Теоретические основы организации процесса обучения лексике в 6 – 7 классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ В 6 - 7 КЛАССАХ



1. Аспекты обучения лексике

Основной целью обучения лексическому материалу является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, все психологические особенности обучения иностранному языку группируются вокруг необходимости усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей.

Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «прагматической межкультурной компетенции».

Формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. В этой связи необходимо придерживаться принципа: только культура в различных ее проявлениях содействует формированию личности человека [1]. лексика упражнение семантизация дефиниция

При обучении иностранному языку возможность изучения языка одновременно с изучением национальной культуры, к сожалению, используются не в полной мере. Отсутствие достоверных источников о стране изучаемого языка приводит к тому, что убеждение учащихся формируются на основе канонических текстов, и их высказывания являются не столько результатом размышления, сколько результатом неосведомленности и отсутствием достоверной информации о национальной культуре страны изучаемого языка.

С методической точки зрения сложный процесс овладения иноязычной лексикой включает много компонентов: предъявление, объяснение, разнообразные упражнения для тренировки и применения, контроль за процессом становления и сформированности лексических навыков. В становлении механизмов лексического оформления высказывания важную роль играют лексические правила.

Сложность проблемы лексических правил требует рассмотрения таких факторов, как правомерность выделения лексических правил, их содержание и организация в обучении.Для решения поставленных вопросов выделяются единицы лексического минимума и единицы обучения, для которых и нужны лексические правила. По мнению В.Л. Скалкиной и Н.В. Варежкиной, учебная лексемно-семантическая единица:

· направлена на обучение и как таковая уже содержит зачатки методической типологии;

· ориентирована на носителей другого (конкретного) языка и, следовательно, учитывает понятийно-семантическую сетку, характерную для иного лингвосоциума;

· по своей природе уже является селективной единицей, то есть лексическая единица, пропущенная через «сито» элементарного отбора».

В плане выражения учебная лексемно-семантическая единица может состоять из одного, двух, трех и более слов, вплоть до предложения; может быть простым, сложным, производным, сокращённым и конвертированным словом. В плане содержания значения учебные лексемно-семантические единицы весьма неоднородные: это основное, дополнительное, нормативно-прямое, переносно-фигуральное, коннотативное, стиле-регистровое, социально-ареальное, ономастическое и другие значения.

Принципы отбора являются индикаторами различных функциональных характеристик лексемно-семантических единиц. Их служебную функцию помогают выделить принципы словообразовательной ценности и строевой способности. Смысловая функция учебных лексемно-семантических единиц выявляется благодаря принципам семантической и тематической ценности, распространённости, стилистической неограниченности и многозначности, сочетаемости и исключения синонимов. От того, как грамотно учитель осмыслит особенности каждой учебной лексемно-семантической единицы, зависит правильный выбор способа семантизации, подбор примеров употребления, выделение дифференцирующих особенностей, тренировка и практика, систематизация и типология учебных лексемно-семантических единиц, то есть все методически целесообразные действия и разъяснения для формирования лексических механизмов.

При определении содержания и роли, лексических правил необходимо учитывать также данные о формировании и качествах соответствующих иноязычных с позиции деятельного подхода к обучению. В трактовке Е.И Пассова «навык можно определить как самостоятельное относительное действие в системе сознательной деятельности, ставшей этой деятельностью».

Активный лексический навык предусматривает владение рядом операций, таких как перевод учебных лексемно-семантических единиц из долговременной памяти в оперативную, сочетание слов по смыслу и форме по определенным схемам, замещение свободной позиции и использование их в устной и письменной формах общения.

Поскольку системы понятий в разных языках не совпадают, то при изучении иностранного языка необходимо одновременно с формой слова усваивать и новую систему понятий, что всегда требует разъяснений, справедливо утверждает академик Щерба.

Учебные лексемно-семантические единицы следует объединить термином «лексическое правило», а его составляющие квантами согласно теории П.Я. Гальперина. Современная методика считает возможным отнести все способы переводной и беспереводной семантизации слов к категории лексические правила.

Заслуживает внимания подход И.Ф. Комкова, который считает, что «в состав этих правил включается правила словообразования, семантической сочетаемости и стилистические правила».

Особую проблему представляют правила словообразования, которые исследователи не могут «поделить» между грамматической и лексической.

Чрезвычайно важными и достаточно сложным являются сочетательные механизмы: смысловая совместимость единиц и синтаксическая оформленность сочетаний слов. Лексическое значение существительных и их сочетаемость неразрывно связаны благодаря определенному объёму и специфике лексического значения слов. Сочетаемость лексем определяется индивидуальным значением слов, языковыми традициями и привычками народа.

