Особенности влияния сказкотерапии на уровень мотивации учения младших школьников

Они не всегда однозначны, не всегда имеют «традиционно» счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Эти сказки помогают перейти в область философии событий и взаимоотношений. В процессе создания психотерапевтической сказки чрезвычайно важен образ главного героя. Этот образ будет отражать скрытое, сокровенное «Я». С одной стороны, нам может помочь сам клиент, отвечая на вопрос: «В кого бы вы хотели бы превратиться в сказке с помощью Доброго Волшебника?». Таким образом, главным героем сказки станет идеальное «Я» самого клиента. С другой стороны, в основу образа главного героя могут быть положены наши собственные ассоциации: если внимательно присмотреться к клиенту, то можно найти сходство между ним и каким-либо сказочным персонажем. В этом случае, посредством описания героя сказки и событий, происходящих с ним, мы даем клиенту символическую обратную связь о том, как мы почувствовали его лучшие стороны, его «королевское начало».

Эти сказки показывают, что даже тяжелые, неоднозначные события могут стать благом для развития Души и силы Духа; дать возможность клиенту увидеть тонкие аспекты ситуации, увидеть в ней Смысл Урока. В зависимости от ситуации и стоящих перед нами целей, мы можем обсуждать сказки или оставлять пациента в размышлении, а также давать читать на дом.

5 Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе лучших моделей взаимоотношений, развития личностного ресурса. Главное назначение медитативных сказок - сообщение бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок - это отсутствие конфликта и злых героев.

Медитация представляет собой полное погружение в какой-либо процесс. Только глубокое проживание чего-либо является основой развития Души.

Общие условия для проведения медитаций:

1 В помещении для занятий должно быть тепло, но не душно. Холод вызывает непроизвольное напряжение мышц. Кроме того, в процессе медитации человек может замерзнуть. Поэтому лучше сразу укрыть его.

2 Освещение должно быть мягким и теплым. Не нужно добиваться полной темноты (это многих пугает).

3 Специально подобранная музыка.

4 Удобная поза. Положение «лежа, руки вдоль тела» вовсе не обязательно. Клиент располагается так, как ему удобно (сидя, лежа, в «эмбриональной позе», на боку). Если человек не хочет закрывать глаза, не нужно настаивать на этом (нередко люди опасаются потерять контроль над ситуацией и не могут расслабиться с закрытыми глазами, особенно в незнакомой обстановке)

5 Если клиент во время медитации заснул, не расстраивайтесь: его бессознательное все равно "впитало" положительные сказочные образы, и он хорошо отдохнул.

6 Ритуал «входа» и «выхода» из медитации предполагает неторопливость и постепенность.

Разновидности медитативных сказок:

1 На осознание себя в настоящем, «здесь и сейчас». Такие сказки ориентированы также и на развитие различных видов чувствительности: зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой, тактильной и кинетической. Характер этих сказок - путешествие.

2 Об «идеальных» отношениях между людьми. Подобные сказки особенно необходимы детям и подросткам из «неблагополучных» семей, в которых существует дефицит эмоционального принятия, поддержки и тепла. Как известно, от этого многие дети становятся озлобленными, «ершистыми» и проблемными. Позитивные образы медитативных сказок проникают в бессознательное и формируют там самый настоящий «энергетический фундамент личности», компенсируя дефицит родительского тепла. Кроме того, такие сказки создают у ребенка образ альтернативных отношений. Конечно, их нет в реальности, но это не значит, что их вообще не существует. Знание о том «как может быть» дает ребенку Веру и потенциальную возможность когда-нибудь построить такие отношения. Сказки этого вида важны в работе с детьми с материнской депривацией (находящихся в детских домах или приемных семьях).

3 Сказка на проживание рождения, реабилитацию после болезни.

5 Сказки о позитивном восприятии природы. Описание чувств веточки во все времена года.

6 Сказки, раскрывающие личностный потенциал и способствующие самореализации. Этот вид сказок с одной стороны усиливает и поддерживает идельное «Я» человека, а с другой стороны отражает светлую сторону происходящих событий, формируя готовность к принятию ситуации. Создавая подобные сказки, мы фантазируем о том, как жил бы человек, если бы чаще прислушивался к своему внутреннему ритму и образу; как строились бы его взаимоотношения с окружающим миром; какие гармоничные чувства мог бы он испытать.

Получается, что сказки нужны для того чтобы предложить другой альтернативный подход для выравнивания ситуаций в жизни. В сказках содержится универсальная народная мудрость, способная помочь в любых жизненных ситуациях. Читать или слушать сказку это все равно что разговаривать с бессознательным всех предыдущих поколений. Озарение приходит внезапно. Вдруг все становится понятным и таким простым. Свет становится уже ни таким ярким, запахи уже не раздражают, мысли приходят в порядок и кажется, что все встает на свое место. Вот тогда приходит настоящее наслаждение, которое одухотворяет все, что так занимало нас в течение всего дня и казалось не живым и бездарным.

Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева так же выделяет основные принципы работы со сказками: осознанность, множественность, связь с реальностью, представленными в Таблице 2 и Приложении Б [44, с. 15].

Сказкотерапия, в основе которой лежат мифы и притчи, позволяет психотерапевту создавать проективные ситуации, обладающие помимо терапевтического эффекта еще и диагностическим. Особенность метода сказкотерапии заключается в том, что он имеет несколько уровней воздействия на личность:

1 Неосознаваемый уровень.

2 Осознаваемый уровень.

3 Поведенческий.

Осуществить изменения на осознаваемом и поведенческом уровне не представляет собой трудности при использовании любого другого метода, тогда как сказкотерапия предполагает глубинный уровень воздействия, через проявления сферы неосознанного, благодаря чему происходит осмысление, переживания и устранение причин затруднения. Данный метод вбирает в себя широкий спектр разрешения разнообразных проблем, так как предполагает поиск путей выхода в доступной и интересной сказочной форме. Таким образом, сказочная форма обращаясь к сокровенным пластам психики, с одной стороны, уводит от реальности внешней, но приводит к внутренней, а с другой стороны, устраняет контроль сознания за совершением действий, проговариванием собственных мыслей, оценок. 

В работе над сказками важно использовать приёмы, помогающие детям понять ситуацию, в которой оказывается герой, и пути выхода из неё. Для этого Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева предлагает использовать схему размышления над сказками и их обсуждения, показанную в Таблице 3 и Приложении В [44, c. 16-18].

В процессе сказкотерапии используются разнообразные жанры: притчи, басни, легенды, былины, саги, мифы, сказки, анекдоты. Находят применения и современные жанры: детективы, любовные романы, фэнтэзи и пр. Все, что описано метафорой, сказкотерапия может качественно использовать, подбирая каждому соответствующий его интересам жанр.

1) Притча. Как правило, именно притча является носителем глубинной жизненной философии. Жизненный урок в притчах не завуалирован, он сформулирован прямо. Обычно одна притча посвящена одному уроку. Притчу хорошо использовать тогда, когда требуется философское осмысление какой-либо ситуации или явления. Притча чаще всего посвящена духовным аспектам жизненных уроков.

2) Басня. Более короткая форма притчи с четко сформулированной моралью. Развитие этого жанра привело к интонации нравоучения. В сказкотерапии полезно использовать басни Эзопа, как первоисточник этого жанра. Более поздние басни Лафонтена и И. Крылова заимствуют сюжет от Эзопа. Важно отметить, что само жизнеописание Эзопа являются замечательным сказкотерапевтическим материалом.

3) Анекдот. Короткая форма притчи или басни, построенная на абсурде или нестереотипной реакции. Особо хороши анекдоты о Ходже Насреддине. С их помощью мы можем сформировать такое важное качество, как находчивость, а также умение творчески мыслить.

4) Легенда, былина, сага, эпос. Повествование о реальных исторических событиях, как правило, героического содержания. Эти жанры могут использоваться в работе с подростками.

5) Миф. Повествования о богах и героях. В мифах можно найти не только информацию о сотворении мира, но и описание разнообразных жизненных перипетий, проблемных взаимоотношений. Мифы несут информацию о смысле многих обычаев и о том, по каким законам организована жизнь. Благодаря мифам мы можем ощутить особенности национального менталитета. Поэтому использование мифов полезно для исследования проблемных взаимоотношений, и для познания многообразия окружающего мира и общих закономерностей его устройства.

6) Сказка. Наиболее многообразный жанр. Для сказок характерен так называемый «бродячий сюжет». То есть сказки разных народов имеют очень много общего. Поэтому есть все основания говорить, что сказки отражают общие закономерности развития событий, явлений, поступков. Кроме того, во многих сказках зашифрованы представления наших предков о будущем. И если мифы рассказывают о далеком прошлом, то сказки часто рассказывают о далеком будущем. Создавая сказку, человек не только рассказывает о своих проблемах, он в определенном смысле программирует себя.

Поскольку сказка - многогранный материал, можно применять ее в психологической работе, используя тот ракурс, который наиболее соответствует психокоррекционным и психодиагностическим целям.

В рамках сказкотерапии Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева предлагает следующую структуру коррекционно-развивающего занятия, представленную в Таблице 4 и Приложении Г [44, с. 21].

Можно выделить несколько направлений сказкотерапии.

1 Суть аналитического направления - интерпретация сказок. При этом акцент делается соответственно на умственную, когнитивную, ментальную сферу психики человека. Цель метода - осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, фразой, конструкцией сюжета.

2 Сказки очень приятно слушать, но не менее приятно их рассказывать. Многие родители, воспитатели, педагоги рассказывают детям сказки, однако, рассказывание сказок как направление сказкотерапии имеет свои особенности и формы. Сказки могут рассказывать и дети.

Рассказывание новой или известной сказки от 3-го лица. Рассказывает взрослый. В этом случае важны актерские умения и навыки. Рассказывая сказку, важно перед своим мысленным взором выстроить образный ряд повествования. «Вжиться» в героев сказки и передать их интонации; вовремя делать паузы и смысловые акценты.

