Особенности Европейской образовательной системы и Болонский процесс

Размещено на http://www.allbest.ru/

29

Введение

Современное образование - фундаментальная основа человеческой жизнедеятельности, выступающая как интегральная, обобщающая ценность духовной культуры. Наряду с политической и правовой культурой образование формирует эстетические и нравственные черты личности в неразрывной связи с жизнью общества. Целью функционирования социального института образования в обществе является формирование интеллектуально-нравственного потенциала нации. Эффективность функционирования социального института образования необходимо изучать с позиций комплексного подхода, который предполагает учет многообразия разнокачественных субъектов образования и системы их взаимосвязей и управления. Личность по отношению к институтам государства - всегда объект воздействия. Долгое время государство практиковало ресурсный подход к собственному населению, управление системой образования было подчинено идее воспитания работника, профессионала с минимальным учетом индивидуальности. В то время как на современном этапе образование приобретает характер целенаправленной непрерывной (в течение всей жизни) деятельности личности, ориентированной на использование образовательной системы, образовательной среды в целях самосовершенствования, удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей. Формируются субъект-субъектные связи между участниками образовательной деятельности.

Попытки совершенствования европейского образования по единым стандартам начались с 1957 года, когда было подписано Римское соглашение, в котором ставились принципиально новые задачи: приведение национальных законодательств в сфере образования к общеевропейским нормам, расширение доступа к высшему образованию, повышение академической мобильности обучения. Со временем эти идеи были развиты в решениях конференций министров образования европейских стран (1971, 1976), в Маастрихтском договоре (1992). В дальнейшем под эгидой ЕС, Совета Европы внедрялись разнообразные программы. Итогом попыток совершенствования европейского образования по единым стандартам стало подписание Болонской декларации.

Целью данной курсовой работы является изучение путей реализации Болонской системы в образовательный процесс.

Объектом работы является развитие образовательных систем европейских стран и стран СНГ.

Предмет курсовой работы: Процесс реализации положений Болонской системы.

Задачи: Проанализировать психолого-педагогическую литературу по Болонской системе;

раскрыть сущность, функции, особенности Болонского процесса;

проанализировать опыт реализации Болонской системы.



1. Особенности Европейской образовательной системы и Болонский процесс

1.1 Этапы развития Европейского образования

Западноевропейское воспитание начинает складываться после падения Римской империи, когда на территории Западной Европы стали появляться новые государства, которые со временем выработали свою собственную, в том числе и педагогическую культуру. В истории западноевропейского образования выделяется несколько главных этапов.

Первый этап - переходный. Образование этого перехода характеризуется тем, что новые государства создают его новую систему, содержание которой представляет собой единство христианской и римской культуры.

Третий этап - начало становления автономного образования в Европе, когда помимо образования, функционирующего в рамках церкви, начинают открываться образовательные учреждения, получавшие в той или иной мере автономию от церковных и светских властей.

Четвертый этап - эпоха Возрождения (XV-XVI вв.). Складывается классическое образование в Западной Европе и фактически складываются основы светского образования.

Пятый этап - Новое время. Создается современная педагогика и современная система образования.

В XII в. как результат возросшей потребности в научном знании и людях, им обладающих, - ученых - начался процесс образования на базе соборных школ в крупнейших городах Западной Европы высших школ - университетов. Первоначально понятие «университет» (от лат. universitas - совокупность) означало корпорацию преподавателей, профессоров и студентов, «схоларов», целью которой является изучение и приумножение единого христианского знания.

Первые университеты появились в Болонье (1158), Париже (1215), Кембридже (1209), Оксфорде (1206), Лиссабоне (1290). Именно в этих учебных заведениях были сформулированы основные принципы академической автономии, разработаны демократические правила управления высшей школой и ее внутренней жизнью. Так, университеты имели ряд привилегий, дарованных им римским папой: выдача разрешений на преподавание, присуждение ученых степеней (ранее это было исключительным правом церкви), освобождение студентов от военной службы, а само учебное заведение от налогов и т. п. Ежегодно в университете избирались ректор и деканы.

В XIII в. открылось еще 25 университетов, среди которых университеты в Праге (1347), Пизе (1343), Флоренции (1349) и др. К XV в. в Европе насчитывалось около 60 университетов.

Обычно в структуру университета входили четыре факультета: артистический, юридический, медицинский и богословский. В средневековых высших школах устанавливалась иерархия: старшим считался богословский факультет, затем юридический, медицинский и артистический факультеты. На этом основании артистический факультет, где изучалось «семь свободных искусств», в некоторых историко-педагогических исследованиях называют младшим или подготовительным, вместе с тем правила университета этого не предполагали. На богословском факультете изучали главным образом Священное Писание и «Сентенции» Петра Ломбардского (нач. XII в. - 1160), обучение длилось около 12 лет, студенты, продолжая обучение, могли преподавать сами и занимать церковные должности, в конце обучения им присваивались звания магистра теологии, а затем лиценциата (преподавателя, допущенного к чтению лекций, но еще не защитившего докторскую диссертацию).

