т.е. использованию наглядности.

Интерес и все то, что вызывает и поддерживает его, например, показ иллюстраций, демонстрация опыта на уроке и т. д. являются мощным ориентировочным подкреплением, содействующим выработке и укреплению временных связей.

Исследованиями психологов показано, что с возрастом становится продуктивнее запоминание как наглядного, так и словесного материала. Вместе с тем запоминание наглядного материала превалирует над запоминанием словесного материала. В разном возрасте это преимущество оказывается, однако, неодинаковым, а именно: чем старше возрастаем больше сглаживается разница между запоминанием наглядного и словесного материала. При правильном использовании слова и образа в объяснении учителя на уроке усиливается положительная роль образа при запоминании словесного материала, а также роль слова, описания при запоминании наглядного материала. Образ помогает лучшему уяснению материала и лучшему его запоминанию. Однако в самостоятельной работе школьники не всегда прибегают к этому. Постановкой некоторых учебных задач учитель может стимулиро­вать учащихся к использованию ими образов при запоминании.

Как показали психологические исследования, различные учебные задачи по разному стимулируют школьников к использованию наглядных образов как опоры запоминания. В условиях обычной задачи -- запомнить материал -- школьники недостаточно используют образы. Подготовка к устному ответу на уроке также мало стимулирует учеников к использованию образов в процессе запоминания словесного материала. И, наоборот, задача письменного изложения знаний по литературе или задание составить план заучиваемого материала по географии, истории при подготовке домашнего задания побуждает школьника к активному использованию образов или наглядных представлений. Запоминание наглядного материала будет полнее, содержательнее, если восприятие такого материала сочетается с словесным описанием, с объяснением. Так, например, во время экскурсии в природу или на производство школьники наглядно воспринимают сами предметы в естественной обстановке. Организуя восприятие этих предметов, учитель дает пояснения, подчеркивает отдельные детали и тем самым содействует более полному их восприятию и лучшему запоминанию. При правильном использовании слова и образа в объяснении учителя на уроке усиливается положительная роль образа при запоминании словесного материала, а также роль слова, описания при запоминании наглядного материала. Знания, усваиваемые детьми в школе, оказываются формальными, мертвыми знаниями, если они не соотносятся с реальной действительностью, с реальными предметами и их образами. Правильно используя наглядность в обучении, учитель содействует осмысленному запоминанию знаний школьниками



Глава II. Практическая часть

Для развития памяти младших школьников с использованием широкого круга наглядности на базе МОУ Гуртлудская ООШ был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие учащиеся 4 класса в количестве 10 человек. Список детей приведён ниже.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап - констатирующий этап - первичная диагностика уровня развития памяти младших школьников.

2 этап - формирующий этап - проведение упражнений на развитие памяти с помощью наглядности.

3 этап - контрольный этап - повторная диагностика уровня развития памяти детей младшего школьного возраста, проведение анализа полученных результатов.

С целью определения уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста использовались методики:

Оценка уровня памяти

1.

В течение 1 минуты ученики читают список из 25 слов, затем в течение 5 минут запиши все слова, которые удалось запомнить, в любом порядке.

Список слов: сено, ключ, самолёт, поезд, картина, месяц, певец, радио, трава, перевал, автомобиль, сердце, букет, тротуар, столетие, фильм, аромат, Карпаты, Гималаи, неподвижность, календарь, мужчина, женщина, абстракция, вертолёт.

После выполнения задания необходимо подсчитать количество написанных слов - это и будут заработанные баллы. Теперь можно перейти к оценке результатов:

6 баллов и меньше - твоя память (в первую очередь зрительная) не в лучшем состоянии, но это не безнадёжно: помогут упражнения на развитие зрительной памяти;

7 - 12 баллов - твоя память не так уж плоха, но, скорее всего, ты не умеешь сосредотачиваться, а это мешает запоминанию. В этом случае ещё раз обрати внимание на упражнения на развитие концентрации внимания;

13 - 17 баллов - вполне приличный результат. Можно рассчитывать, что память тебя не подведёт в ответственный момент;

18 - 21 балл - отличный результат, который доказывает, что у тебя незаурядная память;

Свыше 22 баллов - у тебя прекрасная память. Так держать!

2.

Дан набор букв. Задача учеников: за 20 секунд запомнить буквы.

К	а	б	м	н	и	ж	ч	с	у

Результат:

5-6 букв: низкий результат

7-8 букв: средний результат

9-10 букв: высокий результат

Таким образом, в результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что все испытуемые запомнили от 28% до 40% слов, имеют уровень развития памяти ниже среднего. В результате второй методики.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть испытуемых имеет средний и низкий уровень развития памяти и нуждается в коррекции. Следовательно, результаты констатирующего этапа исследования требуют проведения формирующего этапа эксперимента в соответствии с предложенной гипотезой.

Рассмотрим некоторые приемы и упражнения для развития памяти и облегчения запоминания.

1. Прочтите с доски первый ряд слов и запишите по памяти.

То же самое проделывается с каждым последующим рядом.

Слова записаны на доске мелом, то есть учащиеся воспринимают «слабоконтрастные» графические знаки.

паук, часы, волк, лиса

книга, белка, щенок, слива

грибок, ворона, килька, фартук

2. Зрительные диктанты.

На доске заранее сделала запись из двух или трех строк, временно закрытая. Когда запись открывается, учащиеся читают первую строку два раза: первое чтение -- знакомство, второе -- выделение «опасных» мест в словах. Как только запись опять закрывается, дети сразу же закрывают глаза и представляют зрительно все: и предложение, и слова, и каждую букву, в них входящую.