Групповое рассказывание сказок. В этом случае рассказчиком является группа детей (или взрослых, или подростков).

Рассказывание известной всей группе сказки. Каждый участник группы по очереди рассказывает маленький кусочек сказки. Повествование разбивается на отрывки произвольно, в зависимости от того, какую часть рассказа берет на себя предыдущий рассказчик. Если рассказывание проводится в детской группе, ведущий может участвовать в рассказывании.

Рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения. После того как сказка рассказана, участники группы придумывают к ней продолжение, причем последний рассказчик должен закончить сказку.

Рассказывание сказки от первого лица и от имени различных персонажей сказки (может проводиться как в группе, так и индивидуально). Участники группы выбирают сказку, которую они собираются рассказывать, и распределяют персонажи сказки между собой. Причем, персонажи, от имени которых будет рассказываться сказка, могут быть разнообразными.

3 Переписывая сказку, ребенок, подросток, взрослый сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию конец. Он находит тот вариант, который позволяет ему освободиться от внутреннего напряжения. В этом - психокоррекционный смысл переписывания сказок. Переписывание любимых сказок детства может быть полезно в том случае, если любимая сказка стала жизненным сценарием и не дает человеку свободно и осознанно строить свою жизнь.

4 Слушая или читая сказку, ребенок или взрослый проигрывает ее в своем воображении. Он представляет себе место действия и героев сказки. Таким образом, он в своем воображении видит целый спектакль. Поэтому совершенно естественным является использование постановки сказки с помощью кукол в психологических целях. «Оживляя» куклу, ребенок чувствует и видит, как каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Таким образом, ребенок получает оперативную не директивную обратную связь на свои действия. А это помогает ему самостоятельно корректировать свои действия, улучшая кукловождение. Ребенок реально становится волшебником, заставляя неподвижную куклу двигаться так, как он считает нужным.

Сказкотерапия - это не просто направление, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур. Сказкотерапия - это живой, творческий процесс, который обогащается детскими находками и озарениями. Слово сказки живет в детском сознании. Сердце замирает у ребенка, когда он слушает или произносит слова, создающие фантастическую картину. В процессе разнообразных сказкотерапевтических занятий воспитанники черпают множество познаний: первые представления о времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным миром; благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу, таким образом, происходит коррекция личности, расширение эмоционально - поведенческих реакций. В сказке черпаются первые представления о справедливости и несправедливости. Сказки позволяют малышу впервые испытать храбрость и стойкость. Процесс сказкотерапии дает ребенку альтернативную концепцию, которую он может либо принять, либо отвергнуть.

Описанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив - интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.

Применение сказкотерапии педагогами-психологами в учреждениях образования - это метод диагностики, коррекции и развития посредством использования сказочного материала (сказок, легенд, мифов и др.). Ее привлекательность для специалистов можно объяснить тем, что сказка - это универсальный язык, на котором разговаривает весь мир, независимо от национальности, культурной принадлежности, социального статуса, возраста. Широкая распространенность сказок обусловлена тем, что они способствуют пониманию или осмыслению окружения человека, помогают выразить мистические, религиозные и моральные установки.

Сказкотерапевтические технологии многофункциональны. Они позволяют психологу одновременно решать задачи диагностики, коррекции, развития и терапии. Кроме того, работа со сказкой, моделирование в рамках сказочной формы развивают личность педагога (психолога), создают невидимый мост между ребенком и взрослым, сближают родителей и детей. Сказкотерапия тесно связана с Арт-терапией, игровой терапией, гештальт-терапией, психосинтезом, телесно-ориентированной терапией, юнгианской песочной психотерапией, психоанализом и ТРИЗом.

Умственное развитие детей младших школьников характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ребенку думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Сказка в определенной степени удовлетворяет три естественные психологические потребности ребенка младшего школьного возраста [39, c. 214]:

- потребность в автономности. В каждой сказке герой действует самостоятельно на протяжении всего пути, делает выбор, принимает решения, полагаясь только на самого себя, на свои собственные силы;

- потребность в компетентности. Герой оказывается способным преодолеть самые невероятные препятствия и, как правило, оказывается победителем, достигает успеха, хотя может терпеть временные неудачи;

- потребность в активности. Герой всегда активен, находится в действии: куда-то идет, кого-то встречает, кому-то помогает, что-то добывает, с кем-то борется, от кого-то убегает и т. д. Иногда вначале поведение героя не является активным, толчок к активности провоцируется извне другими персонажами.

Результатом удовлетворения этих потребностей является формирование таких качеств личности, как:

- автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды;

- активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликнуться на состояние партнеров;

- социальная компетентность, которая состоит из нескольких компонентов:

1) мотивационного, включающего отношение к другому человеку (проявление доброты, внимания, сочувствия, сопереживания и содействия);

2) когнитивного, связанного с познанием другого человека, способностью понять его особенности, интересы, потребности, заметить изменения настроения, эмоционального состояния и др.;

3) поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуаций, способов общения [39, c. 218-121].