На юридическом факультете рассматривалось римское и католическое право, через четыре года обучения студенты получали степень бакалавра, а еще через три года - лиценциата. Обучение на медицинском факультете включало изучение трудов Гиппократа, Авиценны, Галена и других известных врачей. По истечении четырех лет обучения студентам присваивалась степень бакалавра, и в течение двух лет они должны были заниматься врачебной практикой под руководством магистра. Затем после пяти лет обучения им позволялось сдавать экзамены на звание лиценциата.

На основе школьного курса тривиума студенты артистического факультета изучали квадриум, особенно подробно геометрию и астрономию, кроме того, в курсе обучения рассматривали схоластику, труды Аристотеля, философию. Через два года студенты получали степень бакалавра, подготовка магистра длилась от трех до десяти лет. Главной целью обучения на всех факультетах было достижение ученых степеней.

Внутри факультетов студенты по национальному признаку объединялись в землячества, решающую роль в присуждении ученых степеней играла корпорация преподавателей. В управлении университетом ректор опирался на деятельность наблюдательного и ученого советов, последний избирался из числа профессоров и магистров. В некоторых университетах с XIV в. право избрания профессоров перешло к городам. Постепенно к XV в. появляются государственные университеты.

Занятия в университетах длились на протяжении целого дня (с 5 ч утра до 8 ч вечера). Основной формой обучения было чтение профессором лекций. В связи с недостаточным количеством книг и рукописей этот процесс был трудоемким: профессор по нескольку раз повторял одну и ту же фразу, чтобы студенты могли ее запомнить. Низкой продуктивностью обучения отчасти объясняется его длительность. Раз в неделю проводился диспут, нацеленный на развитие самостоятельности мышления, студенты были обязаны присутствовать на диспутах.

Развитие практики образования в XVII-XVIII вв. происходило под влиянием идей Реформации, Контрреформации и Просвещения. В XVII в. идея индивидуального познания веры и Бога потребовала от человека развития мышления посредством образования. В Западной Европе формировалась система школ, обучение в которых соответствовало этим принципам. Главный акцент делался на образование в средних латинских школах и гимназиях (см. 5.3), в них шла перестройка образования на гуманистических началах. Были сформулированы основные положения организации системы образования: светская власть должна обеспечивать обучение и воспитание граждан, школы и библиотеки должны финансироваться государством, кроме того, выдвигалось требование демократизации школы, введения всеобщего начального обучения; целью средней школы должна стать подготовка протестантского духовенства и государственных служащих. Результатом данных тенденций в образовании стали появление классической гимназии, расширение числа средних школ, изменения в их деятельности.

В числе средних церковных школ наибольшее распространение получили школы иезуитов, которые основывались католическим орденом иезуитов. Это были учебные заведения закрытого типа, где царили строгий порядок и дисциплина. В программу воспитания входили физическое (гимнастика, фехтование, верховая езда) и умственное развитие (классические языки, литература, риторика, диалектика, богословие, начала математики, географии, истории). В обучении особое внимание уделялось прочности усвоения знаний, соревновательности, а в межличностных отношениях поощрялось доносительство.

В противовес иезуитскому воспитанию во Франции возникли пор-рояльские школы религиозного общества янсенистов, которые называли себя «отшельниками Пор-Рояля». Основателем этих школ был Дювержие де Горани (1581-1643). Основным принципом образования в этих школах было индивидуальное обучение и воспитание, что позволяло в наилучшей мере сформировать нравственность, религиозность и образованность ребенка. Обучение начиналось на родном языке, затем изучалась античная литература в переводах, позднее ученики знакомились с латынью, математикой, историей. В пор-рояльской школе организация обучения исходила из признания принципов доступности, активности и сознательности, глубокого понимания материала.

В развитии практики образования в XVIII в. выделяются следующие главные тенденции: постепенный переход школы от церкви к государству, возникновение начального народного образования, дальнейшее совершенствование среднего образования. Эти тенденции по-разному реализовывались в крупнейших странах Западной Европы. Так, в Пруссии в отдельных княжествах были изданы указы о всеобщем начальном обучении. Обучение повсеместно перешло на немецкий язык, но его содержание в начальной школе было крайне ограниченным и включало чтение, письмо, четыре арифметических действия, знание гражданских обязанностей. Латинские школы или гимназии оставались повышенным типом средней школы, но во второй половине XVIII в. возникает ряд реальных и ремесленных училищ. Высшее образование наряду с университетом было представлено академией, в которой дворянская молодежь готовилась к гражданской и военной службе.

В Англии начальная школа имела церковную или частную принадлежность и давала знания чтения, письма и счета. Средними повышенными школами в этот период оставались грамматические школы, в программу обучения которых входили два древних языка, грамматика, риторика, классическая литература. Кроме того, было создано несколько академий, в которых преподавались наряду с классическими и реальные дисциплины. Высшее образование сосредоточивалось в университетах.

Во Франции начальные школы организовывались как церковью, так и государством, но их положение было плачевным, в содержание обучения входили лишь навыки грамоты и катехизис. Средняя ступень была представлена иезуитскими школами, учебными заведениями Пор-Рояля и колледжами, в которых господствовал классический идеал образования. Университеты представляли высшее образование.



