Розумова відсталість та критерії її діагностики

Размещено на http://www.allbest.ru/

РОЗУМОВА ВІДСТАЛІСТЬ

ВСТУП

Актуальність:У зв'язку з змінами у соціальної сфери актуалізувалися питання, пов'язані з підготовкою підростаючого покоління до самостійної життєдіяльності. Особливої уваги цьому плані свої вимагають діти з порушенням інтелекту та затримкою психічного розвитку. Дослідження свідчать, що на даний час спостерігається значне підвищення числа школярів із затримкою психічного розвитку, які мають відзначаються складнощі у навчанні (М. І.Лисина, 1986). Вони демонструють відставання у формуванні спілкування, промови, навичок ігровий та відповідної навчальної діяльності. Проблема оптимізації і підвищення ефективності навчання дітей, оволодіння ними комунікативними вміннями в час одній із актуальних завдань теоретично та практиці психології.

Предмет дослідження - визначення критерій діагностики розумово відсталих дітей та дітей

Об'єкт дослідження - діти з порушенням інтелекту (затримка психічного розвитку; легка, помірна і важка розумова відсталість).

Мета дослідження - провести з порівняльного аналізу особливостей спілкування дітей із розумової відсталості і затримкою психічного розвитку.

Завдання дослідження:

1) Вивчити сучасні уявлення про розумової відсталості і затримці психічного розвитку;

2)Визначити критерії діагностики розумово відсталості та затримки психічного розвитку.

1. РОЗУМОВА ВІДСТАЛІСТЬ І КРИТЕРІЇ ЇЇ ДІАГНОСТИКИ

Розумова відсталість - затримка або неповний розвиток психіки, яке виявляється у віці до 3 років, але нерідко до молодшого шкільного віку. E. Kraepelin виділив розумову відсталість в особливу групу олигофрений. Виявляється в когнітивноїсфері, мови, моториці (синкинезии), соціальному функціонуванні, здатності до навчання. Носить частіше непрогредиентность характер. Однак, за відсутності спеціального навчання, депривації і хворобах обміну її прогредиентность може наростати. На тлі розумової відсталостіможе спостерігатися весь діапазон психічних розладів. Фенотип багатьох пацієнтів з олігофренією подібний, хоча кожен синдром має особливі риси.

Симптоми розумової відсталості:

У клініці виділяють психопатологічну оцінку розумової відсталості від легкої до глибокої відсталості; неврологічні порушення, зокрема вогнищеві порушення і дискінезії, наприклад порушення здатності до тонких моторним діям; порушення поведінки від розгальмування до аномальної реакції на стрес; високий ступінь імінаціїі сугестивності при відсутності або невираженою гіпоактивністю. При генетично обумовлених олігофренія характерні також ураження органів або систем (зору, печінки, шкіри) і часто особливий фенотип. Наприклад, при фенілпіровіроградной олігофренії характерна мармуровість шкіри, мишачий запах, при порушенні обміну міді (хвороба Менкеса) - низький поріг судомної активності та кудрявість волосся, при хворобі Марфана - глибоко сидять очі, павукові пальці і виступаючі надбрівні дуги і т. д.

На тлі розумової відсталості можливий розвиток психозів, що нагадують гебефренічу або параноїдну шизофренію, афективних розладів, що нагадують депресивні і маніакальні епізоди. В цьому випадку вони відносяться до органічних афектних або шизофреноподібних розладів, оскільки олігофренія викликана завжди органічними причинами.

