Проблемное обучение как средство совершенствования учебного процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УО «МОЗЫРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ имени И.П. Шамякина»

Кафедра педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Проблемное обучение как средство совершенствования учебного процесса»

Работу выполнил:

Юрцевич Григорий Петрович

Мозырь 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемного обучения

Сущность проблемного обучения

Научные (психолого-педагогические) основы проблемного обучения

Глава 2. Пути осуществления проблемного обучения

Методика организации проблемного обучения в школе

Организация урока с использованием проблемного обучения

2.3 Анализ урока с использованием проблемности в обучении

Заключение

Литература

Введение

В период развития педагогической науки и практики определённое внимание уделяется вопросу проблемного обучения.

Начавшаяся в середине 50-х годов ХХ столетия научно-техническая революция привела к огромным изменениям в жизни общества, потребовала переоценки многих социально значимых ценностей; она обусловила и перестройку сложившейся системы образования. Переход к всеобщему образованию и внедрению новых программ потребовал совершенствования форм и методов обучения и воспитания.

Общество поставило перед школой задачи: специальными педагогическими средствами целенаправленно развивать творческие способности учащихся, их познавательную самостоятельность. Усилия учёных и учителей способствует совершенствованию, главным образом, организации проблемного обучения, под которым мы понимаем современный процесс обучения, построенный с учётом принципа проблемности.

В прошлом был период, когда проблемное обучение отвергали, как временное увлечение отдельных педагогов Его считали то формой, то средством, то одним из методов обучения. Теперь уже ясно, что учителя принимают не только идею проблемного обучения, но и стремятся применять его на практике.

Проблемное обучение - это новая система правил применения ранее известных приёмов учения и преподавания, построенная с учётом логики мыслительных операций (анализа, обобщения и т.п.) и закономерностей поисковой деятельности учащихся (проблемной ситуации, познавательного интереса, потребности и т.п.) Оно более всего обеспечивает развитие мыслительных способов школьника, его общее развитие и формирование убеждений. Не исключая, а используя все достижения дидактики, проблемное обучение в полном смысле слова стало развивающим обучением, средством формирования научных понятий, всесторонне развитой личности, её интеллектуальной активности.

В наши дни общество требует развития творческих способностей молодого поколения и умения систематически и постоянно учиться и совершенствоваться. Следствием развития творческих способностей человека и одновременно важным его условием является научно-технический процесс. Появление способностей правильно было бы видеть в готовности и способности к самостоятельной мыслительной деятельности подражанию, деятельности по шаблону.

Неприятным условием формирования творческих способностей является достаточно высокий уровень общего развития человека. Согласно развитию этих способностей необходимо создавать и применять новые знания.

Обучение обеспечит прочное усвоение знаний, умений и будет способствовать умственному развитию, если оно организовано на основе оптимального соединения творческой и репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся. Решение учебных проблем способствует формированию творческих черт личности.

Нецелесообразно использовать проблемность в процессе формирования новых умений и навыков, а тем более при усовершенствовании приобретённых ранее. Возможность применения проблемности в обучении связана с уровнем подготовленности учащихся, их возрастными и индивидуальными особенностями. Восприятие и решение учебных проблем умения сравнивать предметы, явления, анализировать их, обобщать и т.п. Без сформированных умений и навыков, свойственных познавательной деятельности, нельзя говорить ни о восприятии проблемы, ни тем более о ёё решении.

Таким образом, из вышесказанного следует, что одним из аспектов проблемного обучения является развитие творческих способностей.

Проблемное обучение как актуальное направление педагогической науки обеспечивает формирование активного и положительного отношения ученика к учению, обширный объём информации, получаемый из различных источников.

Таким образом, актуальность данной проблемы обусловила тему курсовой работы, целью которой является исследование проблемного обучения как средства усовершенствования учебного процесса. Отсюда вытекает ряд задач:

1. дать обзор литературы по проблемному обучению;

2. определить психолого-педагогические основы проблемы обучения и сущность проблемного обучения;

3. описать основные методические приёмы организации проблемного обучения в школе;

4. дать практические рекомендации по использованию проблемного обучения в школе.

Глава 1. Теоретические основы проблемного обучения

1.1 Сущность проблемного обучения

В методике организации учения школьников значение имеет проблемное обучение. Идея о важном значении проблемного изложения знаний в активизации познавательной деятельности учащихся, высказывалась ещё педагогами - классиками. В частности, эту идею выдвигал немецкий педагог - А. Дистерверг. Из наших отечественных деятелей педагогической науки её чётко сформулировал К.Д. Ушинский, считавший, что в обучении серьёзное внимание надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребёнка, на побуждение его к поискам истины.