1.2 Причины перехода к Болонскому процессу

Прекращение периода жесткой военно-политической конфронтации на Европейском континенте создало предпосылки для радикального изменения международного сотрудничества между государствами Старого Света в такой относительно неосвоенной сфере как образование. Установление членства в Европейском Совете, а вместе с тем и принятие ряда основополагающих европейских норм и правил общественного и государственного устройства странами Восточной Европы и СНГ сделали возможным их участие в совместной работе по подготовке на первый взгляд малозначительной конвенции о взаимном признании документов об образовании странами региона Европы. Уникальность такой работы заключалась в том, что в ней активное участие приняли как представители государств-членов Европейского Союза, так и других стран континента, включая Россию. Комиссия Европейского Союза не являлась официальным спонсором проведения такой работы, выполняемой в рамках полномочий Совета Европы и ЮНЕСКО-СЕПЕС. Фактически же участие в этой работе государств-членов ЕС четко координировалось в Брюсселе, который de-facto являлся третьим кооспонсором подготовки конвенции.

Подробный формат работы позволил создать международно-правовой документ, впервые "стыкующий" все национальные системы образования региона Европы через сопоставление их основных уровней/дипломов с целью взаимного признания. Им стала принятая в мае 1997 г. в Лиссабоне конвенция "О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе". Лиссабонская конвенция заложила важные основы развития тесного взаимодействия между ранее разделенными частями Европы с использованием новых инструментов его осуществления, аналогов которым не создано в других сферах международной деятельности, а также зародила новый дух европейского сотрудничества в образовании.

Другими важными результатами усилий по подготовке конвенции явились формирование в ходе работы у ее участников и академической общественности нового понимания роли, задач и перспектив развития образования в контексте современной международной ситуации, а также построение уникальных международных механизмов осуществления дальнейшего совместного развития европейского образования.

В странах Европейского Союза вдруг с удивлением обнаружили, что именно образование остается наименее интегрированным и наиболее разобщенным сектором объединенной Европы. Это не удивительно. Старый свет десятилетиями проповедовал принципы сохранения национальной идентичности образования, усиленно добиваясь сохранения целомудрия его национальных структур.

Участие представителей различных стран в работе над Лиссабонской конвенцией в новых политических и экономических условиях радикализировало взгляды на узконациональные функции образования и высветило его огромные возможности для строительства европейского дома. Общность ценностей и взглядов на современное и будущее мироустройство, передаваемых посредством образования молодым поколениям, в совокупности с применением координированных мер и методов дальнейшего совершенствования самого образования открылись как мощный ресурс европейской интеграции. Использование такого ресурса создает новую экономику сферы подготовки кадров и повышает эффективность профессионального образования.

Принимая во внимание вышесказанное, страны Европейского Союза и Восточной Европы подтвердили свою приверженность принципам Лиссабонской конвенции. Большинство из них органично включить основные положения конвенции в национальные законодательства, четко оформив механизмы их выполнения. Ряд государств, по каким-то причинам не ратифицировавших конвенцию, добровольно соблюдают ее принципы.

Шесть лет работы международных коллективов различных составов и уровней представительства над идеями и текстом Лиссабонской конвенции - от экспертов до руководителей вузов и национальных систем образования - позволили:

Переосмыслить современные условия, задачи и перспективы развития образования в странах Европы;

Сформировать международные общественные и межправительственные структуры, способные осуществить работу по подготовке и проведению общеевропейской реформы национальных систем образования;

В значительной степени переориентировать на интеграцию деятельность всех европейских международных организаций в сфере образования, включая в первую очередь такие, как: ЮНЕСКО-СЕПЕС, Европейский Совет и Комиссия Европейского Союза;

Вдохнуть новую жизнь в совсем еще молодую Европейскую ассоциацию зарубежного образования (EAIE), энергично вытесняющую с континента Международную ассоциацию зарубежного образования (IAIE) со штаб-квартирой в США и сумевшую создать самый влиятельный на планете форум - ежегодную конференцию EAIE, ставшую своеобразным Давосом по вопросам развития образования.

Синхронизированная работа всех этих структур и уровней привела к мультипликативному эффекту. Был успешно запущен в ход сложный процесс общеевропейских реформ. Данный процесс явился адекватной реакцией европейских стран на вызовы 21 века, создавшие новую ситуацию в сфере высшего образования и характеризующиеся следующими основными элементами.

Первое: интернационализация образования. Проявляется в форме возрастающих потоков студентов в зарубежные вузы, а также взаимных обменов преподавателями и исследователями; использования зарубежных программ, учебников, литературы и телекоммуникационных источников информации; применения международных процедур аккредитации, разнообразных видов межвузовского сотрудничества.

Второе: рост конкуренции на мировом рынке образовательных услуг. Помимо традиционных форм приема иностранных студентов на обучение появился новый сектор "большого бизнеса" в образовании, транснациональный. Он реализуется как оффшорные кампусы, франчайзинг учебных программ и виртуальное "on-line"- образование. В данном секторе наблюдается интенсивный и широкий охват студентов за пределами страны-провайдера образования как в развивающихся, так и в высокоразвитых государствах. Лидерами этого направления образовательного бизнеса сегодня являются США, Великобритания и Австралия. Конкуренция обостряется также в результате появления все большего количества частных вузов.