Розумова відсталість може розвиватися при важких соматичних захворюваннях або сенсорної недостатності (глухота, сліпота), які перешкоджають оцінці інтелектуального рівня (F78). При розвитку розумової відсталості можливі порушення поведінки, які раніше ставилися до олігофренії з атиповою структурою дефекту. В даний час говорять про поведінкових порушеннях, що вимагають уваги або лікувальних заходів. K. Шайдер вважав, що у пацієнтів з розумовою відсталістю риси особистості виглядають більш яскраво, ніж в осіб з нормальним інтелектом, він, зокрема, виділяв у них такі риси: торпідний (гальмувальний), еректильний (збудливі), апатично пасивні, ледачі любителі насолод, вперто норовливі, нерозважливо опірні, постійно здивовані, вперті пронози, підступні хитруни, віддано нав'язливі, самовпевнені резонера, хвалькуваті красномовці, вічно ображені, агресивні обвинувачі.

Діагностика розумової відсталості:

Діагноз заснований на виявленні розумової відсталості по наступним критеріям:

Легка розумова відсталість (F70).

Рівень когнітивних здібностей КІ 50-69 відповідає віку 9-12 років. Соціальне функціонування обмежена, але можливо в будь-якої суспільної групи.

Мовлення розвивається із затримкою, але вона використовується в повсякденному житті. Можливе досягнення повної незалежності у догляді за собою (прийом їжі, комфортне поведінка), домашніх навичках. Основні труднощі в шкільній успішності, затримка навченості читання та письма. Можлива часткова компенсація завдяки соціальному оточенню. Мислення предметно-конкретне, підвищена імітативність. Абстрактне мислення недостатньо розвинене. Можливе навчання некваліфікованої ручної праці. Емоційна і соціальна незрілість. Відповідає дебільності.

Помірна розумова відсталість (F71).

Рівень когнітивних здібностей (КІ) 35-49 відповідає віку 6-9 років. Рівень соціального функціонування обмежений межами сім'ї та спеціальної групи.

Відставання в розвитку розуміння і використання мови, навичок самообслуговування і моторики, помітне з раннього віку. У школі розвиваються тільки базисні навички при постійному спеціальному педагогічному уваги (спеціальні школи). В зрілому віці також потребують нагляді. ечевой запас достатній для повідомлення про свої потреби. Фразова мова слабо розвинена. При недорозвиненні мови може бути достатнім її розуміння при невербальному супроводі. Часто поєднується з аутизмом, епілепсію, неврологічної патологією. Відповідає імбецильності.

Важка розумова відсталість (F72).

Рівень когнітивних здібностей (IQ) 20-34 відповідає віку 3-6 років. Рівень соціального функціонування низький.

Причини в основному органічні. Поєднується з вираженими моторними порушеннями. Подібно з помірною розумовою відсталістю. Можливий розвиток комунікативних навичок. Відповідає глибокої імбецильності.

Глибока розумова відсталість (F73).

Рівень когнітивних здібностей (IQ) до 20 відповідає віку до 3 років. Не здатні до розуміння та виконання вимог або інструкцій. Часто нетримання сечі і калу. Моторика грубо порушена. Важкі неврологічні порушення. Відповідає ідіотії.

Диференціальна діагностика

Розумова відсталість диференціюється з іншими розладами в дитячому віці, які можуть зовні ускладнювати оцінку інтелекту, наприклад, симбіотичний психоз. Дефект при шизофренії, що розвивається в дитячому віці, також може бути схожий на олігофренію. Крім того, з психічної депривації в дитинстві, пов'язаної з приналежністю батьків дитини до тоталітарної секти, дефектами зору та слуху батьків, перебуванням їх у хронічному психозі.

Лікування розумової відсталості:

Терапія розумової відсталості є комплексною і включає медикаментозну, медико-педагогічну роботу як з дитиною, так і з його батьками. Послідовно призначають стимулятори нейрональних процесів, до яких відносяться мегадози вітамінів, глютамінова кислота, пірацетам (ноотропіл), енцефабол, пантогам, церебролізин, аміналоном. При порушенні поведінки - малі та середні дози нейролептиків.