В последние годы в связи с резким возрастанием объёма научной информации, которую должны усваивать школьники, и необходимостью перестройки и коренного усовершенствования учебного процесса, педагогов-исследователей к разработке вопросов проблемного обучения резко обострилось. Эти вопросы освещаются в трудах таких известных дидактов и психологов, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.

Каждый из авторов вносит что-то своё в научную разработку этой темы, При этом ряд общих и частных вопросов проблемного обучения трактуется по-разному.

Что же такое проблемное обучение? В чём его сущность и специфические особенности?

Проблемное обучение многими авторами противопоставляется так называемому сообщающему, или объяснительно-иллюстративному

Мы приведём элементы проблемного обучения:

во-первых, создание проблемной ситуации и определение познавательной задачи;

во-вторых, возбуждение самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, направленной на поиск решения познавательной задачи и овладение новыми знаниями;

в-третьих, расширение, углубление и уточнение новых знаний в процессе тренировочно-творческих упражнений;

в-четвёртых, осознание и овладение учащимися приёмами умственной деятельности по приобретению новых знаний, как и в процессе решения поисковой задачи, так и в системе тренировочно-творческих упражнений.

Всё это позволяет нам подойти к определению сущности проблемного обучения.

Т.В. Кудрявцев даёт такое определение: «Проблемное обучение заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, в сознании, притяжении и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего» [7, с. 23].

И. Лернер обращает внимание ещё на одну сторону проблемного обучения. Смысл проблемного обучения заключается в том, что «оно знакомит учащихся не только с найденными решениями тех или иных проблем и их сущностью, областью и способом применения, как это происходит в объяснительно-иллюстративном, но и с логикой, подчас противоречивой, поиска этих решений» [8, с. 129].

В этих определениях есть небольшое упущение. В них осталась в тени ещё одна сторона проблемного обучения, которая актуальна в настоящее время. Сейчас мы говорим, что ученик не только должен более активно усваивать знания, но и осмысливать сам процесс учения, овладевать способами и приёмами учения. Поэтому в процессе проблемного обучения нужно не только ставить познавательные проблемы и включать учащихся в активный познавательный поиск, но и помогать им осмысливать способы познавательной деятельности по усвоению новых знаний и овладевать этими способами.

Под проблемным обучением следует понимать такую организацию учебного процесса, которая включает в себя создание проблемной (поисковой) ситуации на уроке, возбуждение у учащихся потребности в решении возникшей проблемы, вовлечение их в самостоятельную деятельность, направленную на овладение новыми знаниями, умениями и навыками, развитие их умственной активности и формулирование у них умений и способностей к самостоятельному осмыслению и усвоению новой научной информации.

Проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция.

Разработка теории и практики рассматриваемого типа обучения не означает простого усовершенствования принципов и положений традиционной дидактики или добавления ним новых определений. Проблемное обучение - целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности. Идея проблемности в обучении имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни. Это и даёт некоторым авторам повод утверждать, что «проблемное обучение не есть нечто абсолютно новое, и связывать разработку его теории и практики лишь с космическим ремонтом в храме традиционной дидактики» [4, с. 46].

Существует точка зрения, согласно которой принцип проблемности рассматривается как прямое и непосредственное положение идей активизации обучения, ставших уже традиционным в дидактике. В этом случае проблемное обучение трактуется как одна из форм активизации, а на практике иногда и применяется ею.

Цель активизации путём проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровни или понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. Иными словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенного и новое применение прежних знаний. Новому применению прежних знаний не могут научить ни книга, ни учитель - это ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.

Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения заключается в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формулировании познавательного интереса.

Следовательно, проблемное обучение требует определённых действий учителя, систематически вызывающих такие познавательные действия учащихся, которые характеризуются самостоятельным поиском способов раскрытия сущности нового понятия. Такую деятельность принято называть поисковой.

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательности учащегося и развитие его творческих способностей.

М.И. Махмутов определяет проблемное обучение, как целостный тип обучения, возникший именно потому, что на первый план выдвинута задача развития творческих способностей и познавательной самостоятельности учащихся, превращения их знаний в убеждения в процессе усвоения системы знаний. В основе этого типа обучения лежит особый вид взаимодействия учителя и учащегося, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путём решения учебных проблем.

Проблемное обучение трактуется как оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности по усвоению системы научных понятий и приёмов, способов логического мышления. Оно включает в себя все приёмы работы учителя и учащегося, активизирующие учебный процесс. Проблемное обучение содержит такие принципы и правила (например, умения анализировать проблемные ситуации, видеть проблемы и решать их), которые обеспечивают активизацию не только учебной, но и познавательной деятельности ученика, обеспечивают его поисковую деятельность. Существенным моментом является то, что проблемное обучение имеет систему методов обучения, построенную с учётом принципов проблемности.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Процесс проблемного обучения делится на этапы:

- возникновение проблемной ситуации;

- осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

- нахождения способа решения путём догадки или выдвижения предложений и обоснование гипотезы;

- доказательство гипотезы;

- проверка правильности решения проблемы.