Третье: высшее образование все в большей мере подвержено влиянию новых императивов в экономическом развитии, задаваемых глобализацией. Именно последнее обстоятельство вызвало к жизни необходимость создания международной системы лицензирования, сертификации и аккредитации, призванную обеспечить качество профессиональной подготовки с учетом нарастания потоков межстрановых перемещений профессионалов. Кроме того, дальнейшая либерализация мировой торговли приводит к включению сектора образования в международное правовое регулирование с позиции предоставления транснациональных услуг. Главным принципом такого регулирования является предоставление зарубежным провайдерам образования условий доступа на внутренний рынок той или страны, аналогичных тем, которые предоставлены национальным учреждениям и институтам. Этот принцип закрепляется в национальных законодательствах.

Четвертое: изменяются функции государства в области образования. Многие страны осуществляют политику дерегулирования, передавая самим институтам больше прав и полномочий. Это приводит к проявлению более акцентированного рыночного подхода в образовании в целом. Рост конкуренции и относительное сокращение бюджетного финансирования являются сильными мотивами для вузов к проявлению активности за пределами национальных границ. Возрастающая роль информационных технологий способствует усилению этого процесса. Уже сейчас наблюдаются случаи определенного отрыва учреждений высшего образования от национального государства и превращение их в транснациональные. В будущем масштабы такого явления будут нарастать.

Пятое: происходит изменение возрастной структуры студентов в сторону дальнейшего повзросления в условиях перехода к информационному обществу, открывающему просторы для реализации концепции пожизненного обучения. Данная концепция получила всемерную поддержку международных организаций и большинства национальных европейских правительств. В этой связи стал приемлемым переход к более гибким вариантам индивидуальных студенческих программ обучения. Они могут складываться на основе зачета (накопления) предшествующих периодов образования, полученных в различных вузах и даже по различным учебным программам. Это способствует снятию как междисциплинарных, так и национальных граней в высшем образовании. В результате перед студентом открывается перспектива самому принимать решение о том что, в каких объемах и с какой практической целью изучать в том или ином вузе/стране и самостоятельно строить свою учебную карьеру. Так проявляется еще один ресурсом эффективности образования.

Все это, в конечном итоге, вызвало к жизни саму идею Болонской декларации.

Европейское образование имеет многовековую историю. За это время оно прошло путь многих реформ и изменений. Будучи изначально раздробленным по территориальным и политическим причинам оно пришло к сближению и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования.



2. Развитие Болонского процесса

2.1 Особенности Болонской образовательной системы

Болонский процесс - процесс создания единого европейского пространства высшего образования. Он является ярким проявлением интеграционных тенденций, которые интенсивно развиваются в этой части света в последние годы. Европа все более ощущает себя единым целым: создано общее экономическое пространство, открылись границы, введена единая валюта, формируется общеевропейский рынок труда. В этих условиях пестрота систем высшего образования, несопоставимость присеваемых квалификаций тормозят мобильность квалифицированной рабочей силы.

« Болонским » принято называть процесс создания странами Европы единого образовательного пространства. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) Болонской декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы. Провозвестниками Болонской декларации обычно - и по праву - считают Великую хартию университетов (Болонья, 1988) и Сорбоннскую декларацию (Париж, 1998). Предполагается, что основные цели Болонского процесса должны быть достигнуты к 2010 году. К 2004 году Болонский процесс объединял 40 стран: Великобритания, Германия, Италия, Франция, Австрия, Бельгия, Болгария, Венгрия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Словакия, Словения, Финляндия, Чехия, Швейцария, Швеция, Эстония, Кипр, Лихтенштейн, Турция, Хорватия, Албания, Андорра, Босния и Герцеговина, Ватикан, Македония («бывшая югославская республика Македония»), Россия, Сербия и Черногория. Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году.

Страны присоединяются к Болонской Декларации на добровольной основе.

Цель декларации -- установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе.

Декларация содержит семь ключевых положений:

1. Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

2. Введение двухциклового обучения: предварительного (undergraduate) и выпускного (graduate). Первый цикл длится не менее трёх лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.

3. Внедрение европейской системы перезачёта зачётных единиц трудоёмкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System), сделав её накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».

4. Существенное развитие мобильности учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширение мобильности преподавательского и иного персонала путём зачёта периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установление стандартов транснационального образования.

5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.

6. Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей.

7. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

Подписав Декларацию, они принимают на себя определённые обязательства.

Некоторые обязательства ограничены сроками:

* С 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра.

* До 2010 реформировать национальные системы образования в соответствии с основными требованиями Болонского процесса.

Рекомендательные параметры Болонского процесса

* Единые европейские оценки.

* Активная вовлечённость студентов.

* Социальная поддержка малообеспеченных студентов.

* Образование в течение всей жизни.

Факультативные параметры Болонского процесса

* Гармонизация содержания образования по направлениям подготовки.

* Нелинейные траектории обучения студентов, курсы по выбору.

* Модульная система.

* Дистанционное обучение, электронные курсы.

* Академические рейтинги студентов и преподавателей.

Краткая информация об академических кредитах:

Академический кредит - единица трудоёмкости учебного труда студента.

За семестр начисляется ровно 30 академических кредитов.

За учебный год начисляется ровно 60 академических кредитов.

Для получения степени бакалавра нужно набрать не менее 180 кредитов (три года обучения) или не менее 240 кредитов (четыре года обучения).

Для получения степени магистра студент должен, как правило, набрать в общей сложности не менее 300 кредитов (пять лет обучения).