Психодіагностика відхилень у розумовому розвитку дітей -- це складна науково-практична діяльність, яка полягає у розмежуванні різно­манітних форм інтелектуальних порушень, у точному визначенні психолого-педагогічних труднощів конкретної дитини та оцінки можливостей її подальшого розвитку. Така діяльність є провідною для психолого-медико-педагогічних консультацій (ПМПК) в системі освіти України і реалізується в постановці діагнозу та наданні рекомендацій щодо освітньо-виховного закладу, в якому повинна навчатися дитина.

За своїм змістом психодіагностична діяльність спрямована на диференціацію різних станів недорозвитку дітей і пов'язана з необхід­ністю розмежування між собою схожих станів, наприклад, таких, як затримка психічного розвитку (ЗПР) та низька норма, ЗПР та за­гальний недорозвиток мовлення, ЗПР та розумова відсталість, або легка дебільність та ЗПР, важка дебільність та імбецильність. Отже, диференційна діагностика являє собою процес розпізнавання спе­цифічних особливостей розвитку дитини, проникнення в приховану внутрішню сутність її недорозвитку. У зв'язку з цим психодіагностична діяльність передбачає певний рівень підготовленості діагноста до її здійснення, який визначається не тільки умінням застосовувати відповідні діагностичні засоби, а й мірою його обізнаності про об'єкт розпізнання, наявністю у нього спеціальних знань про особливості як нормального розвитку, так і різних форм його порушення. Адже із спеціальних досліджень відомо, що за актуальним рівнем знань, багатьма психолого-педагогічними проявами діти з різним станом розумового розвитку мають схожі характеристики відставання, що найчастіше і обумовлює помилки в постановці діагнозів та направ­лення дитини у невідповідний її можливостям тип навчального закладу. Широта знань про конкретні ознаки недорозвитку та якісні характеристики діяльності, властиві тій чи іншій категорії дітей з інтелектуальними порушеннями, суттєво підвищують успішність їх диференціації.

Зміст даного розділу присвячений експериментальному вивчен­ню особливостей виконання діагностичних завдань дошкільниками із ЗПР та розумовою відсталістю в зіставленні їх з нормою з метою одержання широкої інформації про специфічні якісні характеристи­ки їхньої діяльності.

Предметом вивчення виступали наступні показники процесу виконання діагностичних завдань: а) особливості прийому завдання, які об'єктивувалися в реакціях дитини на появу експериментального матеріалу, у формах включення в процес розв'язання логічної задачі; б) способи орієнтування в експериментальному завданні: зорове сприй­мання, практично-пошуковий, маніпулятивний, вербальний; в) на­явність, кількість, характер помилок, ставлення до них (критичність), спосіб виправлення; г) особливості працездатності, темп виконання завдань, наявність інтересу, його коливання; д) особливості мови.

2. ЗАТРИМКА ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ТА ЇЇ КРИТЕРІЇ ДІАГНОСТИКИ

Затримка психічного розвитку - це поняття, яке говорить не про стійке і, по суті, необоротне психічне недорозвинення, а про уповільнення його темпу, яке частіше виявляється під час вступу до школи і виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малій інтелектуальній цілеспрямованості, переважанні ігрових інтересів, швидкою перенасичення в інтелектуальній діяльності. На відміну від дітей, страждаючих олігофренією, ці діти достатньо кмітливі в межах наявних знань, значно продуктивніші у використанні допомоги. При цьому в одних випадках на перший план виступатиме затримка розвитку емоційної сфери (різні види інфантилізму), а порушення в інтелектуальній сфері будуть виражені не різко. У інших випадках, навпаки, переважатиме уповільнення розвитку інтелектуальної сфери.

Незрілість емоційної сфери і недорозвинення пізнавальної діяльності матимуть і свої якісні особливості, обумовлені типом даної аномалії розвитку

У етіології затримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічні соматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання і головним чином органічна недостатність нервової системи.

При систематиці затримки психічного розвитку Т. А. Власова і М. С. Певзнер розрізняють дві її основні форми: 1) затримку психічного розвитку, обумовлену психічним і психофізичним інфантилізмом (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності і мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери), і 2) затримку психічного розвитку, обумовлену тривалими астенічними і церебрастенічними станами.