Таким образом. Процесс проблемного обучения делится на этапы, последовательности которых предопределена логикой мыслительного процесса, отправной точкой является проблемная ситуация.

В. Оконь характеризует проблемное обучение как совокупность действий, как организацию проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверку этих решений и руководство процессов систематизации и закрепления приобретенных знаний.

Эквивалентом проблемного обучения является учение. Выявление проблем, их формулировка и решение, а также проверка решений - основные звенья процесса проблемного учения.

По мнению А.М. Матюшкина, проблемное обучение выступает как один из типов и как один из этапов обучения. Проблемное обучение относится к начальному этапу становления действия, на котором происходит усвоение его принципа. В этом смысле проблемность в обучении должна быть понята, прежде всего, как необходимый этап в процессе становления действия, а процессе усвоения знаний.

Проблемное обучение преодолевает не только присущую многим методам обучения пассивность, но и в значительной степени интеллектуализм этих методов. Вне субъекта личности нет проблемной ситуации. Проблемная ситуация включает в себя в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности ребёнка. В условиях проблемного обучения процесс усвоения перестаёт быть только интеллектуальным процессом, он становиться процессом личностным.

Проблемное обучение - тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формировании познавательной самостоятельности учащихся устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности детерминированного стиля проблемных ситуаций.

Проблемное обучение мы считаем ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающего содержание учебных курсов, разных типов обучения и способов организации учебно-воспитательного процесса в школе. Существенным моментом является то, что проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно методов, построенных с учётом целополагания и принципа проблемности.

1.2 Научные (психолого-педагогические) основы проблемного обучения

Правильно организованный учебный процесс имеет свои закономерности развития. Они выражены главным образом в принципах обучения, или дидактических принципах.

Учёные различают внешние и внутренние свойства процесса познания, сочетания которых обусловливает его поступательное движение, обеспечивающее переход знания из одного качества в другое. Установлено, что движущими силами этого развития являются противоречия, в основе которых явление психического отражения.

Видный психолог Г.С. Костюк сделал вывод, что движущей силой развития ребёнка являются противоречия. Вслед за ним дидакт М.А. Данилов определил, что «движущей силой учебного процесса являются противоречия между выдвигаемыми всем ходом обучения познавательными задачами, с одной стороны, и с уровнем знаний, умений и навыков учащегося и его умственного развития с другой» [2, с. 103].

Этот вывод явился важнейшим моментом в развитии теории активизации обучения и в сочетании с результатом экспериментальных исследований психологов и дидактов лёг в основу современной дидактики.

В чём же особенности умственной деятельности ученика при проблемном усвоении знаний?

Психолог выделяет следующие виды мыслительной деятельности человека: репродуктивную и продуктивную, творческую.

Репродуктивной считается деятельность по образцу, по алгоритму. Репродуктивное усвоение знаний - наиболее экономичный путь формирования новых понятий и представлений.

Продуктивная отличается от репродуктивной тем, что ученик самостоятельно применяет известные знания в новой для себя ситуации или в известной ситуации находит новые для себя знания. Деятельность ученика характеризуется рассуждением, размышлением, самостоятельным поиском способа умственного действия, т.е. логическим поиском в условиях проблемной ситуации.

Творческая деятельность считается антиподом репродуктивной, она не терпит образца, шаблона. Такая деятельность характеризуется высокой эмоциональностью, большим интересом субъекта к объекту (вопросу, задаче, предмету и т.п.).

Деление познавательной деятельности на продуктивную и творческую весьма условно: в каждой всегда есть элементы и той и другой.

Психологическая теория деятельности считает, что мышление начинается с проблемной ситуации.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, не может достичь цели известным ему способом действия. Проблемная ситуация обусловливает начало мышления, активная мыслительная деятельность протекает в процессе постановки и решения проблем.

Основу проблемного обучения составляют систематические и преднамеренно создаваемые учителем проблемные ситуации.

Познавательная деятельность учащихся может считаться самостоятельной лишь в том случае, если они в возникшей ситуации самостоятельно проходят все или основные этапы мыслительного процесса, которые требуют активного умственного поиска.

Для того чтобы систематически формировать у ученика навыки самостоятельности, навыки творческого мышления, необходимо в первую очередь формировать навыки таких мыслительных операций, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование (отвлечение), обобщение, конкретизация, классификация, систематизация, умозаключение. Эти логические операции и составляют сущность мыслительных процессов, учёт которых помогает психологам выделить четыре общих метода мышления: алгоритмический, полуалгоритмический, полуэвристический и эвристический.