Количество кредитов за дисциплину не может быть дробным (в порядке исключения допускается начислять 0,5 кредита), так как сложение кредитов за семестр должно давать число 30.

Кредиты начисляются после успешной сдачи (положительная оценка) итогового испытания по дисциплине (экзамена, зачёта, теста и т.п.).

Количество начисляемых кредитов по дисциплине не зависит от оценки.

Посещаемость студентом аудиторных занятий учитывается по усмотрению вуза, но не гарантирует начисление кредитов.

При начислении кредитов в трудоёмкость засчитываются аудиторная нагрузка ("контактные часы" по европейской терминологии), самостоятельная работа студента, рефераты, эссе, курсовые и дипломные работы, написание магистерской и докторской диссертаций, практики, стажировки, подготовка к экзаменам, сдача экзаменов, и т.п.).

Соотношение количества аудиторных часов и часов самостоятельной работы централизованно не регламентируется.

Рекомендуется единая европейская шестибальная система оценок:

А - "отлично" (10 процентов сдающих).

В - "очень хорошо" (25 процентов сдающих).

С - "хорошо" (30 процентов сдающих).

D - "удовлетворительно" (25 процентов сдающих).

Е - "посредственно" (10 процентов сдающих).

F (FX) - "неудовлетворительно".

Введение ECTS - Европейской системы перезачета кредитов - является одной из наиболее технически и содержательно сложных задач в рамках Болонского процесса. Этот инструмент обеспечивает прозрачность, сравнимость объема изученного материала и, соответственно, возможность академического признания квалификаций и компетенций.

Целями процесса, достижение которых ожидается к 2010 году, являются:

Построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства; формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;

Обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования; повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.

Один раз в два года в рамках Болонской декларации проводятся конференции министров, на которых министры выражают свою волю посредством коммюнике.

В Пражском коммюнике от 2001 года число стран-членов было увеличено до 33, и там же произошло расширение целей для достижения повышения привлекательности и конкурентоспособности европейского пространства высшего образования в условиях непрерывного образования. Кроме того, министры взяли на себя обязательства обеспечить дальнейшее развитие национальных квалификационных структур и качества обучения. Эта цель была дополнена положениями о непрерывном обучении как одном из важных элементов высшего образования, которые должны быть приняты во внимание при создании новых образовательных систем. Тема общественного контроля процесса обучения также впервые была поднята в Пражском коммюнике.

Следующая конференция на уровне министров состоялась в Берлине в 2003 году; Берлинское коммюнике увеличило число стран, участвующих в Болонском процессе до 40. Основные положения этого коммюнике рассматривают расширение целей, с точки зрения объединения связей Европейского пространства высшего образования в Европейское научное пространство (англ. European Research Area), а также меры по содействию получения качественного обучения. Другой важный вопрос, который рассматривался в Берлинском коммюнике -- создание новых структур, поддерживающих процессы, инициированные в рамках двух конференций на уровне министров. На основании этого были созданы Болонская группа, Болонский Совет и Секретариат. В этом коммюнике министры также согласились, что должны быть созданы соответствующие национальные структуры в каждой из стран-участниц.

В 2005 году состоялась конференция министров в Бергене. Итоговое коммюнике подчеркнуло важность партнёрских связей, в том числе заинтересованных сторон -- студентов, ВУЗов, преподавателей и работодателей, а также дальнейшего расширения научных исследований, особенно в отношении третьего цикла -- докторантуры. Кроме того, это коммюнике подчеркивает важность обеспечения более доступного высшего образования, а также повышения привлекательности Европейского пространства высшего образования в других частях мира.

В Лондонском коммюнике 2007 года число участвующих стран было расширено до 46. Это коммюнике сосредоточено на оценке прогресса, достигнутого к тому времени, поднимаются вопросы о мобильности, структурах степеней, уровне признания Болонской системы в целом, квалификационных структурах (как общих и национальных), непрерывном обучении, обеспечении качества образования, общественном контроле процесса обучения, а также поставлены множество приоритетных задач на 2009 год, основные из которых: мобильность, социальный контроль, который был предложен в Пражском коммюнике и впервые определён здесь, сбор данных и учёт, возможность трудоустройства. Было подчеркнуто, что существует необходимость дальнейшего сотрудничества, рассматривая его как возможность переформирования систем ценностей и концепций образовательного процесса.

В 2009 году конференция состоялась в бельгийском городе Лёвен (Louvain-la-Neuve -- Новый Лёвен); основные рабочие вопросы касались планов на следующее десятилетие, с акцентом на: общественный контроль, непрерывное обучение, трудоустройство, методы донесения до студента целей образования. Также рассматривались вопросы международной открытости, мобильности обучающихся, образования в целом, научных исследований и инноваций, вопросы сбора данных, финансирования и разнообразных инструментов и методов обеспечения прозрачности образовательного процесса. Все эти вопросы были отражены в итоговом коммюнике, показывая новое направление Болонского процесса -- более глубокое реформирование, которое обеспечит завершение процесса реализации Болонского процесса. Ещё одно изменение касается внутренних механизмов, связанных с председательством в Болонском Совете. Если раньше Болонский процесс был под председательством страны, председательствующей в ЕС, то теперь процесс будет проходить под председательством двух стран: как страны, председательствующей в ЕС, так и не входящих в ЕС стран по очереди в алфавитном порядке.