До. С. Лебединська, виходячи з етіологічного принципу, розрізняє чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:

1) затримку психічного розвитку конституціонального походження;

2) затримку психічного розвитку соматогенного походження;

3) затримку психічного розвитку психогенного походження;

4) затримку психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

У клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих варіантів затримки психічного розвитку є специфічне поєднання незрілості емоційної і інтелектуальної сфери.

При затримці психічного розвитку конституційного походження (гармонійний психічний і психофізичний інфантилізм, за визначенням Лорена і Ласега) інфантильності психіки часто відповідає інфантильний тип статури з дитячою пластичністю міміки і моторики. Емоційна сфера цих дітей як би знаходиться на ранішньому ступені розвитку, відповідаючи психічному складу дитини більш молодшого віку: з яскравістю і жвавістю емоцій, переважанням емоційних реакцій в поведінці ігрових інтересів, навіюваності і недостатньої самостійності. Ці діти невтомні в грі, в якій проявляють багато творчості і вигадка і в той же час швидкий пересичуються інтелектуальною діяльністю. Тому в першому класі школи у них іноді виникають труднощі, пов'язані як з малою спрямованістю на тривалу інтелектуальну діяльність (на заняттях вони мають бажання грати), так і невмінням підкорятися правилам дисципліни (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Ця "гармонійність" психічної зовнішності іноді порушується в шкільному і дорослому віці, оскільки незрілість емоційної сфери утрудняє соціальну адаптацію. Несприятливі умови життя можуть сприяти патологічному формуванню особи за нестійким типом.

Нерідкі випадки аналогічного соматопсихічного інфантилізму в сім'ї; непатологічний рівень психічних особливостей свідчить про переважно конституціональний генез цієї форми затримки психічного розвитку (Л.С. Юсевіч, Е. Сухарева). Проте така "інфантильна" конституція може бути сформована і в результаті не грубих, переважно обмінний-трофічних захворювань, перенесених на першому році життя (К.С. Лебединська і ін.).

При так званій соматогенній затримці психічного розвитку емоційна незрілість, указувалося, обумовлена тривалими, нерідко хронічними захворюваннями, пороками розвитку серця і т.д. Хронічна фізична і психічна астенія гальмують розвиток активних форм діяльності, сприяють формуванню таких рис особи, як боязкість, боязлива, невпевненість в їх силах. Ці ж властивості в значній стіні обумовлюються я створенням для хворого або фізично ослабленої дитини режиму обмежень і заборон. Таким чином, до явищ, обумовлених хворобою, додається штучна інфантилізація, викликана умовами гіперопіки.

Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання. Соціальний генез цієї аномалії розвитку не виключає її патологічного характер. Як відомо, при ранньому виникненні і тривалій дії психотравмуючого чинника можуть виникнути стійкі зрушення нервово-психічної сфери дитини, що обумовлюють патологічний розвиток його особи.

Так, в умовах бездоглядності може формуватися патологічний розвиток особи із затримкою психічного розвитку за типом психічної нестійкості: невмінням гальмувати свої емоції і бажання, імпульсною, відсутністю відчуття довга і відповідальності.

В умовах гіперопіки психогенна затримка емоційного розвитку виявляється у формуванні егоцентричних установок, нездатності до вольового зусилля, праці.

У психотравмуючих умовах виховання, переважають жорстокість або груба авторитарність нерідко формується невротичний розвиток особи, при якому затримка психічного розвитку виявлятиметься у відсутності ініціативи і самостійності, боязкості, боязливої.

На ранніх етапах розвитку дитини труднощі представляє розмежування випадків грубого мовного недорозвинення, моторної алалії, олігофренії, аутизму і затримки психічного розвитку.