Итак, при работе над иноязычной лексикой приходится преодолевать комплекс трудностей, связанных с содержанием, формой, употреблением слова, длиной синонимического ряда, учитывать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию и многое другое.

Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активации лексики в иноязычной речи.

Для активизации всех психологических процессов - мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала - важнейшим является мотивационный аспект. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения.

Управление мотивацией обучения иностранным языкам является одной из центральных проблем методики обучения в школе. Иностранный язык как предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение иностранным языкам путём обучения умению общения на иностранном языке. К сожалению, на данный момент, обучение иностранным языкам в основном носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников «естественной потребности» в общении на иностранном языкам [2].

Но поскольку основным объектом все же является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения лексике, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях связанных с традициями страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

В связи с этим перед учителем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям. Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения иностранного языка. В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к учению [3].

Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов учения школьника, и во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими.

«Внутреннее условие» [4], психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление, и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительные установки на изучение иностранного языка. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним энергизатором.

Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учеников отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность.

Именно учет личностных качеств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие ученика в учебном или реальном общении.

Из всего многообразия свойств личностная индивидуализация, обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учет шести методически наиболее значимых свойств ученика как личности:

*контекста деятельности;

*личного опыта;

*сферы желаний, интересов, склонностей;

*эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения;

*статус ученика в группе [5].

Все это побуждает учащихся к обучению. Успешность овладения иностранным языком в его когнитивной функции способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении иностранного языка формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование иностранного языка для получения определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное) делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам иностранный язык усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, а, следовательно, повышается и мотивация изучения языка.

При обучение межличностному общению самым интересным и увлекательным для учеников будет знакомство с невербальными языками - мимикой, жестами и позами коммуникантов Европы.

Жестовый язык не является общечеловеческим языком, поэтому учащимся было особенно интересно каким же языком рук, глаз, тела говорят представители той или иной культурной общности. Русские, сопровождая речь, жестикулируют только одной - правой или левой рукой. А некоторые иностранцы, особенно жители Европы, жестикулируют двумя руками, причем обе руки движутся симметрично.

Обучая культуре невербального общения, нельзя не оставить без внимания психофизиологические симптомы эмоционального состояния и некоммуникативные движения, относящиеся к соматическому языку. К эмоциональным симптомам относят: изменение цвета лица; двигательные симптомы (дрожание рук и губ); звуковые симптомы (плач, вой, пропадание голоса). Они в основном совпадают у всех народов и специальной подготовки к их интерпретации не требуется.

В теоретическом плане современные исследования показали, что современное преподавание иностранного языка невозможно без привития учащимся иноязычной культуры.

Учет психологических особенностей обучения иностранному языку, описанных в данной работе, позволит расширить у учащихся лексический запас, круг лингвострановедческих знаний, номенклатуру речевых действий, связанных с общением с носителями иностранного языка. Необходимо отметить также тот факт, что учет описанных психологических особенностей обучения иностранному языку в целом не может не способствовать развитию и совершенствованию лингвострановедческой и коммуникативной компетенции учащихся.

Нужно уделить внимание вопросу о том, что с психологической точки зрения, представляет собой слово. Можно сказать, что слово является, с одной стороны, сложным комплексным раздражителем (при восприятии и понимании устной и письменной речи), а с другой стороны, слово есть столь же сложное ответное действие человека (при выражении в речи - устной или письменной ? собственных мыслей). Как раздражитель слово имеет в своей структуре два основных компонента ? слуховой и зрительный: мы слышим слово или видим его напечатанным или написанным. Как реакция человека слово характеризуется наличием еще третьего ? двигательного компонента, который в свою очередь распадается на два: артикуляционный и моторнографический. Как и всякая другая двигательная реакция, произнесение слова или его написание сопровождается двигательными ощущениями. Поэтому усвоение слова предполагает образование в коре полушарий головного мозга довольно сложного комплекса временных нервных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры.

Как зрительно-слухо-двигательный комплекс слово может не только восприниматься, но и представляться. В том и другом случае в сознании человека имеется образ слова, но только в первом случае он обусловливается действием словесного раздражителя, а во втором случае он воспроизводится, т.е. восстанавливается по памяти. Образ слова, воспроизводимый по памяти, называется представлением слова [6].

Исходя из вышесказаного можно с уверенностью сказать, что преподаватель поступает правильно, когда он в целях усвоения учащимися нового иноязычного слова произносит это слово вслух, пишет его на доске и предлагает учащимся самим произносить и писать его.