Следующая конференция министров состоялась в марте 2010 года в Будапеште и Вене; конференция являлась юбилейной -- десятилетие Болонского процесса. В честь юбилея состоялось официальное объявление о создании европейского пространства высшего образования, что означает, что цель, поставленная в Болонской декларации, была выполнена. Кроме того, начиная с этой конференции, Европейское пространство высшего образования было расширено до 47 стран.



2.2 Страны СНГ и Болонская декларация

Страны Содружества Независимых Государств, будучи некогда советскими республиками, имели единые образовательные стандарты и единую систему образования. Не возникало вопросов о признании дипломов тех или иных учебных заведений внутри СССР. С распадом единого Союза ситуация начала меняться. Начали нарастать дезинтеграционные тенденции. Системы образования бывших братских республик стали отдаляться друг от друга. Ослабление связей в области образования связано с переориентацией экономических связей новых независимых государств (ННГ). Ориентация на своих южных соседей и, особенно на страны Запада способствуют изменениям в образовательных стандартах. В то же время, проникновение на европейский рынок связан с тем, что, как правило, в Европе предпочтение отдаётся людям окончившим европейские вузы и имеющим адекватные дипломы. Далеко не все трудовые мигранты имеют соответствующие дипломы. Этот факт и побуждает страны, тесно соседствующие и сотрудничающие с Европой активно включаться в европейскую образовательную систему. Это в полной мере относится к странам Балтии, которые сделали однозначный выбор в пользу Европы и с 1999 г. вошли в зону Болонского процесса. Несколько иная ситуация складывается в странах СНГ. Эти государства в большей степени нацелены на сотрудничество с Россией, что обусловлено не столько их симпатиями, сколько логикой экономического сотрудничества. Опыт постсоветского развития показал, что страны Европы склонны ограничивать иммиграционные процессы. С другой стороны, Россия и другие страны СНГ предоставляют больше возможностей в плане трудовой миграции своим соседям по ближнему зарубежью. Согласно данным статкомитета СНГ, масштабы миграционного обмена между государствами-участниками СНГ и государствами дальнего зарубежья значительно меньше, чем между странами содружества.

В конце сентября 2003 г. научно-педагогическая общественность была извещена о присоединении Российской Федерации к Болонскому процессу на заседании Совета по педагогическому образованию. Основной докладчик - Министр образования В.М. Филиппов обратил внимание на необходимость реформирования системы образования с тем, чтобы к 2010 г. войти в европейское образовательное сообщество. Подписание Российской Федерацией документов Болонского процесса автоматически возлагало на страну обязательства воплотить в жизнь его принципы до 2010 года. В связи с этим меняется общественное отношение к Болонскому процессу в России, а обсуждение проблемы «Россия и Болонский процесс» приобретает новую окраску. На Втором Международном семинаре «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции», организованный Министерством образования РФ, Комитетом по образованию и науке Государственной Думы РФ, Советом Европы и Санкт-Петербургским государственным университетом, прошел 29-30 октября 2003 года в стенах Санкт-Петербургского государственного университета, в котором приняли участие представители Совета Европы и ЮНЕСКО, министерств и ведомств РФ, ректоры ведущих высших учебных заведений России, представители систем образования из ближнего зарубежья, основное внимание было обращено на промежуточные итоги интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство, динамику развития в этом направлении и обозначены перспективы участия России в Болонском процессе.

Украина присоединилась к Болонскому процессу в Бергене (2005 г.). Этим она взяла на себя обязательства, определяющие направление и контуры реформы высшего образования. Украинское образование, как и другие национальные системы высшего образования стран-участниц, встраивается в ЕПВО, сохраняя при этом национальную идентичность. Трансформация высшего образования происходит в соответствии с принципами сохранения и согласования разнообразных национальных систем образования и не требует его унификации. Внедрение основных положений Болонского процесса предполагает учет национальных подходов к организации обучения, содержания образования, традиций и накопленного опыта в подготовке будущих специалистов. Не существует также «Болонской системы», «Болонского оценивания», не имеют отношения к Болонскому процессу и «кредитно-модульное обучение, рейтинги, независимое оценивание, письменное тестирование по Болонским принципам» и многие другие мифы, свидетельствующие лишь о некомпетентности в этой области. Как участнице Болонского процесса, Украине предстоит решить ряд первоочередных ключевых задач, которые, в том числе, внедрение до 2010 года стандартов, рекомендаций и основных инструментов ЕПВО: Национальной рамки квалификаций, Европейской кредитно-трансферной системы (ЕКТС), Приложения к диплому Европейского образца,.

12 марта 2010 года в Будапеште (Венгрия) прошел II Форум министров образования европейских стран, на котором было принято окончательное решение о присоединении Казахстана к Болонской декларации. В данной встрече первых руководителей международного академического сообщества приняла участие казахстанская делегация, возглавляемая министром образования и науки Жансеитом Туймебаевым. Руководитель образовательного ведомства РК выступил с глубоким аналитическим докладом, в котором отразил заметные позитивные перемены в сфере отечественного высшего образования. Решение о присоединении Казахстана единодушно поддержали представители 46 стран-подписантов Болонской декларации. Таким образом, Казахстан стал 47-ой страной-участницей Болонского процесса. Флаг Казахстана внесен и установлен в галерею флагов стран-участниц Болонского процесса. Как известно, до этого события 30 казахстанских вузов из 145 подписали Великую Хартию Университетов, которая является основой Болонской Декларации. Решение о присоединении Казахстана к Болонскому процессу принято Комитетом министров образования стран-участниц Болонского процесса. Данный шаг является высокой оценкой проводимых Республикой Казахстан реформ в сфере высшего образования.