Особливо важливо розрізняти розумову відсталість і ЗПР церебрально-органічного генезу, оскільки в тому і іншому випадку у дітей відзначаються недоліки пізнавальної діяльності в цілому і виражена дефицитарность модально-специфічних функцій. Ось основні відмінні ознаки, значимі для розмежування затримки психічного розвитку і розумової відсталості.

1. Для порушень пізнавальної діяльності при ЗПР характерні мозаїчність у розвитку всіх компонентів психічної діяльності дитини. При розумової відсталості відзначається тотальність і ієрархічність порушень психічної діяльності дитини.

2. У порівнянні з розумово відсталими дітьми у дітей з ЗПР набагато вище потенційні можливості розвитку їх пізнавальної діяльності, і особливо вищих форм мислення - узагальнення, порівняння, аналізу, синтезу, відволікання, абстрагування.

4. На відміну від розумової відсталості, при якій страждають власне розумові функції - узагальнення, порівняння, аналіз, синтез, - при затримці психічного розвитку страждають передумови інтелектуальної діяльності. До них відносяться такі психічні процеси як увага, сприйняття, сфера уявлень, зорово-рухова координація, фонематичний слух та інші.

5. При обстеженні дітей з ЗПР в комфортних для них умовах і в процесі цілеспрямованого виховання і навчання діти здатні до плідної співпраці з дорослим. Вони добре приймають допомогу дорослого

6. Ігрове пред'явлення завдань підвищує продуктивність діяльності дітей з ЗПР, в той час як для розумово відсталих дошкільнят воно може служити приводом для мимовільного зісковзування дитини з виконання завдання.

7. Для дітей з ЗПР характерна велика яскравість емоцій, яка дозволяє їм більш тривалий час зосереджуватися на виконанні завдань, що викликають їх безпосередній інтерес. При цьому, чим більше дитина зацікавлений у виконанні завдання, тим вище результати його діяльності. Емоційна сфера розумово відсталих дошкільників не розвинена, а надмірно ігрове пред'явлення завдань часто відволікає дитину від рішення самого завдання і ускладнює досягнення мети.

9. Більшість дітей з ЗПР дошкільного віку в різній мірі володіють образотворчої діяльністю. У розумово відсталих дошкільнят без спеціального навчання образотворча діяльність не виникає. Така дитина зупиняється на рівні передумов предметних зображень, тобто на рівні черкания. У кращому випадку відзначаються графічні штампи - схематичні зображення будиночків, «головоногі» зображення людини, літери, цифри, хаотично розкидані по площині аркуша паперу.

10. У неврологічному статусі дітей з ЗПР зазвичай не відзначається грубих органічних проявів, що типово для розумово відсталих дошкільнят.

12. Патологічна спадкова обтяженість більш типова для анамнезу розумово відсталих дітей і практично не відзначається у дітей з ЗПР

З наукової точки зору проблема діагностики ЗПР і психічного недорозвитку значною мірою вирішена. У численних дослідженнях описані закономірності й особливості порушень психіки у цих категорій дітей [1, 2, 3]. Узагальнюючи наявний досвід та підсумовуючи дані особистих досліджень, спробуємо оцінити та порівняти характер цих психічних порушень за такими особливостями:

1. Органічна обумовленість психічних порушень.

При психічному недорозвитку в процесі діагностики зазвичай виявляється органічна мозкова недостатність, яка й призводить до функціональної недостатності - порушенню вищої нервової діяльності. Переважна більшість дослідників вважають факт органічної обумовленостіпсихічних порушень необхідним компонентом визначення психічного недорозвитку дитини. При ЗПР якраз не обов'язково має місце серйозне органічне ураження мозку (за винятком органічного інфантилізму, тобто ЗПР церебрально - органічного ґенезу).

2. Широта психічних порушень.

Для психічного недорозвитку характерна тотальність (всеохоплюючий характер) психічних порушень, який зачіпає не тільки інтелектуальну, а й особистісну сферу психіки. У дітей із ЗПР зазвичай виявляється парціальність (частковість) психічних порушень, які мають відношення переважно до однієї (чи деяких) із сфер психічного розвитку: аффективно - потребнісної, емоційно - вольової, морально - оцінної, інтелектуальної, мнемічної, перцептивної, мовної й ін.