Сказка заставляет ребенка сопереживать персонажам, в результате чего у него появляются новые представления о людях, предметах и явлениях окружающего мира, новый эмоциональный опыт.

2. Экспериментальное исследование влияния сказкотерапии на изменение уровня школьной мотивации у младших школьников

2.1 Организация, процедура, методы и методики исследования

Целью нашего экспериментального исследования является выявление возможностей использования сказкотерапии как средства формирования мотивации учения у младших школьников.

Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы мы использовали следующие методы исследования: диагностический эксперимент, психокоррекционные методы, методы статистической обработки полученных экспериментальных данных.

Эксперимент предполагал проведение трех этапов:

- констатирующего;

- формирующего;

- контрольного.

Цель констатирующего этапа: выявление степени выраженности мотивов учения младших школьников на начало проведения экспериментального исследования.

Констатирующая диагностика была построена на обследовании младших школьников с помощью анкеты Н.Г. Лускановой [45]. Анкета используется для оценки уровня школьной мотивации учащиеся 1-х классов и состоит из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Для возможности дифференцирования детей по уровню школьной мотивации используется система бальных оценок:

- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций- 3 балла;

- нейтральный ответ - 1 балл;

- ответ позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школе, к той или иной школьной ситуации - 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3,1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Различие между выделенными группами детей были оценены и установлено пять основных уровней школьной мотивации:

1 Максимально высокий уровень / высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следует всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2 Средний уровень школьной мотивации. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3 Положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4 Низкий уровень школьной мотивации. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5 Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Экспериментальным исследованием было охвачено 42 первоклассника. После проведения констатирующей диагностики нами были сформированы две группы: экспериментальная (12 учащихся) и контрольная (12 учащихся). Группы уравновешены по параметрам возраста, программам обучения, типу образовательного учреждения и степени выраженности мотивации учения.

На втором этапе мы провели формирующий эксперимент. С экспериментальной группой были проведены занятия по формированию мотивации учения у младших школьников с использованием средств сказкотерапии.

Контрольный этап ставил своей целью проверку результативности тренинговой работы в экспериментальной группе младших школьников. После проведения повторного тестирования нами использовался метод качественного и количественного анализа, данные которого позволил судить о результативности проведенной развивающей работы и сделать вывод об истинности выдвинутой гипотезы.

Для доказательства статистической достоверности эффективности проведения программы мы использовали Т-критерия Вилкоксона, суть которого в сопоставлении показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых (в нашем случае до проведения коррекционно-развивающей работы и после). Он позволяет установить не только направленность изменений, но и является ли сдвиг в каком-то одном направлении более интенсивным.

Расчет Т_эмп будет производится путем суммирования рангов нетипичных сдвигов по формуле (1):

, (1)

где R_r - ранговые значения нетипичных сдвигов [46].

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

После обоснования хода исследования мы приступили к проведению экспериментальной работы в соответствии с вышеописанным планом.

В ходе констатирующего этапа были получены результаты, которые представлены в таблицах в Приложение Д.

Определение уровня мотивации по анкете Н.Г. Лускановой представлено на Рисунке 2:

Рисунок 2 - Результаты исследования уровней мотивации по анкете Н.Г. Лускановой, n=42

32% младших школьника показали высокий уровень мотивации учения. Высокая мотивация позволяет ребенку стать активным участником процесса обучения и адаптации за счет саморазвития и самоизменения. Доминирование мотива, побуждающего выполнять предъявляемые школьные требования, роль ученика, познавательные интересы обеспечивают ребенку успешное приспособление к новым условиям школьного обучения.

Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.

Мотивация учения может выступить, к тому же хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития.

В целом в параллели 1-х классов, в соответствии с рисунком 1, преобладают учащиеся с низким уровнем мотивации и общим положительным отношением к школе - 45% (в том числе, с признаками дезадаптации к школьному обучению - 12%). Недоразвитие мотивационно-потребностной сферы препятствует эффективному овладению школьной системой обучения. Мотивация учения, целеполагания в учении, эмоциональное отношение к учителю у таких детей также имеют ряд особенностей, вызванных длительными неуспехами в работе. Эти дети отвлекаются на уроке, особенно на этапах, требующих усилий и сосредоточения, порой слабо реагируют на плохие оценки. У детей нет готовности к напряженной интеллектуальной деятельности; наблюдаются все формы уклонения от активной мыслительной работы.

Вследствие этого, у младшего школьника складывается иной тип отношения к учению (уход от активной работы, боязнь трудностей, преобладает не стремление учиться, чтобы узнать новое, а отрицательные эмоции и мотивация избегания) и особые варианты учебной работы - выполнение отдельных стереотипных действий без понимания учебной задачи и должного уровня самоконтроля и самооценки.

Наибольшие трудности испытывают дети, у которых обнаруживается недоразвитие мотивационно-потребностной сферы. В их поведении преобладают черты инфантилизма, которые проявляются в двух формах: в виде моторной расторможенности и в виде психической тормозимости.