В 2005 г. также к Болонскому процессу присоединились Азербайджан, Армения, Молдавия и Грузия.

Присоединение к Болонскому процессу означает признание вступившими странами следующих его ключевых положений:

1. Использование системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней с выдачей приложений к дипломам (образец разработан ЮНЕСКО), для обеспечения возможности трудоустройства и повышения международной конкурентоспособности системы высшего образования;

2. Переход на трехступенчатую систему высшего образования (бакалавриат - магистратура - докторантура PhD);

3. Принятие системы кредитов, аналогичной ECTS (European Credit Transfer System) - Европейской системы перевода и накопления кредитов. Кредиты могут действовать на всех уровнях высшего образования, включая непрерывное образование, при условии их признания принимающими учебными заведениями;

4. Стимулирование мобильности и создание условий для свободного перемещения студентов, преподавателей, менеджеров образования, исследователей;

5. Обеспечение необходимого качества высшего образования, взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего

образования, обеспечение автономности ВУЗов;

6. Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей;

7. Усиление европейского измерения высшего образования, прежде всего в таких областях, как проектирование образовательных программ, научные исследования и так далее.

Республика Беларусь в отличии от других стран СНГ к Болонскому процессу не присоединилась. Республика Беларусь планирует присоединиться к Европейскому образовательному пространству только в 2015 году. Но эти планы могут остаться нереализованными. На заседании Рабочей группы Болонского процесса, состоявшемся 18-19 января в Копенгагене, было сказано о том, что Беларусь пока не соответствует ряду критериев, необходимых для присоединения к Болонскому процессу.

Рассмотрим опыт внедрения на примере России. Российская Федерация приняла декларацию в 2003 году и сейчас она на этапе становления этой системы. С 2011 года произошел переход практически всех высших заведений на две ступени обучения: бакалавр и магистр. Но во многих вузах эти перемены произошли значительно раньше - уже в конце 1990-х.

В профессорско-преподавательской среде до сих пор идут активные дискуссии о пользе таких нововведений в России. Сторонники системы видят положительные стороны в повышении мобильности образования, а также в признании Российских дипломов в Европе.

Противники говорят об узкой специализации образования, уменьшении времени обучения. Кроме того, высказывается мнение, что студенты не захотят выбирать сложные серьезные дисциплины, что скажется на подготовке специалиста. Но здесь важно учитывать мотивацию учащегося - если его цель - просто получить документ об образовании, то конечно, он будет искать легкие пути. Но и сейчас в вузах наблюдается некоторое число студентов, которые не стремятся к знаниям, а регулярно растягивают сдачу сессии на весь следующий семестр. Если же учащийся осознает, что образование ему необходимо для получения профессиональных навыков и компетенций, он будет выбирать актуальные курсы, востребованные на рынке труда. И здесь вариативность образования позволит ориентироваться на наиболее востребованные, актуальные дисциплины.

По новым стандартам, сроки обучение бакалавра должны составлять не менее трех лет. В российских вузах учебные программы бакалавриата рассчитаны в среднем на четыре года.

После этого выпускник получает диплом о высшем образовании и выходит на рынок труда. Но здесь выясняется, что за столь короткие сроки можно освоить необходимый минимум компетенций, но вряд ли возможно овладеть всеми требуемыми работодателем навыками. Особенно это касается инженерных специальностей, где необходимо освоить огромное количество специальных технических знаний.

Для решения проблемы можно обратиться к опыту Европы, где между школой и университетом существует еще одна образовательная ступень - колледж. Введение аналогичного изменения в отечественной образовательной системе могло бы способствовать реальному прогрессу в качестве подготовки бакалавра. Выпускник школы мог бы получить базовые теоретические знания в средне-специальном заведении, а профессиональные компетенции - в высшем.

Сейчас многие работодатели еще рассматривают диплом бакалавра как неполное высшее образование. Это традиционный и устаревший подход. В условиях реализации Болонской системы образовательного процесса диплом магистра необходим только тем студентам, которые планируют дальнейшую научно-академическую деятельность, то есть стремятся получить ученую степень. При этом студент не обязан продолжать обучение в том же вузе, где он провел предыдущие четыре года. Этого времени было достаточно для определения области научных интересов и выбора заведения в другом городе или даже за рубежом. Уже сейчас есть люди, которые окончив бакалавриат в России, уехали на учебу в Европе и получили там степень магистра, а затем и доктора наук.

Таким образом, в перспективе реформа должна положительно отразиться на российском высшем образовании. Но для этого необходимо не просто формально подойти к изменениям в системе, а глубоко их проработать, коренным образом изменив существующие модели и методы обучения.

Болонская декларация знаменует значительный шаг вперед в современной европейской культуре. Она сделала акцент на развитие новых механизмов развития. Новации, которые несет Болонский процесс, решают задачи обеспечения уровня культуры и привлекательности образовательного пространства, соответствующего культурным и научным традициям всего континента.