В разных видах коммуникативной деятельности употребляется различный объем лексики. При устной коммуникации в аудировании каждый человек воспринимает и понимает несколько больший объем лексики, чем он сам обычно употребляет в своей речи, так как при аудировании он слушает речь других лиц, которые могут использовать некоторые слова, находящиеся за пределами того лексического объема, которым обычно пользуется данное лицо. При чтении человек понимает гораздо больший объем лексики, чем при аудировании, и больше, чем он использует в своей устной речи.

При овладении лексикой немецкого языка важно, чтобы у учащихся сформировались соответствующие понятия, для чего необходимо в каждом случае использовать не один объект, а несколько, которые бы отражали различные проявления формируемого понятия.

Выбор того или иного средства введения лексических единиц определяется характером этой лексической единицы, содержанием понятия, носителем которого она является, этапом обучения, уровнем языковой подготовки учащихся.

Наглядность имеет ограниченную сферу применения, ее роль уменьшается на продвинутом этапе обучения, и она не может быть применена во многих случаях при введении абстрактных слов или слов, отражающих сложные понятия.

Догадка по ситуации, в которой вводится новая лексическая единица, и догадка по контексту, в котором она употребляется, представляют собой различные варианты одного и того же способа семантизации.

Учитель должен учитывать все аспекты в обучении новой лексике, начиная от мотивационных, психологических и заканчивая личностными индивидуальными качествами каждого из учеников. Если подойти к этой проблеме с учетом всех особенностей и аспектов, то лишь тогда семантизация лексики в процессе обучения иностранному языку сможет пройти наиболее благотворно для учащихся. Самому учителю будет проще в выборе способов семантизации на своих уроках, если он будет знать, как его ученикам проще и интереснее будет воспринять информацию.



2. Особенности формирования лексического навыка

Основой развития умений и навыков является деятельность со словами. Однако чтобы эта деятельность протекала успешно, необходимо создать ориентировочную основу будущих действий со словами. При введении репродуктивно усваиваемого слова должны быть сообщены следующие сведения: звуковая и графическая сторона слова, его значения, его грамматические особенности, его сочетаемость.

Несколько иные сведения нужны при введении слова, которое усваивается рецептивно. Необходимо сообщить сведения о графической и звуковой форме, о грамматических формах, о разных значениях слова сходных по форме или значению. Из рассмотренного вытекает, что ориентировочная основа для действия со словом зависит от предполагаемого характера его усвоения: рецептивного или репродуктивного, а внутри этих больших групп - от характера слова.

Все имеющиеся в арсенале методики средства семантизации слов имеют свои достоинства и свои недостатки. Преподавателю самому следует решать конкретно вопрос о выборе средств раскрытия значения того или слова.

Поскольку целью обучения иностранному языку является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности её использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. И формальная, и функциональная стороны речи должны быть учтены в процессе тренировки лексического материала, как неотъемлемая часть овладения иностранным языком.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т. е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи [7].

Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий.

Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней.

Существуют определенные требования к объему лексического материала.

Согласно школьной программе, активный лексический минимум на начало старшего этапа обучения определяется в 1050 лексических единицах, а на конец обучения - 1200 лексических единиц [8].

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально ? структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

Поэтому почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают специфические трудности.В.С. Коростылёв выделяет три наиболее существенные группы проблем:

1) отбор лексики с учетом коммуникативной направленности обучения;2) разработка рациональной методической организации лексики, её типологии, исходя не только из трудностей её усвоения, но и учитывая наличие разных коммуникативных задач, особенностей ступени обучения, разного соотношения видов речевой деятельности и т. д.3) совершенствование приёмов обучения лексике, больший учёт потребностно - мотивационного плана речи [9].Обилие всех этих сложностей делает необходимой работу, как над изолированным словом, так и над словом в контексте.

Таким образом, при обучении лексической стороне речи проблемы возникают и в теории и на практике, где они связаны, прежде всего, с запоминанием и употреблением слов в речи. Поэтому необходимо работать над словом как изолированно, так и в контексте. А лучшему запоминанию лексических единиц способствует введение и тренировка их в ситуациях, которые носят игровой характер. При этом нужно учитывать потребности именно своего конкретного контингента учащихся, сферу их интересов, использовать парные и групповые формы работы.

Для того, чтобы овладение лексикой проходило постепенно, от простого к более сложному, и, соответственно, можно было корректировать возникновение трудностей по мере их поступления, нужно производить работу над лексикой поэтапно.

Центральным звеном в этой цепи является автоматизация, не только по положению, но и по значению. Семантизация есть процесс раскрытия значения слова. Этот процесс должен быть экономным во времени и эффективным для запоминания. Чтобы он был таким, учитель обязан разбираться в психологической структуре слова.