Психотравмирующая ситуация, связанная с несостоятельностью детей с инфантильным типом личности в условиях школы, определяет их уход в игру, что является своеобразной формой компенсации.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил нам выделить группу младших школьников, у которых преобладают средний и низкий уровень мотивации учения в количестве 24 ученика. Для проведения формирующего эксперимента мы случайным образом разделили их на две группы - контрольную и экспериментальную по 12 человек в каждой

Чтобы достоверно утверждать незначимость различий по измеряемым параметрам между группами, нам необходимо использовать соответствующий статистический критерий. Выяснить достоверность различия или сходства между двумя независимыми выборками мы можем с помощью критерия Фишера, который предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий исследователя эффект [46, c. 342].

Статистические гипотезы для критерия ^* Фишера:

Н₀: Доля школьников, у которых проявляется средний и/или низкий уровень мотивации учения в экспериментальной группе не больше, чем в контрольной группе.

Н₁: Доля школьников, у которых проявляется средний и/или низкий уровень мотивации учения в экспериментальной группе больше, чем в контрольной группе.

Критические значения ^* _кр :

1,64 ()

^* _кр. =

2,28 ()

Значения критерия ^* Фишера приведено в Таблице 1. Расчёты критерия проведены в статистическом пакете для PC «Statistica v.7.0».

Таблица 1

Значения критерия ^*_эмп Фишера (n₁=12, n₂=12)

Октант	ЭГ	КГ	*эмп	Принятая гипотеза
Уровень мотивации учения	38%	41%	0,918	Н0

Доля младших школьников, у которых проявляется средний и/или низкий уровень мотивации учения, в экспериментальной группе не больше, чем в контрольной группе - экспериментальная группа не превосходит контрольную группу указанным параметрам, мы можем приступать к проведению формирующего этапа эксперимента.

Данный этап включал в себя коррекционно-развивающую работу в экспериментальной группе младших школьников. Развитие личности ребенка может быть более эффективным, если он не просто представит себе сказку, но и сам непосредственно соприкоснется с ней. Он может путешествовать по сказочным дорогам, переживать удивительные приключения и превращения, встречаться со сказочными существами. Попадая в сказку, ребенок легко воспринимает «сказочные законы» - нормы и правила поведения, которые иногда с трудом прививаются детям родителями и педагогами. Сама «сказочная жизнь» побуждает действовать ребенка в соответствии с общечеловеческими нормами поведения. Путешествуя по Сказочной стране, ребенок чувствует, что если он не будет прислушиваться к своим друзьям, будет с кем-то ссориться, производить вокруг себя разрушения - сказка исчезнет, а вместе с ней могут погибнуть и добрые, полюбившиеся ему сказочные существа, живущие в ней. Поэтому осознание ответственности за свои поступки приходит к ребенку непосредственно из сказочной ситуации, а не из уст и по воле взрослого.

Методологическую основу составленной программы по формированию мотивации учения у младших школьников с использованием психокоррекционных сказок «Путешествие в Лесную школу» составили труды ученых по проблеме сказкотерапии (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, И.В. Вачков, М.А. Панфилова, Н.А. Сакович) [41, 47, 48, 49].

Цель программы: развитие учебной мотивации и учебно-познавательных мотивов у учащихся начальной школы.

Направления по развитию и коррекции учебной мотивации, реализуемые в программе, ориентированы на активизацию следующих сфер: когнитивной, мотивационно-потребностной, социальной и эмоциональной. Это соответствует включению основных блоков в цикл тренинговых занятий:

1. Эмоционально-мотивационный блок (связан с решением следующих задач):

- создание ситуации успешной деятельности;

- обеспечение атмосферы эмоционального «приятия», снижающей страхи и тревогу перед школьными трудностями;

- формирование школьной мотивации;

- формирование адекватной самооценки;

- развитие рефлексии как ведущего психологического новообразования в младшем школьном возрасте; воспитание чувства ответственности за результаты учебной деятельности.

2. Блок развития когнитивных процессов (связан с решением следующих основных задач):

- формирование ориентировочной основы действия;

- развитие высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи);

- формирование эффективных навыков и стратегий учебной деятельности.

3. Социальный блок (ориентирован на решение следующих задач):

- совершенствование и развитие навыков общения;

- адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях;

- формирование правил и норм поведения в группе;

- формирование навыков успешной совместной деятельности.

Содержание тренинговых занятий определялось реализацией целей и задач описанных выше блоков проработки основных сфер психической деятельности младшего школьника.

Опыт успешной деятельности в ходе тренинга обеспечивался психологом за счет учета актуального уровня развития детей и предложения им достаточно простых задач, соответствующих их уровню. Все занятия тренинга различались по содержанию, но проводились по единой схеме. Вид и содержание занятия изменялись в зависимости от этапа работы, от конкретных задач обучения и психологического настроя группы. Важнейшим средством создания ситуации успеха и формирования у детей мотивации достижений являлось выполнение упражнений в групповом процессе в форме игры.