В этот момент зрительная память помогает, так как один из секретов кратковременного запоминания -- повторить материал в первые же секунды.

Следующее действие -- запись в тетрадь.

План зрительного диктанта:

а) читаю первую строку два раза;

б) представляю ее зрительно;

в) записываю в тетрадь.

По окончании работы весь материал будет открыт для самопроверки.

Даётся оценка зрительной памяти: две ошибки -- пока «плоховато» одна -- «хорошо», а если ошибок нет, то вы получаете титул «Принц (или Принцесса) Зоркий Глаз».

3. «Запомни фигуры». Дан набор карточек с различными изображениями. Задача учеников: как можно лучше и быстрее запомнить фигуры.

Для того чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы похожих чем-то предметов.

4. Детям представлен какой-либо предмет. Даётся задание: смотрите спокойно на предмет некоторое время, но очень внимательно, стараясь запечатлеть его в своей памяти. Затем закройте глаза и попытайтесь припомнить этот предмет с максимальной точностью. Постарайтесь вспомнить ее размер, все подробности и запечатлейте все это в своем мозгу. Потом откройте глаза, взгляните еще раз на предмет и посмотрите, насколько он отличается от созданного образа. Затем задаются вопросы по внешнему облику предмета.

На контрольном этапе была проведена работа с аналогичными констатирующему этапу заданиями.

Сравнение данных констатирующего этапа с данными, полученными на контрольном этапе показывает, что испытуемые запомнили от 35% до 62% слов, количество с уровнем ниже среднего уровнем развития памяти уменьшилось и увеличилось количество испытуемых, имевших средний уровень развития памяти. В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными для повышения уровня развития памяти у испытуемых.

Ученик	Результаты констатирующего эксперимента	Результаты контрольного эксперимента
Даша К	11 слов	13 слов
Наташа П	7	15
Лена К	9	10
Максим Г	10	10
Костя Н	8	13
Слава М	10	12
Катя П	10	12
Ксюша И	11	10
Соня М	9	11
Лера Ш	9	15



Заключение

Память играет в жизни человека большую роль. Она лежит в основе любого психологического явления, связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности. У младших школьников память считают ведущим психическим процессом. В этом возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и незнакомством с приемами запоминания. Основным направлением развития памяти в младшем школьном возрасте является стимулирование запоминания с помощью наглядных методов, т.к. у большинства детей развита зрительная память.

На констатирующем этапе эксперимента мы определили уровень развития памяти у учащихся 4 класса и установили, что большинство учащихся имеют уровень развития памяти ниже среднего. Для развития памяти с помощью наглядного принципа обучения нами был проведен формирующий этап эксперимента, в котором использовались предложенные методики.

Для анализа реализованных мероприятий по развитию памяти младших школьников нами был проведен контрольный этап эксперимента, который выявил, что уровень развития памяти стал средним, что говорит об эффективности проведённой работы.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.



Литература

1. А 36 Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология схемы и тесты. - М.: Владос-пресс, 2004. - 208 с.

2. В 29 Венгер, Л. А. Вот и вышел человечек... [Текст]. - М.: Карапуз, 2010. - 256 с.

3. В 64 Возрастная и педагогическая психология [Текст] хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 368 с.

4. Г 17 Гальперин, П. Я. Введение в психологию [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов /П. Я. Гальперин.- М. : КДУ, 2005.- 336 с.

5. Г 29 Гейссельхарт, Р. Р. Память. Тренировка памяти и техники концентрации внимания [Текст] /Роланд Р. Гейссельхарт, Кристиане Буркарт .- М. : Омега-Л, 2006.- 125 с

6. Д 13 Давыдов, В. В. Лекции по общей психологии [Текст] учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Академия, 2005. - 176 с.

7. К 63 Коменский, Я. А. О воспитании [Текст] для педагогов, родителей и студентов педвузов . - М.: Школьная пресса, 2003. - 191 с.

8. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: - superidea/intel/mem/lapp. htm - Дата доступа: 29.10.2009

9. М 15 Максименко, С. Д. Общая психология. Учебник для вузов . - М.: Рефл-бук: Киев: Ваклер, 2001. - 258 с.

10. Н 50 Немов, Р. С. Психология [Текст]: в 3-х кн. : учеб. для студ. пед. вузов /Р.С. Немов .- М. : Владос, 2000.- 688 с.

11. О-28 Общая психология [Текст] Курс лекций для первой ступени пед. образования . - М.: Владос, 2001. - 448 с.

12. П 44 Подласый, И. П. Педагогика [Текст]: в 3 кн. новый курс: учеб. для студ. пед. вузов . - М.: Владос, 2007. - 463 с.

13. Р 17 Развитие памяти и внимания [Текст] . - М.: Бао-Пресс: Рипол классик, 2006. - 239 с.

14. У 94 Ушинский, К. Д. Избранные труды [Текст]: в 4 кн. . - М.: Дрофа, 2005. - 640 с.

15. Ф 88 Фридман, Л. М. Наглядность и моделирование в обучении [Текст] /Л. М. Фридман .- М. : Знание, 1984.- 80 с.

16. Ф 88 Фридман, Л. М. Педагогический опыт глазами психолога [Текст] : кн. для учителя /Л. М. Фридман .- М. : Прсвещение, 1987.- 224 с.

17. Ф 88 Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя [Текст] /Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина .- М. : Просвещение, 1991.- 288 с.

18. Ф 88 Фридман, Л. М. Психология воспитания [Текст] кн. для всех, кто любит детей . - М.: ТЦ Сфера, 2000. - 208 с.

19. Э 74 Серия «Эрудит». Психология - М.: ООП «ТД» Издательство «Мир Книги», 2006. - 192 с.: ил.

...