Алгоритмический метод - это четкое предписание (действуй только так!), гарантирует не только правильность решения задач разными людьми, но и одинаковость решений, т.е. разные люди, придут к решению одинаковым путём.

Полуалгоритмический метод гарантирует правильность решения задач, но не обеспечивает одинаковости решений.

Полуэвристический метод, гарантируя решения, не обеспечивает не только одинаковости решений (как алгоритмический), но и непременной их правильности (как полуалгоритмический).

Эвристический метод не гарантирует самого решения, поскольку алгоритм неизвестен, его надо найти. Полученное решение может быть не только разным, но и неправильным.

Создание учителем проблемных ситуаций в различных видах учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путём самостоятельного (или коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Глава 2. Пути осуществления проблемного обучения

2.1 Методика организации проблемного обучения в школе.

Методические приёмы являются наиболее конкретным способом работы учителя и учащегося. Учитель выбирает приёмы, руководствуясь теорией организации учебного процесса, методом обучения. Именно методы являются системой правил организации обучения на каждом его этапе, в каждом его звене, основным руководством в выборе приёмов организации процесса учения, в определении технологии преподавания.

В организации процесса обучения, в понимании содержания деятельности учителя традиционные методы (рассказ, беседа, чтение книги, практические действия и т.п.) сыграли определённую роль. Сложившиеся методы обучения определяются лишь по внешним признакам деятельности учителя и учащихся, и классифицируются по источникам знаний. Все методы, имеющие словесную форму (рассказ, беседа, лекция и т.д.), объединяются в группы словесных методов. Способы использования чувственного восприятия (показ картин, таблиц, наглядных объектов) группируются в наглядные методы, а способы организации практической деятельности учащихся - в практические методы обучения.

Возможна ли успешная организация процесса проблемного обучения при помощи традиционных методов?

Нет, невозможна, ибо они не отражают характера познавательной деятельности учащегося (они отражают лишь его внешнюю деятельность - читает, пишет, рассказывает).

В 70-х годах наметились три основных направления разработки современных методов.

Система общих методов: объяснительно-иллюстративный (или информационно-репродуктивный); репродуктивный; проблемное изложение, частично-поисковый (или эвристический), исследовательский.

Система бинарных методов: информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания, и такие методы учения, как слушание, чтение учебника, упражнение и т.д.; методы управления (информационные методы) и методы управления поисковой деятельности учащихся (методы учения) репродуктивные и продуктивные).

Система методов проблемного обучения представляет собой «органическое сочетание общих и бинарных методов» [11, с. 292].

Эти три направления близки друг другу, в основе их лежит идея развития познавательной самостоятельности учащихся в процессе усвоения основ наук.

Система методов проблемного обучения основана на идее органической связи метода с содержанием, единства целей образования, видов деятельности обучающего и закономерностей, усвоение обучаемым знаний и способов деятельности, что и предполагает наличие у метода обучающей, побуждающей, воспитывающей и развивающей функций.

Мы можем говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (т.е. общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации их самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1. Монологическом;

2. Рассуждающем;

3. Диалогическом;

4. Эвристическом;

5. Исследовательском;

6. Методе программированных заданий.

Итак, какова суть первых трёх методов обучения?

В их основе лежит идея проблемного изложения учебного материала учителем.

Метод монологических изложений.

Проблемное изложение может быть и без вопросов, и, наоборот, при хорошем информационном изложении риторические вопросы обычно имеют место. При монологическом проблемном изложении активизация мыслительной деятельности учащихся достигается за счёт:

а) создания проблемных ситуаций путём постановки информационных и проблемных вопросов;

б) привлечение дополнительного материала с элементами новизны;

в) эмоциональности изложения и возбуждения интереса, учащихся к учебному материалу с помощью наглядности и ТСО.

Здесь учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов даёт учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации, повышенного интереса, учащихся к изложению. Форма изложения - рассказ, лекция.

Метод диалогизирующего изложения.

Представляет собой как бы диалог учителя с учащимися. Внешний признак - эвристическая беседа. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, т.е. они активно участвуют в постановке проблемы, выдвижении предложений и доказательстве гипотезы. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивной и частично-поискового методов учения. Основные формы (приёма) преподавания - поисковая беседа, рассказ учителя в сочетании с рассказами учащихся, демонстрация (или словесное проведение) опыта, наблюдение и обобщение фактов.

Метод эвристических заданий.

Формой реализации эвристического метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач. Суть этого метода в том, что открытие нового закона, правила и т.п. осуществляется не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

Метод исследовательских заданий.