По словам С.Л. Рубинштейна, автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнения, тренировки, называются навыками. Автоматизированность возникает в результате многократного выполнения одного и того же действия. Выделяя автоматизированность как важнейшее качество навыка, психологи указывают также на наличие в нем контрольных механизмов сознания, включающихся в деятельность в тех случаях, когда автоматизированное ее течение встречает на своем пути какое-либо препятствие

Автоматизация происходит на основе условно-речевых упражнений. Учителю важно понять их сущность, специфику, именно поэтому в них, прежде всего, используются установки, носящие коммуникативный характер. В этом случае учащиеся должны выполнять не просто учебную задачу, а речевую.

Признаки условно - речевых упражнений:

1) ситуативность;

2) направленность обучающего на цель содержание высказывания, а не на форму;

3) организованность по характеру как процесс общения, а по сути обучающие.

Одним из важнейших свойств всякого навыка, в том числе и речевого, являются устойчивость и стабильность в выполнении действий (в нашем случае ? речевых), обусловленные прочностью нервных (речевых) связей. Не менее существенным в навыке (в том числе и речевом) является его лабильность, гибкость, которая обусловлена динамичностью, подвижностью нервных (речевых) связей.Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом каждого вида речевой деятельности - аудирования и говорения, чтения и письма. И это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, а формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.Процесс обучения в школе подчиняется определенным закономерностям, знание которых помогает учителю найти эффективные пути и методы обучения, правильно организовать учебный процесс. К числу таких закономерностей относится неравномерность усвоения знаний, умений и навыков учащимися одного класса. Они различаются по многим параметрам: уровню обученности, потенциальной способности к обучению, способности к овладению языками, к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальным способностям, опыту учения, мотивации к изучению иностранного языка. Как утверждают психологи, восприятие и запоминание лексических единиц носит ассоциативный характер. Каждое новое слово вступает в ассоциативные связи с уже имеющимися словами в долговременной памяти (коннотация) и, благодаря нашему опыту, воспринимается как знакомое или незнакомое.

Бытует мнение, что чем больше слов знает ученик, тем больше его речемыслительные возможности. Однако главное внимание в усвоении лексики должно быть уделено не запоминанию изолированных слов, не количественному увеличению активной лексики, а формированию умения оперирования уже усвоенной, причем необходимо подбирать наиболее употребительные для школьников речевые ситуации. Важно стимулировать употребление активной лексики за счет речевых мотивов к ее использованию.

Каждое выполняемое в классе упражнение должно чем-то привлекать учащихся: интересным материалом, интересной содержательной стороной упражнения, личностно значимой проблемой, которую интересно обсуждать, увлекательной формой выполнения упражнения, привлекательными опорами и т.п. А весь предлагаемый комплекс упражнений должен включать широкий набор заданий, что позволит каждому школьнику выбрать то, что соответствует его интересам и возможностям, позволяет реализовать собственный речевой и жизненный опыт, высказать собственное мнение [12].Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Успешность в овладении слова зависит от наличия у школьника умений производить следующие действия:

- наблюдать, сравнивать, анализировать языковое явление;- догадываться по контексту или словообразовательным элементам о значении незнакомой лексической единицы;- работать с различными словарями;- вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;- пользоваться опорами и мнемотехническими приемами запоминания слов (жесты, условные знаки, рифмовки, необычные иллюстрации) [13].На среднем этапе обучения школьники уже должны овладеть базовыми общеучебными навыками и умениями, основами иноязычного общения в устной и письменной речи, у них должен значительно расшириться общий кругозор.

Для формирования лексических навыков, по мнению Ю.М. Караулова, необходимо формировать следующие учебные действия:

- семантизация слова;- запечатление звуковой и графической формы слова;- введение слова в долговременную память:

- по ассоциации;- по семантической группировке лексики (синонимы, антонимы, близкие по значению слова);

- по тематическому признаку;

- быстрый вызов слова из долговременной памяти с помощью ревизии лексики по теме (например, еда, путешествия, что может быть белым);

- употребление слова в словосочетаниях (в зависимости от контекста);

- замещение нужного, но неизвестного ребенку слова близким по значению [14].

А для овладения пассивной лексикой нужно развивать другие учебные действия:

- ассоциировать звуковой (при аудировании) и графический (при чтении) смысл слова с переводом;

- определять грамматическую форму слова, связь с другими словами, что обеспечит его понимание в контексте [15].

В основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых - необходимое условие эффективности процесса обучения. К их числу относятся:

- дидактические принципы - наглядность, активность, прочность, системность, сознательность, научность, учет возрастных особенностей;

- собственно методические принципы ? коммуникативная направленность обучения, ситуативность, коллективное взаимодействие, жизненная ориентация обучения, соответствие заданий речемыслительной деятельности, филологизация обучения;

- частные методические принципы - поэтапность формирования навыка, адекватность упражнений формируемым действиям, взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи, учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности [16].

Лексический навык, как сложно структурированное действие, включает в себя несколько операций, основными из которых являются:

- операция вызова слова - перевод лексических единиц из долговременной памяти в оперативную адекватно речевой задаче в заданной ситуации;

- операция сочетания слов - мгновенное сочетание данной лексической единицы с предыдущей и (или) последующей адекватно замыслу и нормам языка [17].

Функциональная сущность лексического навыка заключается в том, что он в процессе общения обеспечивает функциональное использование лексической единицы.

На поиск и выбор слов, а также на правильность их употребления в речи оказывает влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь и положительный и отрицательный характер. Первое принято называть переносом, а второе - интерференцией.

Учет действия переноса является важным условием успешного обучения иностранному языку вообще и лексике, в частности. Что касается интерференции, то принято различать два ее вида ? межъязыковую и ? внутриязыковую. Последняя характерна для средней и старшей ступеней обучения, когда учащиеся приобретают достаточный языковой опыт. Ранее сформированные и более прочные навыки интерферируются с новыми, что и приводит к ошибкам в употреблении лексики и в ее смысловом восприятии на слух и при чтении.

Для формирования лексического навыка необходимы упражнения, которые должны соответствовать цели усвоения реального школьного словаря: свободно употреблять слова и словосочетания для выражения своих мыслей и понимания высказывания собеседника и при чтении в рамках материала программы. Поэтому недостаточно только сохранить список слов в памяти, необходимо, чтобы слова находились в состоянии готовности к употреблению, определенным образом ассоциированные.

А для понимания слов в речи нужно, чтобы в памяти сохранились звуковые и графические образы их, связанные со значением.

Для усвоения школьного активного словаря в первую очередь необходимы устные упражнения, помогающие усвоить звуковую форму слов, но нужны также и письменные, помогающие запомнить их графический образ. Нужны упражнения и для различения семантики.

Для среднего этапа нужны идифференцированные, устные и письменные, а также тренировочные, развивающие навыки употребления лексики в высказывании на уровне предложения и текста.

Еще одним из главных вопросов, которые обычно беспокоят преподавателей, является вопрос об организации повторения. Повторение лексики можно обеспечивать в процессе выполнения упражнений. Упражнения подразделяются на две группы: первую составляют упражнения, обеспечивающие, прежде всего, запоминание слов и поддерживающие их «мобилизационную готовность» к использованию; вторую - упражнения, подкрепляющие и совершенствующие умения и навыки пользования словами. К первой группе следует отнести всевозможные упражнения в группировке слов. Словосочетания помогают запоминанию слов, и в то же время они готовят эти слова к использованию. Вторую группу составляют все речеподготовительные и речевые упражнения, поскольку они поддерживают и совершенствуют умение пользоваться словом в целях порождения или распознания высказывания.

Повторение лексики должно являться не процессом упражнения в памяти учащегося самих слов, а поддержанием и укреплением сформированных ранее умений использовать слова для порождения и распознания высказывания.

Для успешного формирования лексических навыков у школьников, важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучения иностранному языку.

Иностранный язык усваивается как средство общения. Дети изучают его в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом. Все речевые действия направлены на решения коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения. Школьники четко представляют себе цель своего речевого действия и то, ради чего они его выполняют.

Также известно, что наглядные пособия значительно облегчают учебный процесс. В преподавании иностранных языков они также находят самое широкое применение. К наглядным пособиям относятся: схемы, картинки, видеозаписи.

Схема применяется чаще всего при изучении грамматического материала. При работе над лексическим материалом они привлекаются значительно реже. Однако схемы могут помочь как в организации языкового материала в процессе знакомство с ним, так и при закреплении, повторении и систематизации изученного.

При обучении иностранному языку большое внимание уделяется активному использованию изученного лексического материала в речи учащихся. Схема поможет им в ходе беседы, обсуждения или сообщения, правильно выразить мысль по содержанию (послужит словесной опорой), оформить ее логически.

Схема используется для активизации лексики в процессе ее первичного закрепления при изучении темы. По предложенной схеме дети употребляют новые слова и речевые образцы, включающие эти слова, в различных сочетаниях. Схемы применяются и как опоры при систематизации лексического материала по темам.