3. Стійкість психічних порушень.

У зв'язку з незворотністю органічного дефекту при психічному недорозвитку відмічається стійкість психічних порушень, яка особливо чітко проявляється в дітей із вираженими ознаками недорозвитку. Ці діти, незалежно від якості навчання, виявляють специфічні недоліки особистості й пізнавальної діяльності протягом тривалого часу. На відміну від цих дітей, діти із ЗПР якраз демонструють більшу пластичність психіки, більшу спроможність до зміни своїх психічних особливостей у кращий бік. Інколи достатньо навіть незначних педагогічних зусиль, нормалізації навчального і виховного процесу, щоб дитина із ЗПР змогла подолати негативні риси своєї поведінки та діяльності.

4. Глибина психічних порушень.

У дітей із психічним недорозвитком психічні недоліки є більш виразними. Статистичні дані, що приводяться в спеціальних дослідженнях, та наші спостереження й тестування переконливо засвідчують, що в дітей із ЗПР психічні порушення відносно менш очевидні.

5. Ієрархічність психічних порушень.

Ця особливість порушень при психічному недорозвитку проявляється в тому, що недорозвиненими виявляються переважно вищі психічні функції, які проходять тривалий шлях розвитку й мають складну будову. Відносно елементарні психічні функції порушені меншою мірою. Недорозвиненими бувають переважно ті психічні функції, розвиток яких тісно пов'яза ний з інтелектуальною діяльністю: логічна пам'ять, вибіркове сприймання, цілеспрямована увага, мова, творча уява, понятійне мислення. Принципово інший характер має ієрархічність при ЗПР. Тут більшою мірою характерна недостатність елементарних психічних функцій, що забезпечують мисленнєву діяльність: різні види гнозису, уваги, працездатності, мова, пам'ять.

6. Навчальність.

Недостатність формування нових асоціативних зв'язків, яка випливає із слабкості нервових процесів, призводить до низької навчальності, послабленої сприйнятливості до нового дітей із психічним недорозвитком. Ця кардинальна особливість їхньої психіки визначає також погане пізнання довкілля та низькі адаптивні можливості цієї категорії дітей. Навпаки, діти із ЗПР мають непогану навчуваність, не мають грубих порушень нервових процесів і принципово здатні за сприятливих умов до засвоєння нового на рівні, наближеному до дітей, що нормально розвиваються.

7. Сприйнятливість до допомоги.

Діти з психічним недорозвитком характеризуються обмеженою зоною найближчого розвитку, тобто вони здатні за допомогою дорослого засвоїти тільки вузьке коло нових знань, умінь та навичок. Допомога дорослого за різних обставин часто залишається незатребуваною дитиною і не надає розвиваючого ефекту. У процесі діагностики це проявляється в тому, що дитина не приймає допомогу експериментатора (або вимагає більш значної допомоги) і внаслідок цього не справляється із завданням. Діти із ЗПР значно сприйнятливіші до допомоги, тобто мають більш широку зону найближчого розвитку. Навіть незначні види допомоги (загальна стимуляція діяльності, вказівка на помилку, організуюча допомога: розподіл багатоланкової інструкції, вказівка на початок чи послідовність виконання завдання тощо), як правило, дають позитивний результат.

8. Здібність до «переносу».