Заключение

образование европейский болонский

Изучив особенности Болонской системы образования я пришел к выводу , что Болонский процесс- это важнейший компонент европейской интеграции. Европа объединяется на всех направлениях развития культуры: в области политики, права, экономики, связи, медицины и, конечно, образования.

Во всех болонских документах подчеркивается, что объединение не должно привести к повсеместной унификации образования, ибо это будет противоречить самой идее объединения. Специфика профессиональной подготовки должна сохраняться, ибо в противном случае не будет никакой нужды в объединении, поскольку везде все станет одинаковым и потребность в обмене опытом, образовательной мобильности утратит всякие основания.

Достоинства Болонского процесса: расширение доступа к высшему образованию, дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования, расширение мобильности студентов и преподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счёт того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на рынок труда.

Но существуют и недостатки. В странах СНГ многие эксперты считают крайне неудовлетворительным, что по программе бакалавриата вводных предметов гораздо меньше, чем во время подготовки специалиста, что может привести к образованию пробелов во многих общеобразовательных дисциплинах. В настоящее время разрыв между школьной программой и вузовской очень велик, а c переходом на Болонскую систему он станет еще больше. В других странах между школой и институтом существует промежуточное звено - колледж, без которого невозможно поступить в высшее учебное заведение. Это звено перекрывает эти пробелы.

Проанализировав литературу по Болонскому процессу я пришел к выводу, что многие системы образования разных Европейских стран имеют существенные различия. По этой причине для полной интеграции без кадровых потерь для многих стран, необходимо для каждой из них разработать более детальные планы реализации Болонской декларации, т.к. ограничение по времени не дает в полной мере осознать все нюансы данной системы.



Список использованных источников

1. Байденко В.И. Болонский процесс. Курс лекций. - Изд-во Логос - М.: 2004, 208с.

2. Шадриков В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс / В.Д. Шадриков // Вопр. образования. - 2004.

3. Добрынин М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства / М.А. Добрынин // Педагогика. - 2006. - № 9. - С.103-108.

4. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и Российские реалии - М.: МПСИ, 2004

5.Квеско Р. Б. Методологические аспекты непрерывного многоуровневого образовательного пространства / Р. Б. Квеско. - Томск: ИПФ ТПУ, 1997. - 83,[1] с.

6. Кузнецова В. А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования / В. А. Кузнецова; Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. - Ярославль: ЯрГУ, 1995. - 267 с. - Библиогр.: с. 251-254 (61 назв.).

7. В.Б. Касевич, Р.В. Светлов, А.В. Петров, А.А. Цыб. Болонский процесс в вопросах и ответах. - Изд-во С. -Петерб. Ун-та, 2004.108с.

8. Многоуровневая структура образования: научно-методические основы и практика: учеб. пособие / Волгогр. гос. техн. ун-т; Ю. В. Попов, В. Н. Подлеснов, В. Г. Кучеров и др. - Волгоград: ВолгГТУ, 1997. - 108 с.: ил. - Библиогр.: с. 81-83 (29 назв.).

9. Многоуровневое высшее педагогическое образование: (материалы проектировоч. семинара) / Российская Федерация. М-во образования, Науч.-метод. совет по многоуровневому пед. образованию; [ред. совет: Г. А. Семичевский (отв. ред.) и др.]. - Чита: ЧГПИ, 1995. - 110 с.

10. XIX Научно-методическая конференция профессорско-преподавательского состава "Содержание подготовки специалистов в условиях многоуровневого образования": тез. докл. / Моск. гос. акад. печати. - М.: Мир кн., 1995. - 60 с.

11. Оптимизация учебного процесса в условиях многоуровневой системы высшего образования: тез. докл. межвуз. науч.-метод. конф. / [редкол.: С. Г. Дьяконов и др.]. - Казань: КГТУ, 1996. - 172,[2] с.

12. Оценка профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования: метод. рекомендации / под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 183 с.

13. Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования: тез. рос. семинара, 24-26 окт. 1994 г. / [редкол.: Л. К. Гребенкина, В. А. Беляева (отв. редакторы) и др.]. - Рязань: РГПУ, 1994. - 152,[4] с.

14. Повышение роли студентов в Болонском процессе: материалы российско-норвежского проекта / Федер. агентство по образов., ПГУ, Унив. колледж Буде, Норвеж. Баренц-секретариат; сост.: А. С. Крылов, Е. Ю. Доценко. - Архангельск: Поморский университет, 2008. - 110 с.

15. Реализация системы многоуровневой подготовки и повышения квалификации управленческих кадров образовательных учредительных учреждений: (проблемы и перспективы): тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. (г. Киров, 23-25 июня 1998 г.) / [науч. ред. К. И. Корегин]. - Киров: ВГПУ, 1998. - 43,[1] c.

16. Современное языковое образование в системе "бакалавриат - магистратура - аспирантура": монография / [Л. И. Агафонова и др.]; ред. М. В. Дружинина; Федер. агентство по образов., ПГУ. - Архангельск: Поморский университет, 2010. - 226, [2] с.: схемы, табл.; 20 см. - Библиогр.: с. 213-225 (178 назв.).

...