Предполагает полный цикл самостоятельных учебно-познавательных действий учащихся - от сбора информации и её анализа, самостоятельной постановки проблемы до её решения, проверки решений и применения нового знания на практике. Этот метод организуется учителем путём постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно.

Метод программирования заданий.

Особенность программированного обучения - возможность такой организации процесса обучения, при которой учащийся с помощью подготовленных дидактических средств может самостоятельно приобретать новые знания и навыки.

Так как программированное обучение связано с особым видом самостоятельной работы ученика, оно может рассматриваться как самообучение, а программированные пособия - как самоучитель. В зависимости от принципов программирования учебного материла, оно бывает линейное и разветвлённое, в зависимости от дидактических средств - машинное и безмашинное (или смешанное) [9, с. 120].

Этот метод представляет собой постановку учителем системы программированных заданий, часть которых требует репродуктивной, а часть продуктивной деятельности учащихся. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем.

Из выше сказанного видно, что ни один из общих методов (кроме программированного) не обеспечивает целенаправленных актуализаций знаний, повторения и воспроизведения усвоенного, отработки умений и навыков умственных и практических действий учащихся.

Следовательно, общие методы не могут быть конкретным средством решения дидактических задач т.к. являются обобщенным правилом и способом организации процесса обучения. Эту задачу выполняют бинарные методы обучения.

Методы преподавания: сообщающий (или информационно-сообщающий); объяснительный; инструктивный; объяснительно-побуждающий; побуждающий.

Методы учения: исполнительский; репродуктивный; практический; частично-поисковый; поисковый.

Сообщающий метод преподавания представляет систему приёмов, обеспечивающих сообщение учителем фактов и выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.

Основная его функция - дать ученикам информацию для заучивания или анализа. Этот метод учитель использует, когда организует повторение пройденного, формирования умений и навыков.

Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приёмов, характеризующих учебную деятельность. При проблемном обучении для усвоения новых знаний он применяется реже.

2.2 Организация урока с использованием проблемного обучения

«Урок, -- по выражению В.А. Сухомлинского, -- является той главной сферой интеллектуальной жизни воспитанников, в которой повседневно происходит духовное общение умудренного жизнью наставника и его питомцев...».

Организация урока с использованием проблемности требует своеобразного подхода к содержанию учебного материала, к его анализу и последовательности изучения. Это обуславливает необходимость выполнения тщательного анализа программного учебного материала и процессов познания в два этапа.

На первом этапе учитель анализирует тематический план по данной теме, учебную программу, передовой опыт, педагогическую и методическую литературу, учитывая следующее:

* что уже знают и умеют учащиеся;

* что нового они должны узнать и чему научиться;

* какие черты творческой деятельности, и в какой степени нужно развить.

Совокупность этих данных даёт возможность правильно организовать процесс познания учебного материала и развития учащихся.

На втором этапе подготовки к уроку учитель анализирует содержание учебного материала, составляет план его изучения, подбирает вопросы для актуализации необходимых знаний учащихся, продумывает способы и приёмы создания проблемных ситуаций, рассматривает возможные направления мышления учащихся во время решения учебных проблем, объединяет проблемные задания с практической деятельностью учащихся.

На основе такого анализа учитель оценивает степень и последовательность актуализации знаний учащихся. От умения актуализировать нужные знания или способы действия во многом зависит восприятие, формулирование и решение проблем, связанных с новым материалом.

Согласно программе трудового обучения большинство разделов изучается в течение нескольких лет, то особое внимание во время актуализации следует обратить на те знания и умения, которые были приобретены в предыдущие годы.

Положительных результатов можно достичь, актуализируя знания и умения методом беседы с использованием проблемных вопросов. Проблемные вопросы должны способствовать обобщению известных знаний и способов действия и одновременно активизировать деятельность учащихся. Наблюдения показывают, что для этой цели наиболее пригодны вопросы, которые ученики могут решить самостоятельно.

Тогда они, поверив в свои возможности, принимают активное участие в решении основных учебных проблем.

Правила организации урока с использованием проблемности.

I. Проблемная постановка урока.

1. Новая тема урока формируется в виде проблемы.

2. Проблема урока вводится одновременно с актуализацией знаний, созданием ситуации, в которой проявляется недостаточность имеющихся знаний для объяснения факта, является и т.п. (ситуаций перспективной задачи).

II. Актуализация необходимых знаний.

1. Актуализация знаний базируется в основном на качественных проблемных вопросах, которые должны быть короткими и быстро решаемыми. Это стимулирует учащихся, и они с интересом берутся за дело. Большой объем задач отталкивает их от процесса решения.

2. Вопросы для актуализации строятся на основе материала темы, которая изучается.