Здібність до «переносу», поряд із сприйнятливістю до допомоги, є однією із складових навчуваності дитини. Водночас, ми вважаємо за необхідне виділити цю здібність через її значущість як окремий показник. У дітей із психічним недорозвитком зазвичай слабо виражена здібність до «переносу». За причин недоліків мислення (перш за все узагальнення) їм не вдається побачити в різних ситуаціях загальне, і, як наслідок, вони відчувають труднощі при застосуванні вже відомих їм інтелектуальних операцій, навичок діяльності, знань у нових, змінених умовах. До того ж, підвищена інертність, схильність до стереотипності мислення й поведінки не дозволяють цим дітям видозмінювати звичні навички у відповідності із ситуацією. Все це призводить до неадекватності поведінки в змінених умовах як реального життя, так і експериментальної ситуації. Діти із ЗПР мають значно більше здібностей до «переносу», варіативності своєї поведінки та адекватної адаптації в змінених умовах діяльності. Набагато частіше й легшее їм удається ефективно використовувати наявні у них інтелектуальні здібності в нових умовах.

9. Рівень досягнень.

Діти із психічним недорозвитком спроможні виконувати завдання (навчальні, діагностичні, трудові і т. п.) лише у випадках звичної для них, стереотипної дії. Діти із ЗПР частіше, ніж діти із психічним недорозвитком, виявляють здібності виконувати такі завдання на високому рівні, який характерний для дітей популяції.

10. Інтенціональність.

Для дітей із психічним недорозвитком, як правило, характерна інтелектуальна пасивність, бідність аффективно - потребнісної сфери (у тяжких випадках навіть до абулії). У них зазвичай відсутні стійкі інтереси, прагнення до змістовної діяльності. Діти із ЗПР навпаки, виявляють більшу допитливість (особливо в позанавчальних питаннях), більшу пізнавальну активність, змістовність і навіть інтелектуальність позашкільних знань, захоплень.

Головну роль у вирішенні питань діагностики дітей при відборі в спеціальні класи та школи на сьогодні відіграють психолого - медико - педагогічні комісії (ПМПК). За час свого існування ПМПК зарекомендували себе як доцільна форма організації відбору дітей. Попри те, на адресу цих комісій часом висловлюються й критичні зауваження. Зокрема, існуюча система вивчення школярів на ПМПК практично забезпечує достатньо надійну діагностику лише виражених порушень розвитку, однак не може бути визнаною як досконала для диференціації легкого ступеня дебільності і ЗПР у дітей.

На думку деяких авторів (В. І. Лубовській, Т. В. Єгорова і ін.), у роботі ПМПК психологічні дослідження рідко будуються за типом навчаючого експерименту, оскільки збіднений арсенал стандартизованих методик, які б дозволяли виявляти зону найближчого розвитку; більшість методик трудомістка і потребує значної кваліфікації експериментатора.

За цих обставин основна частина досліджень, що запроваджуються й використовуються в практиці роботи комісій, дозволяють виявляти лише актуальний рівень психічного розвитку, що зовсім недостатньо для вирішення питань диференціальної діагностики ЗПР і психічного недорозвитку. Виходить, що ПМПК, як правило, виявляють у дітей актуальний рівень розвитку й саме за ним установлюють діагноз. Існує достатньо випадків, коли діагноз «олігофренія ступеня дебільності» може бути поставлений і дітям із ЗПР. Безумовно, для подібного діагнозу необхідні більш серйозні дослідження.

Наводячи в цьому підрозділі відмінності між названими групами дітей, ми прагнули привернути увагу до проблеми диференціальної діагностики психічного недорозвитку із ЗПР, задуматися над тим, кого можна рахувати розумово відсталим, як організовувати максимально надійний відбір до спеціальних класів і шкіл, які показники мають бути вирішальними в діагностиці ЗПР і психічного недорозвитку.

У.В. Ульенкова розробила спеціальні діагностичні критерії готовності до навчання дітей із ЗПР і визначила структурні компоненти учбової діяльності: мотиваційні для орієнтування, операційні, регуляторні. На підставі цих параметрів автором була запропонована рівнева оцінка сформованості загальної здібності до учення дітей із ЗПР.

1-й рівень. Дитина бере активну участь в діяльності, його характеризує стійке позитивне емоційне відношення до пізнавальної діяльності, здібний до вербалізації завдання незалежно від форми його пред'явлення (наочною, образною, логічною), вербально програмує діяльність, здійснює самоконтроль за ходом операційної сторони.