Работа по теме начинается с выделения микротем и составления схем. Затем с целью развития речевых навыков учащихся и усвоения ими лексического материала проводится беседа. При рассказе учащиеся опираются на схемы. Если они затрудняются в чем-либо, учитель задает наводящие вопросы. Учащиеся с помощью схем развивают умение употреблять знакомую лексику в различных комбинациях, наглядно представляют себе объем по изученной теме.

При составлении схем следует руководствоваться тем, с какой целью они будут применены и на каком этапе работы.

При составлении схем в них включается наиболее употребляемые слова, удачно сочетающиеся с основным словом. В схеме должен соблюдаться принцип последовательности и систематичности в расположении ее звеньев.

Таким образом, изложенные выше приемы работы над лексикой используются для развития лексических навыков по теме и способствуют созданию у школьников автоматизированности и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и стабильности, позволяют сохранить в памяти изученную лексику до конца обучения иностранному языку. Это очень важно в условиях острого дефицита времени, отводимого на изучение этого предмета. В то же время они позволяют вести целенаправленную работу по расширению словарного запаса учащихся за счёт потенциальной лексики.

Итак, из данного материала следует, что задача учителя иностранного языка состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что трудность состоит не столько в том, чтобы учащиеся запомнили и сохранили в своей памяти определенный запас иностранных слов (хотя и это требует больших усилий), сколько в том, чтобы они умели более или менее автоматизировано употреблять их в соответствии с речевыми ситуациями. Поэтому процесс семантизации лексики должен происходить планово, постепенно, от простого к сложному.

3. Традиционные и нетрадиционные средства семантизации лексики

Семантизация лексики - одно из ведущих направлений при изучении любого языка. Она включает в себя целый ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных моментов: овладение определенным количеством слов - как из активного, так и из пассивного фондов; знакомство с системными группировками (синонимы, антонимы, паронимы, омонимы, лексико-семантические группы и поля и нек.др.).

Семантизация - процесс раскрытия значения слова. С семантизации начинается работа над словом. Как известно, существует несколько способов раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности.

Приемы семантизации предназначены, во-первых, для соединения в сознании ученика слова и реалии, в результате чего слово в языке ученика выполняет назывную функцию, во-вторых, раскрытия семантических множителей, составляющих смысловую структуру слова.

Семантическое определение как прием семантизации ? это совместная работа учителя и учащихся, направленная на подбор и составление минимально развернутого толкования лексического значения слова, включающего как родовые, так и видовые смысловые (семантические) компоненты (множители), которые отражают основные родовые признаки реалии [18].

Сформированное умение читать, говорить или понимать иноязычную речь невозможно без прочных знаний и умений в области лексики, ибо с ее помощью происходит прием и передача информации. В связи с этим на занятиях по английскому языку должно быть уделено серьезное внимание работе над лексикой. В соответствии с программой по иностранным языкам для средних специальных учебных заведений учащийся должен усвоить за курс обучения 1500 лексических единиц. Этот словарный запас должен стать базой для развития умения говорить и особенно читать, понимать и переводить специальные тексты.

Прежде чем выделить средства раскрывающие значения слов определим понятие семантизация. Семантизация есть процесс раскрытия значения слова. Этот процесс должен быть экономным во времени и эффективным для запоминания. Семантизация может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации.

Все многообразие средств семантизации лексики можно разделить на две основные группы: традиционные и нетрадиционные средства семантизации лексики. Рассмотрим подробнее каждую из этих групп.

I. Традиционные средства семантизации лексики.

· Одноязычные средства. При них раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке. Сюда относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку и подвести к осмыслению.

Среди одноязычных средств выделяют следующие способы:

1.Контекст. При условии однозначности контекста при таком способе обеспечивается определенная точность понимания значения слова. Оно демонстрируется во фразе, в речи, развивается речевая догадка, устанавливается ассоциация между словами. Недостаток же этого способа заключается в том, что требуется определенный уровень овладения языком.

2.Дефиниция. Она полезна для попутного развития аудирования. Этот способ помогает раскрыть смысловую, понятийную природу слова. Но, с другой стороны, дефиниция часто очень громоздка, отнимает значительную часть времени на уроке и требует в большей степени, чем контекст, определенного уровня владения языком.

3.Синонимы и антонимы. В методике долгое время велись споры относительно этого способа, высказывались различные мнения от полного его запрета до широкого применения. Считается, что этот способ не всегда точный, так как полных синонимов и антонимов нет и при этом так же предполагается знание учащимися слов. Преимущества же заключаются в том, что он помогает установить семантические гнезда слов и экономичен во времени.