В программе прослеживаются межпредметные связи:

- с уроками русского языка и литературы: устные и письменные рассказы о персонажах прочитанных произведений, умение пользоваться основными формами речи (описание, рассуждение, повествование), первые пробы пера (сочинение сказок, забавных историй и т. д.);

- с уроками музыки: иметь представление о содружестве и взаимообогащении музыки, литературы; музыкальные образы героев, составление музыкального интонационного рисунка

- с уроками изобразительного искусства: использование красок для передачи своего отношения к героям произведения, уроки коллективного творчества по темам программы;

- с уроками окружающего мира; наблюдение за красками и звуками природы

Форма проведения: групповая. Программа состоит из 7 занятий, занятия проводятся один раз в неделю, продолжительность одного занятия 30-40 минут.

Структура занятия:

- Разминка - средство воздействия на эмоциональное состояние детей, их активность, настрой на продуктивную совместную деятельность.

- Основное содержание занятия подразделяется на два блока:

А) чтение сказки и ее дальнейшее обсуждение;

Б) задания творческого вида.

- Рефлексия прошедшего занятия.

Занятия с ипользованием сказкотерапии проводить лучше в отдельном, небольшом помещении, хорошо освещенном. Для проведения сказкотерапии в помещении не должно быть лишних предметов, атрибутов, отвлекающих внимание детей. Регулярность проведения занятий способствует закреплению положительного эффекта в развитии личности младшего школьника. Состав группы детей не должен превышать 12 человек (оптимальное количество участников - 8-10 человек), в этом диапазоне эффекты групповой сказкотерапии проявляются наиболее ярко. В играх, которые присутствуют в сказкотерапии, должны участвовать дети с разными чертами характера, что динамизирует ход сказкотерапии. Не желательно, чтобы в группе было более одного гиперактивного, раздражительного, склонного к двигательному беспокойству ребенка.

План проведения занятия может быть произвольным. Удобно, когда сеанс начинается с ритуальной песни и игры. Затем проходит небольшое обсуждение того, что случилось с детьми за время, прошедшее с предыдущего занятия, их успехов и неудач, после чего проводится ряд психотерапевтических игр. Затем дети все вместе слушают сказку, потом рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги того, как прошло занятие, и исполняется ритуальная песня или игра.

Занятия сопровождаются музыкальным оформлением, как при прослушивании сказок, так и при рисовании, что создает более комфортные условия для психотерапевтического эффекта.

На каждом занятии дети встречались с метафорой-сказкой (используются сказки из пособия М.А.Панфиловой «Лесная школа») [48]. Эти сказки решают дидактические, коррекционные и терапевтические задачи, развивают воображение и мышление. Сказки о героях из «Лесной школы» дети с нетерпением ждут, беседуют о поступках героев, пытаются понять их причины, учатся прощать и любить. С учетом психологических особенностей младшего школьника на занятиях всегда чередовались различные виды деятельности (игра, сказкотерапия, творческие задания и др.).

Средствами формирования в тренинге правил и норм является использование ритуалов и игр с правилами. Необходимым условием должно быть принятие детьми предлагаемых правил, норм и форм общения. Для этого необходима специально созданная ситуация их успешной деятельности, а также их интерес к групповому процессу, поддерживаемый за счет игровой формы и занимательности происходящего. В играх или упражнениях дети часто меняются ролями. Развитие навыков успешной коммуникации предполагает возможность эмоционального контакта детей, способность попросить помощи. Это обеспечивается за счет атмосферы эмоционального «приятия» и взаимного доверия. Формирование и закрепление навыков общения приводит к выработке у детей способностей к успешной совместной деятельности. Эффективным средством, обеспечивающим дополнительную мотивацию, является организация работы в форме соревнования.

Тематическое планирование составленной программы и краткое содержания занятий представлено в Приложении Е.

С целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие учебной мотивации и учебно-познавательных мотивов у учащихся начальной школы средствами сказкотерапии, была проведена контрольная диагностика, которая позволила проследить динамику уровня мотивации учения. Результаты диагностики на констатирующем и контрольном этапах содержатся в Приложении Ж.

Диаграмма, отражающая динамику уровня мотивации представлена на Рисунке 3.

Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты Н.Г. Лускановой показывает изменения качественного содержания мотивации учащихся ЭГ в сторону повышения уровня до 86%, при этом проявление дезадаптации в ЭГ не наблюдается.

Рисунок 3 - Результаты исследования уровней мотивации по анкете Н.Г. Лускановой (для КГ и ЭГ, до / после эксперимента)

Анализ диаграммы показывает, что в экспериментальной группе младших школьников наметилась тенденция повышения уровня мотивации учения:

- высокий уровень с 0% до 17%;

- низкий уровень с 33% до 0%;

- средний уровень с 25 % до 50%.