2-й рівень. Завдання виконуються за допомогою дорослого, не сформовані способи самоконтролю, дитина не програмує діяльність. Виходячи з особливостей цього рівня, можна виділити напрями педагогічної роботи з дітьми по формуванню загальної здібності до засвоєння знань: формування стійкого позитивного відношення до пізнавальної діяльності, способів самоконтролю в процесі діяльності.

3-й рівень. Значне відставання від оптимальних вікових показників по всіх структурних компонентах. Для виконання завдань дітям недостатньо організуючій допомозі. Поведінка дітей реактивна, вони не усвідомлюють завдання, не прагнуть до отримання об'єктивно заданого результату, у вербальній формі майбутню діяльність не програмують. Намагаються контролювати і оцінювати свої практичні дії, але в цілому саморегуляція на всіх етапах діяльності відсутня. 4 рівень. Психологічно виражає ще значніше відставання дітей від оптимальних вікових показників. Зміст завдань недоступний.

5-й рівень. Дитина уловлює з інструкції дорослого лише форму активності -- малювати, розповідати.

Дітям із ЗПР відповідають другий і третій рівні.

Р.Д. Трігер важливим показником готовності дітей із ЗПР до навчання грамоті рахує орієнтування в мовній діяльності, оволодіння навиками звукового аналізу. Психолого-педагогічна корекція здійснюється з урахуванням психологічних особливостей дітей із ЗПР відповідно до вікової групи. При роботі з цими дітьми враховують високу стомлюваність і низьку працездатність, недостатню сформованість логічного запам'ятовування, просторового сприйняття, логічного мислення і активної функції уваги; незрілість емоційно-вольової сфери.

Коректувально-розвиваюча програма включає корекцію пізнавального розвитку дітей, корекція емоційного розвитку дітей, розвиток довільності у будь-якому вигляді діяльності.

ВИСНОВОК

На сучасному етапі розвитку дошкільної освіти спостерігаються негативні тенденції зростання числа дітей із затримкою психічного розвитку та розумової відсталості, обумовлені, з одного боку, несприятливим мікросередовищем розвитку дітей, з іншого боку, недостатнім рівнем готовності фахівців дошкільних установ. Готовність педагогів дошкільної освіти до професійної діяльності залежить від оволодіння системою теоретичних знань, що акцентують увагу на особливостях розвитку дітей із затримками розвитку, розумової відсталості, проблемах психологічної готовності дітей із ЗПР, та розумово відсталих до шкільного навчання; формування практичних навиків діагностики і корекції затримки психічного розвитку. Саме дану задачу вирішує навчально-методична допомога, яка знайомить студентів з особливостями інтелектуального, емоційного розвитку дітей із ЗПР та розумово відсталістю, розглядає диференціальні критерії діагностики і напряму психолого-педагогічної корекції.

розумовий відсталість психічний лікування

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1.Готовность к школьному обучению детей с ЗПР с шести лет / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. -- М., 1989.

2.Гунина, Е.В. Игры и упражнения по развитию памяти, мышления, внимания у детей с ЗПР / Е.В. Гунина. -- Чебоксары, 1996.

3.Дети с отклонениями в развитии / Под ред. И.М. Гилевич. -- М., 1997.

4.Детский практический психолог / Под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. --М., 2001.

5.Науково-методичний журнал "Дефектологія", 3/2006.

6.Ульбенкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку, 1994.

7.Науково-методичний збірник/Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор),та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 С.

8.Інтернет ресурс http://ostriv.in.ua

9.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К.С.Лебединской. -М., Педагогика, 1982.

10.Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. -СП, 2003.

11.Лебединская К.С. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя/ Сост.: Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. -М.: Просвещение, 1983.

12.Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкольна педагогіка. -М., Академія, 2002.

13.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. -М., Просвещение, Владос, 1993.

Размещено на Allbest.ru