3. Количество вопросов не должно быть чрезмерным, т.к. устав, они теряют интерес к теме урока.

4. Сложные вопросы разделяются на более лёгкие, на отдельные мыслительные ступеньки.

5. Групповое осуждение учащимися отдельных вопросов не следует запрещать. Наоборот, необходимо поддерживать коллективное решение той или иной задачи. Такая работа способствует включению всех ребят в активную деятельность.

6. Актуализация знаний не должна напоминать опрос учеников для оценки. Это сковывает активность учащихся, и они теряют интерес к выполнению задания.

III. Усвоение нового материала

1. Учитель должен чётко представлять, что и как будет изучаться не уроке, какие черты творческой деятельности будут формулироваться и совершенствоваться, как будет осуществляться развитие интеллектуальных способностей детей,

2. В процессе усвоения знаний и способов действия необходимо обеспечить максимальную самостоятельность ученику.

3. Чтобы обеспечить дифференцированный подход к обучению, необходимо заблаговременно подготовить индивидуальные задания, учитывая возможности, способности и подготовленность учащихся.

4. Оказывать помощь времени проблемной задачи следует преимущественно индивидуально.

5. В новом здании должны проявляться некоторые элементы актуализированных знаний, которые с первых шагов создают мыслительные опоры для размышления. У учащихся создаётся впечатление, что задание им по силам, что привлекает их к активной работе.

IV. Практическая работа учеников

1. Участок работы выбирается соответственно требованиям учебной программы. Он должен быть по силам учащихся с точки зрения их физической и интеллектуальной подготовки.

2. Процесс изготовления каждого изделия должен включать новые способы действия.

3. Чтобы учащиеся усвоили операции изготовления изделия, необходимо определить содержание и форму инструктажа.

4. Обеспечить сознательное выполнение каждой из операций изготовления изделия.

V. Заключительная часть урока

1. Проблемные задания на этом этапе должны носить обобщающий характер, направлять деятельность учащихся на формулирование выводов по вопросам темы урока, способствовать развитию вариативности и переноса знаний и умений.

2. Проверять результаты практической работы можно вместе с учащимися. Во время обсуждения общих недочётов в изготовленных изделиях, следует использовать проблемные задания. Во время таких обсуждений возникают вопросы.

3. В конце урока преподаватель должен подвести итог: указать, достигнута ли цель урока, отметить наиболее активных учащихся и обратить внимание на недочёты в работе тех, кто был пассивен.

Более наглядно выше сказанное и обоснованное можно представить в виде следующей схемы:

Схема тематического планирования проблемных уроков

№ уроков	1-й час	2-й час
/. Тема урока 1. Цель (дидактическая, логическая, воспитательная) урока или системы уроков 2. Тип урока 3. Методы обучения 4. Оборудование урока и основные источники информации 5. Виды контрольных работ по системе уроков
//. Актуализация 1. Опорные знания (понятия и факты) 2. Тип самостоятельных работ
///. Усвоение новых понятий и способов действия 1. Новые понятия и способы действия 2. Основные и второстепенные проблемы
IV. Формирование умений и навыков I. Тип самостоятельной работы 2. Формы работы (фронтальная, групповая, индивидуальная)
V. Домашнее задание 1. Повторение 2. Тип самостоятельной работы

2.3 Анализ урока с использованием проблемности в обучении

Ход проблемного урока достаточно хорошо описан в дидактической и методической литературе. Однако в связи с изложением нового подхода к подготовке и планированию урока есть необходимость обратить внимание читателя на некоторые особенности хода урока и его анализа.

Успех организации и проведения урока, его ход во многом зависят от педагогических условий, к которым обычно относят:

психологический настрой учителя и его готовность к занятиям;

наличие соответствующих: цели урока, помещения, наглядных пособий, дидактического материала и ТСО;

наличие системы требований учителя к учащимся и положительных традиций в коллективе;

взаимопонимание между учителем и классом, наличие педагогического такта и дисциплины, учащихся на уроке.

Начало урока обычно сильно влияет на его дальнейший ход, оно предопределяет темп урока, настроение учащихся и учителя и т. д.

При проблемном обучении урок, как правило, начинается с фронтальной самостоятельной работы по изученному материалу, по пройденному с включением нового или целиком по новому материалу. Это может быть беседа, опрос нескольких учеников, но с одновременной работой класса над общим заданием (чтобы никто не скучал, не сидел без мысли в голове и без дела в руках). Это может быть комментированное чтение или письмо, сочинение-миниатюра по пройденному материалу, изложение, составление плана, тезисов, устный логический анализ текста, упражнение, устный счет, решение задачи и т.д.