Перед нами стала задача доказательства статистической достоверности сдвига в показателях уровня мотивации учения у учащихся экспериментальной группы. Для этого мы использовали Т-критерий Вилкоксона. Мы определили типичными сдвигами сдвиги в сторону увеличения мотивации, нетипичными - в сторону уменьшения. Для анализа полученных эмпирических значений Т-критерия Вилкоксона нам необходимо сформулировать рабочие гипотезы:

Н₀: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня мотивации не превышает интенсивности сдвигов в сторону уменьшения.

Н₁: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня мотивации превышает интенсивности сдвигов в сторону уменьшения.

Для того, чтобы с определенной степенью статистической значимости принять нулевую (Н₀) или альтернативную (Н₁) гипотезу необходимо сравнить эмпирические значения Т-критерия (Т_эмп.) с табличным критическим значением (Т_кр.). Расчёты критерия проведены в статистическом пакете для PC «Statistica v.7.0».

Критические значения Т _кр :

17 ()

Т _кр. =

9 ()

Эмпирические значения Т-критерия Т_эмп. по измеряемым параметрам в экспериментальной группе следующие [Таблица 2]:

Таблица 2

Значение Т-критерия Вилкоксона (экспериментальная группа, n=12)

	Количество нулевых сдвигов	Тэмп.	Уровень значимости,	Принятая гипотеза
Уровень мотивации ученпя	2	7,15		Н1

Т_эмп. находится в зоне значимости, значит принимается гипотеза Н₁: интенсивность сдвигов увеличения уровня мотивации учения превышает интенсивности сдвигов в сторону уменьшения. В экспериментальной группе наметилась тенденция к повышению уровня мотивации учения, следовательно, эти сдвиги являются статистически достоверными под воздействием тренинговых занятий.

На основании вышеизложенного, мы можем сделать следующие выводы:

1 Статистический анализ результатов контрольного эксперимента в экспериментальной группе младших школьников подтверждает эффективность и результативность проведенных тренинговых занятий. Изменения уровня мотивации в контрольной группе можно считать объективными в силу их незначительности, как вариант средовых воздействий и влияние естественных причин. Следовательно, предложенная нами коррекционно-развивающая программа может применяться для развития мотивации учения младших школьников.

2 Анализ и интерпретация результатов эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что если с младшими школьниками целенаправленно и систематически проводить развивающую работу по формированию мотивации учения средствами сказкотерапии, то возможно это приведет к повышению показателей уровня мотивации учения, так как сказкотерапия является активной формой развития мотивационной сферы личности у младшего школьника.

3 Важной специфической особенностью развития методами сказкотерапии является возможность использования эмоционального воздействия сказки на личность ребёнка для усиление воспитательного эффекта, на подсознательные установки и сознательные идеалы личности, а через них - на поведение и деятельность. Эффективность эмоционального воздействия сказок усиливается при организации комплексного подхода к их восприятию: чтение литературного произведения в музыкальном сопровождении, просмотр иллюстраций и т.д. именно такой подход реализуется в сказке, которая объединяет изобразительное и декоративно-прикладное искусство, литературу, народные и педагогические традиции. Эффективность формирования качеств личности под влиянием сказки усиливается воздействием на различные органы чувств - слух, зрение, что обеспечивает достижение детьми высоко эмоционального состояния, способствующего реализации развивающих и воспитательных задач и переходу к самовоспитанию.

Заключение

Воздействие произведений искусства и творческой деятельности на личность настолько велико, что в современной психологии появилось новое направление - арттерапия (исцеление искусством), одной из форм которого является сказкотерапия. Природа ребенка уникальна: способность фантазировать и мечтать является одной из специфических характеристик дошкольного и младшего школьного возраста.

Сказкотерапия - это процесс образования связей между сказочными событиями и поведением в реальной жизни, процесс переноса сказочных смыслов в реальность. На занятиях по сказкотерапии ребята учатся составлять словесные образы. В процессе этого занятия дети увеличивают словарный запас, расширяют образный репертуар, внутренний мир ребёнка становиться богаче и разнообразнее.

Сопереживание сказочному герою даёт ребёнку ощущение собственной силы и значимости. Поскольку во время слушания сказок у детей рождаются не только радостные, но и пугающие образы, возникают не только положительные, но и отрицательные эмоции, одна из важнейших целей этих занятий - научить ребёнка справляться со своими страхами. В то же время, переживая во время сказки, ребёнок даёт выход своим собственным отрицательным эмоциям, но переживает их легче, чем в реальной жизни.

В нашем исследовании мы рассмотрели психологические механизмы формирования мотивации учебной деятельности и ее особенности в младшем школьном возрасте. Рассмотрены возможности сказкотерапии как средства формирования мотивации учения младших школьников, данные теоретического анализа литературы позволили нам спланировать проведение эксперимента по проблеме исследования. Анализ результатов экспериментального исследования подтвердил выдвинутую гипотезу о том, если с младшими школьниками целенаправленно и систематически проводить развивающую работу по формированию мотивации учения средствами сказкотерапии, то возможно это приведет к повышению показателей уровня мотивации учения, так как сказкотерапия является активной формой развития мотивационной сферы личности у младшего школьника.