4.Наглядности. Язык, как известно, является своеобразной формой отражения действительности и при овладении им в рамках средней школы, где нет необходимости общения на изучаемом языке, такие потребности должны стимулироваться с помощью разнообразных средств, среди которых наглядности отводится ведущая роль. При толковании этого способа семантизации происходит буквальное понимание термина «наглядность». Отсюда и требование ? использовать картины, изображения предметов. Но на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, поэтому наглядность должна быть преимущественно языковой. Наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении и использовании, поскольку овладение учебным материалом начинается либо с чувственного восприятия, либо с привлечением воспринятого ранее и имеющегося в опыте. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативных функций языка [19].

М.И. Махмутов выделяет различные виды наглядности. Так, на среднем этапе, широко используется языковая и слуховая наглядность при раскрытии значения слова. Языковая наглядность должна реализовываться постоянной речевой деятельностью учащегося на иностранном языку, речью преподавателя, не ограничивающегося типичными фразами типа «Встань», «Открой учебник»…, радиопередачами, магнитофонными записями и т.д. Другой вид - слуховая наглядность. Учитывая ее важность, необходимо использовать звукозапись, а также комбинацию слуховой и зрительной наглядности, то есть имеющийся арсенал экранных пособий (слайдов, видеоматериалов) [20].

К наглядным методам также относится показ. Преподаватель может просто показать действие, предмет и назвать его на иностранном языке или показать произнесение звука, слова и сочетание слов. Он может изобразить ситуацию рисунком, схемой, сопровождая соответствующими высказываниями и пояснениями на иностранном языке. Можно привлечь различные средства наглядности, например, лексические таблицы, которые выполняют следующие дидактические функции и служат для: презентации лексического материала, активизации его в речи учащихся, создания ситуаций, стимулирующих речевую деятельность, а также систематизации лексических навыков. Следует отметить, что некоторые серии таблиц представляют пособия комплексного характера. К таблицам предусмотрено звуковое приложение, которое активизирует работу зрительного, звукового и речедвигательного анализаторов, так как учащиеся одновременно слышат и видят, а затем проговаривают материал. В лексических таблицах, наряду с языковым материалом, часто используется ряд рисунков, выполненных в юмористической манере, которые выполняют комментирующие и стимулирующие функции [21].

Помимо этого могут использоваться различные технические средства, которые могут быть источниками информации. Источником информации может быть также учебник или книга для чтения. Учащийся самостоятельно знакомится с новым материалом, а преподаватель в этом случае оставляет за собой лишь организующую функцию с последующим контролем. Однако возможность использования различных источников информации усложняет работу преподавателя, так как ему нужно определить место ознакомления с учебным материалом, четко организовать работу и проконтролировать ее. Именно поэтому в практике обучения можно зачастую наблюдать чрезмерную активность преподавателя. Это объясняется тем, что учащимся и так понятно или о чем они могут легко догадаться или прочитать в учебнике, забывая о том, что нужно избегать многословных объяснений и перевода там, где в нем нет необходимости.

До сих пор предпочтение оказывалось, в основном одноязычным способам семантизации, а переводные расценивались лишь тогда, когда одноязычные отказывали. Семантизация вызывала большие споры среди методистов. Многие методисты и психологи высказывались по поводу недопустимости семантизации с помощью перевода, ибо, по их мнению, в этом случае не создавалось прямой непосредственной связи между словом иностранного языка и соответствующим значением, а возникала прочная связь между словом иностранного языка, словом родного языка и понятием.

При наглядной семантизации слово лучше запоминается, так как образ предмета или действия оставляет более яркий след в сознании учащегося, чем только словесный раздражитель.

· Переводные средства. К ним относятся:

а)перевод на родной язык. Этот способ наиболее старый, распространенный, что по - видимому, объясняется его простотой и удобством. Также его распространенное применение объясняется и тем, что, поскольку способность учащихся мыслить на иностранном языке в условиях средней школы не доказана, и учащийся думает на родном, а говорит на иностранном, то все манипуляции иноязычными средствами неизбежно сводятся к переводу, который нужно целесообразно и умело использовать.

Переводной способ семантизации имеет на первый взгляд все преимущества. И все же их недостаточно, чтобы не использовать другие виды. Ю.И. Верисовкин в своих работах рекомендует использовать перевод, когда понятия совпадают. С психологической точки зрения это логично, с методической - нецелесообразно. Например, понятие «книга» в русском и английском языках совпадает, но переводить их не имеет смысла, лучше использовать наглядность, затем опереться на представление, которое лежит в основе употребления этих слов в речи. Таким образом, недостаток этого способа в том, что устанавливается ассоциативная цепочка: иностранное слово родного языка будет тормозящим звеном и способствовать переводному говорению. Исключение могут составить абстрактные слова, которые необходимо семантизировать по родным признакам (например, ради экономии времени на уроке) другими способами [22].С.Е. Побединская в своих работах также выявляет недостатки переводного метода говоря о том, что зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. Более того, он даже не слушает учителя, как бы «отключается» в момент произнесения фраз на иностранном языке и «включается» только тогда, когда распоряжения, просьбы, сообщения следуют на родном языке [23].