Самостоятельная работа сразу активизирует весь класс, переключает внимание школьников на учебное задание, особенно если есть проблемная ситуация. При этом большое значение имеет игровой момент, наличие элемента новизны в фактическом материале или способе его сообщения учителем. Настроение самого учителя часто предопределяет и темп урока, и учебную активность учащихся.

Урок может начаться с показа кинофильма, диафильма, с прослушивания звукозаписи, эффектного демонстрационного опыта, увлекательного рассказа учителя или сообщения ученика. Для младших школьников урок можно начать со сказки или эмоционального чтения стихотворения, для старших -- с необычного вопроса или яркого случая из жизни ученого, писателя, музыканта.

Некоторые исследователи совершенно верно подчеркивают роль юмора в успехе урока, в создании хорошего настроения класса. Например, многие учителя используют для этого комический эффект ошибок в ответах учеников. «Если у доски, -- пишет С.М. Бондаренко, -- стоит сухой, неулыбающийся учитель и дети за партами киснут от скуки, то всем хочется одного -- поскорей из школы и подальше от всего, чем там занимаются».

Начало урока должно привлечь внимание учащихся к теме, вопросу. Именно «внимание есть... та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира».

В любом случае начало урока должно быть интересным, создающим рабочую обстановку на все 45 минут, даже если он начинается с лекции учителя, рассказа или беседы.

Ход урока зависит не только от его начала, но и темы, цели, дидактических задач и уровня готовности, учащихся к работе, их познавательного интереса. В любом случае внимание учителя постоянно фиксируется на нескольких моментах: соответствие хода урока поурочному плану или конспекту, темп работы класса, наличие фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для самостоятельной работы и успешное их выполнение, помощь отстающим от общего темпа и загрузка сильных учеников, поощрение всего класса и отдельных учащихся. Достаточно ли полно раскрывается сущность новых понятий, усваивают ли ее ученики, работают ли они -- все это должно быть главной заботой учителя.

Завершение урока связано с проверкой правильности решения общей проблемы, достижением цели урока. Как правило, выполняются задания на закрепление знаний; здесь же разъясняется домашнее задание, слабым ученикам дается более подробная инструкция.

Завершение урока должно принести удовлетворение учащимся и учителю, которое часто выражается в желании продолжить урок, в восторженных высказываниях отдельных учеников.

Анализ урока является для учителя школой мастерства, условием сознательного применения наиболее эффективных приемов и методов организации последующих занятий.

Большое внимание анализу уроков директором школы, придавал В.А. Сухомлинский. Главной целью при этом он считал выяснение того, «как выражается, раскрывается на уроке интеллектуальная жизнь педагога, его кругозор, его духовные интересы». К сожалению, даже в литературе по дидактике пока еще нет материала об анализе проблемного урока, авторы волей-неволей исходят из традиционной схемы: опрос -- объяснение -- закрепление -- задание на дом. Некоторые сдвиги наметились в частных методиках. Интересную схему анализа проблемного урока истории предложил Н.Г. Дайри. Он рекомендует основное внимание обратить на следующие вопросы:

1) уровень научности излагаемого учителем исторического материала, его соответствие программе и т.д.;

2) педагогический замысел урока и его реализация. Соответствие структуры урока замыслу, способы организации самостоятельной деятельности учащихся (наличие проблемных логических заданий). Степень активности учащихся; выводы о достижении замысла учителя и т.д.;

3) сильные и слабые стороны в деятельности учителя;

4) выводы о знаниях учащихся, их развитие, мировоззрение, интересы.

Мы считаем возможным предложить, на наш взгляд, эффективную схему анализа урока. Передовые учителя считают целесообразным проводить анализ в широком и узком планах: по основным дидактическим категориям и по структурным элементам.

Задача анализа по дидактическим категориям состоит в том, чтобы выяснить:

соответствует ли урок дидактическим принципам и требованиям к учебно-воспитательному процессу;

соответствуют ли его ход и результаты требованиям к уроку и программе, основной дидактической цели;

решены ли дидактические задачи и достигнута ли цель приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся;

какой была структура урока в целом и последовательность элементов внешней и внутренней структуры;

соответствовало ли сочетание методов обучения, применение наглядности и ТСО дидактическим задачам урока, обеспечило ли это высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся, соединение обучения и воспитания;

чем характерны дифференциация и индивидуализация на данном уроке, в чем суть связи с жизнью.