Сказкотерапия оказывает воздействие на эмоциональное состояние ребёнка, мотивацию его поступков, на внутренний мир и нравственные ориентиры в условиях социализации личности школьника. Поэтому использование сказкотерапии может представлять не только теоретический, но и практический интерес. Наше исследование имеет практическую значимость и может быть продолжено в плане диагностики и коррекции средствами сказкотерапии эмоциональной сферы младших школьников на этапе адаптации к школьному обучению.

Знаменитое восклицание А.С. Пушкина: «Что за прелесть эти сказки!», который понимал неоценимое положительное воздействие сказок на жизнь каждого человека, актуально и сегодня.

Обогащение практической психологии новыми средствами эффективной работы с детьми, в частности, сказкотерапией - отрадное явление последнего времени. Сказкотерапия оказывается эффективной в работе не только с дошкольниками и младшими школьниками, но и с подростками и старшеклассниками. Более того, существуют психотерапевтические сказки для учителей и родителей.

Рассказывание историй - древнейший способ человеческого общения и, пожалуй, один из наиболее подходящих детям. Так пишет про это известный психолог и психотерапевт Д. Бретт: «Нам, взрослым следует помнить, что если мы хотим научить ребенка чему-либо или передать ему какую-то важную мысль, нужно делать так, чтобы это было узнаваемо, удобоваримо и понятно. Если мы хотим объяснить что-то сложное французу, то, разумеется, преуспеем в этом больше, если будем говорить на французском языке. Общаясь с детьми, старайтесь говорить с ними на языке, который им понятен и на который они лучше отзываются, - на языке детской фантазии и воображения» [42, C. 5-6].

Список использованной литературы

1 Закон об образовании Республики Казахстан от 27 июля 2007 года //Казахстанская правда.- 2007- 15 августа. - С. 10.

2 Маркова А.К. Мотивация и интерес к учению //Формирование интереса к учению у школьников. - М.: Педагогика, 1986. - 458 c.

3 Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб пособие для студентов педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 512 с.

4 Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 641 c.

5 Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. СПб.: Издательство ДНК, 2001. - 152 с.

6 Бибрих Р.Р. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации //Вестник МГУ.Серия 14.Психология. -1978. - № 2.- С. 75-87.

7 Васильев В. Шесть правил мотивации. Они прошли практическую проверку практикой // Служба кадров и персонал. - 2008. - №9. - С. 18-20.

8 Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: психологическая служба в вузе. - Казань: Изд-во Казанского университета. 1981.- 258 c.

9 Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. - М., 1984. - 51 c.

10 Савочкина Т.С., Чернова Ю.В. Психология обучения: Учеб. пособие. Тверь, 1998. - 415 c.

11 Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. - 541 с.

12 Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

13 Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1986.- 259 c.

14 Методические рекомендации: Мотивация как основа учебной деятельности/Под редакцией В.Н. Роженцевой. - Норильск., 2002. - 235 c.

15 Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.-Воронеж, 2001. - 352 с.

16 Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие/ ВГПИ. - Волгоград, 1983. - 357 c.

17 Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1982. - 284 c.

18 Вилюнас В.К. Психология развития мотивации. - СПб.: Речь, 2006. - 458 с.

19 Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

20 Власова Н.Н. Изучение доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста. «Вопросы психологии», №1, 1977. - С. 15-21.

21 Апельт В.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьников, М., Просвещение, 1993. №4. - С.66-69.

22 Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Избранные психологические труды (Серия Психологи отечества) - СПб., 2004. - 208 с.

23 Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. - М., 1981. - 198 c.

24 Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1989. - 342 с.

25 Матюшкина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников. Вопросы психологии. 1985 г. №1. - C. 24-31.

26 Сергеева Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе деятельности. - М., 1987. - 184 с.

27 Горфункель П.Л. Об одном из факторов стимулирующей силы мотива // Вопросы психологии. - 1987. - №4. - C. 24-29.

28 Исследование мотивации достижения / Сост. Б.Г. Ребзуев. - СПБ., 1993. - 314 c.

29 Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов. - М, 2001. - 259 c.

30 Касенов К.О. Очерки практической психологии. 2-е Доп. Изд. Актобе: А-Полиграфия. 2006. - 152с.

31 Бродская С. Возрастная психология в вопросах и ответах. Учебное пособие. - М.: КНОРУС, 2006. - 256с.

32 Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. - 2000. - №3. - С.106-107.

33 Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1982. - 157 c.

34 Сосновский Б.А. Мотив как личностное образование // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. Тематический сборник научных работ. - М., 1988. - 256 c.

35 Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. Пед. Вузов / сост. И науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 493 с.

36 Джакупов С.М. Психологическая структура процесса обучения. - Алматы: Казак университети, 2004. - 312 с.

37 Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.

38 Кочубей Б.И., Новикова Е.И. Эмоциональная устойчивость школьника.- М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2003 - 168 с.

39 Короткова К.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста. - СПб.: Речь, 2001. - 240 с.

40 Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина. - СПб.: Речь, 2003. - 292 с.

41 Вачков И.В. - Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: 2001. - 346 с.

...