Полезнее представить себе другую ситуацию, когда преподаватель с пониманием организует свою речь, щедро используя в ней слова, выражения, конструкции, позволяющие заговорить каждому. Если же высказывания преподавателя не понято отдельными учащимися, то в аудитории найдутся «переводчики», которые всегда по просьбе преподавателя переведут сказанное.

б)толкование понятий на родном языке. Этот способ рекомендуется Б.В Беляевым как единственно приемлемый. В его основе лежит неверное утверждение о том, что для мышления характерно только оперирование понятиями. Но если рассматривать конкретный пример, то, как можно предъявлять толкование, например, слову «дерево». Это растение, имеющее корни, ствол, ветви, крону. Если проводить толкование на иностранном языке, то предварительно нужно семантизировать множество других слов, не входящих в лексический минимум. Если же толковать понятие “дерево” на родном языке, то в этом нет необходимости, так как у учащихся уже есть это понятие. Таким образом, этот способ целесообразно использовать для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в родном языке.

II. Нетрадиционные способы семантизации 1. Суггестопедический метод. Он представляет собой систему введения и закрепления речевого материала в различных ситуациях общения, ориентированную на создание естественной речевой среды, активизацию обучающихся в процессе урока и мобилизацию скрытых психических резервов личности.

Этот метод опирается на некоторые психологические закономерности. В частности, позволяет обойти свойственный традиционному обучению психологический барьер, связанный с боязнью ошибиться. В атмосфере непринужденного общения и творчества этот барьер исчезает. Когда человек раскрепощен, он учится легко и быстро, как бы играючи. Эффективность суггестопедической системы обучения заключается в ее направленности на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон. Реализация установки на раскрытие резервов личности учащегося осуществляется за счет следующих факторов: творческая роль преподавателя и, как следствие его авторитет; высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная включенность в учебный процесс, высоко мотивированная учебная деятельность, направленная на содержание обучения, создаваемые преподавателем с помощью специальных педагогических способов и приемов. По мнению педагогов и психологов эффективность суггестопедического метода заключается в следующем:?усвоение очень большого количества информационных единиц;

?умение активно использовать информационный запас в профессиональном общении;?умение гибко варьировать свое общение;?умение переносить усвоенные информационные единицы в другие ситуации;?создание чрезвычайно мошной мотивации обучения; ?снятие психологических барьеров (стеснения, страха, скованности) [24].

2. Метод «общины». Этот метод разработан американским психологом Ч. Курраном. Суть заключается в том, что учитель находится на втором плане и лишь советует, как лучше оформить ту или иную фразу. Он должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе обучения учащиеся в праве затребовать любую необходимую информацию. Основным приёмом обучения является перевод с родного языка на иностранный. Этот метод предполагает наличие определённого кругозора, некой базы у учащихся [25]Итак, можно сделать вывод, что нет плохих или хороших способов ознакомления с новой лексикой. Всё зависит о самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Для того, чтобы разнообразить процесс введения новых слов, чтобы пробудить интерес к процессу обучения новой лексике у учеников следует использовать все многообразие упражнений с различными способами семантизации, как традиционным, так и нетрадиционным.

Следующим вопросом является вопрос об объеме и характере тех сведений, которые должны быть сообщены учащимся для последующих успешных действий со словами. Современная психологическая наука вскрыла механизм формирования умений и навыков. Основой развития умений и навыков является деятельность со словами. Чтобы эта деятельность протекала успешно, необходимо сообщить те сведения, которые необходимы для действий со словами. Для рецептивного владения, с одной стороны, и репродуктивного или продуктивного, с другой, нужны разные сведения, объем их тоже будет различен. Указание сочетаемости, даже если она совпадает в родном и иностранном языках, совершенно обязательно, поскольку учащийся не знает и не может знать эту сочетаемость, а языковой опыт в изучаемом языке будет подсказывать, что в огромном числе случаев совпадений сочетаемости в родном и иностранном языках не бывает. Если вводится нестандартный глагол, то необходимо дать его основные формы. Таким образом, при введении репродуктивно усваиваемого слова должны быть сообщены учащимся следующие сведения: звуковая и графическая сторона слова, его значение, его грамматические особенности, его сочетаемость. В зависимости от характера слова сообщаемые сведения будут различны.

Размещено на Allbest.ru

...