Анализ урока по структурным элементам определяет:

качество актуализации -- насколько успешно выполнялись самостоятельные работы, какие понятия углубили учащиеся, какие навыки активизировали, какой объем прежних знаний повторили; имелись ли условия для развития речи (полнота и логичность ответов, объем воспроизводимого материала, содержательность вопросов учащихся к учителю) и для анализа повторяющихся ошибок, была ли активная работа мысли учащихся и т.д.;

формирование новых, понятий и способов действия -- достаточно ли времени на самостоятельную работу учащихся, все ли понятия получили полное освещение в объяснении учителя; была ли связь нового с ранее изученным, кто из учащихся и насколько продвинулся вперед, кто слабо усвоил материал и нуждается в помощи на следующем уроке; какие понятия и способы действия учащиеся получили в готовом виде (в виде образца) и какие раскрыли самостоятельно и т.д.;

формирование умений и навыков - качество самостоятельных работ учащихся, какие умения и навыки более всего применялись, какие и у кого имелись успехи, неудачи, готовы ли учащиеся к выполнению домашнего задания и т.д.;

какие элементы урока имели наиболее воспитывающее влияние на учащихся, что следует усилить на следующем уроке, какой дополнительный фактический материал (из каких источников) следует привлечь и т.д.

Далее учитель уточняет, какие были недостатки в его собственной деятельности по организации урока, его начале, ходе и завершении, какие возможности упущены, и делает методические и дидактические выводы.

По такой (примерно) схеме могут проанализировать урок, как сам учитель, так и посетившие занятия директор или его заместитель. Анализ урока по основным дидактическим категориям, связанным с составом урока, дает возможность увидеть его как единое целое, в системе структурных элементов и методов обучения, и определить качество организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

В.А. Сухомлинский правильно подчеркивал, что на уроке учитель «не только открывает учащимся окно в мир знаний, но и выражает сам себя», раскрывает перед ними свой духовный мир, свое духовное богатство. Жизнь подтверждает, что главная цель посещения и анализа урока -- исследование того, как раскрывается в ходе его интеллектуальный мир учителя, как растут духовные интересы учащихся, как обогащается их память и развивается мышление. Все это и определяет качество урока.

обучение педагогический логика учащийся

Заключение

В ходе исследования мы пришли к выводам, что проблемное обучение является важнейшим условием совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Под проблемным обучением следует понимать такую организацию учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

При организации проблемного обучения следует использовать все виды изложения, в том числе развивающего (когда проблему решает учитель и учит способу её решения) и проблемного (создающего возможность для самостоятельного решения проблемы учащимися и требующего такого решения). Также следует вводить в проблемное обучение и решать проблемы учащихся во всех звеньях учебного процесса, в первую очередь при изучении новых знаний на основе любого источника.

Проблемное обучение предполагает органическое сочетание самостоятельной работы учащихся как ведущего, доминирующего начала педагогического процесса, а также решение полноценных проблемных заданий на основе изучения полноценного содержания, и, кроме того, определение критериев степени самостоятельности в действиях учащихся, степени сложности самостоятельной работы с учётом не только состава логической работы, но и сложности содержания изучаемого материала и решаемого задания.

Необходимо совершенствовать терминологию, характеризующую проблемность в обучении.

Существует требование к введению проблемности в учебный процесс:

- учитель обязан обеспечить доступность материала пониманию учащимся;

- правильно выдвигать проблемы;

- заинтересовывать учащихся формулировкой проблемы;

- должна быть естественность постановки проблемы.

Особенно учителем, путём показа конкретных вариантов эффективных, реально осуществимых уроков.

Анализ теоретических вопросов и опыта использования проблемности в практике проблемного обучения свидетельствует о том, что её можно и нужно применять на всех этапах обучения.

Введение проблемного обучения в учебный процесс - высокоэффективный способ не только активизации - познавательной деятельности и развития творческих способностей учащихся, но и воспитание их общественной, трудовой активности. Вот почему учителя школ изучают теоретические вопросы проблемного обучения, обмениваются опытом использования его на практике.

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1986.

2. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. - М.: Просвещение, 1959.

3. Дайри Н.Г. О проблемности в обучении. // Народное образование. - 1973, - № 1, - с. 119 - 127.

4. Ильина Т.А. Проблемное обучение - понятие и содержание // Вестник высшей школы. - 1976, - № 2, - с. 39- 48.

5. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Просвещение, 1985.

6. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.- М.: Знание, 1991. // Серия «Педагогика и психология», № 4.

7. Кудрявцев В.Т. Психология технического мышления. - М.: Знание, 1971.

8. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Знание, 1972.

10. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1977.

11. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Просвещение, 1975.

12. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968.

13. Скаткин М.Н., Что надо знать о проблемах современной дидактики. //Приложение к журналу «Народное образование», -1967,- № 1, с. 52-64.

14. Тхоржевский Д.А.. Гетта В.Г. Проблемное обучение на уроках труда: Кн. Для учителя. - М.: Народная асвета, 1986.

Размещено на Allbest.ru

...