Формирование коммуникативных УУД

Компетентность предполагает знания, умения, опыт, способности к реализации определенного круга полномочий. Понятие «социальная» определяет круг полномочий, относя его к социальной сфере, а именно к обществу, поведению и взаимодействию в нем.

Социальная компетенция - социальные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.

Основу социальной компетентности составляют знания об обществе, правилах и способах поведения в нем. Для младшего школьника общество представлено широким (мир, страна) и узким (семья, школа, двор) окружением. Его социальная компетентность определяется тем, насколько он осведомлен о том и о другом. Здесь речь идет не только о сведениях о мире, стране, регионе, их особенностях социальных институтах, представленных в них, школе, семье, но и об особенностях взаимодействия людей, традициях, нормах и правилах поведения.

Поэтому, одним из важных путей развития социальной компетенции считаем формирование у ребенка знаний о способах поведения и взаимодействия в каждом из этих окружений. Эту работу нельзя ограничить разовыми мероприятиями. Учитель должен вести целенаправленную работу по сплочению детского коллектива, привлекать детей к выработке правил взаимодействия, обсуждать с детьми различные ситуации взаимодействия и стратегии, поведения в них. Ознакомление со способами и правилами поведения и взаимодействия осуществляется в процессе специально организованного наблюдения, обсуждения литературных произведений, информирования, разбора конкретных ситуаций и т. д.

Отдавая должное набору социальных знаний, умений и навыков в структуре социальной компетентности, необходимо подчеркнуть, что этот набор сам по себе не обеспечивает социально компетентного поведения. Компетентность надо рассматривать шире набора знаний и умений как возможность устанавливать связи между знаниями и ситуацией, как способность обнаруживать процедуру, подходящую для проблемы. Социальная умелость не может состояться без сформированности у ребенка личностных образований, способствующих социальной адаптации.

Выделить эти образования можно на основе анализа задач и особенностей возраста. Младший школьный возраст - это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Здесь складывается целый ряд личностных образований, важных для социальной адаптации.

Во-первых, развивается и кристаллизуется мотивация социально - значимой деятельности. Причем, она располагается на одном из двух полюсов: стремление к успеху (достижение) и боязнь неудачи (избегание). Изначально младший школьник ориентирован на достижение успеха. Однако если он часто в процессе деятельности сталкивается с неудачами, то в его мотивационной сфере начинает преобладать мотив избегания. В психологических исследованиях доказано, что мотивация на успех является позитивной основой для социальной адаптации. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет личностную активность. Мотивация боязни неудачи относиться к негативной в плане достижения социальной компетентности. При этом типе мотивации человек стремиться избежать ошибки, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становиться определяющим в его поведении в социуме. Еще ничего не сделав, человек боится провала и отказывается от деятельности. Следовательно, с позиций развития социальной компетентности значима мотивация успеха.

Во-вторых, в процессе интенсивного развития и качественного преобразования познавательной сферы ребенок овладевает своими психическими процессами, учиться управлять ими. Они становятся осознанными и произвольными. Это создает фундамент к возникновению и развитию способности к произвольной регуляции поведения и саморегуляции. Произвольная регуляция поведения выступает в качестве второго существенного новообразования, значимого для развития социальной компетентности младших школьников.

В-третьих, ребенок овладевает способностью смотреть на себя своими глазами и глазами других, у него развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к самому себе и к окружающим, он становиться способным к адекватной самооценке.

Самооценка относиться к центральным образованиям личности и в значительной степени определяет характер социальной адаптации личности, является регулятором поведения деятельности. Следует отметить, что в силу значимости для младшего школьника потребности соответствовать ожиданиям взрослых и ориентации на позитивность, его адаптации более способствует высокая самооценка, чем низкая. Многочисленные исследования по влиянию самооценки младшего школьника на его социальную адаптацию подтверждают это положение. Следовательно, удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка являются важными составляющими социальной компетентности.

В-четвертых, на протяжении младшего школьного возраста у ребят складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Дети усваивают социальные нормы, вводят в межличностные отношения категории «плохо-хорошо», утрачивают безусловную ориентацию на взрослого и сближаются с группой сверстников. В этом плане для социальной адаптации востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия. Диалогичность сознания позволяет младшему школьнику вести конструктивный диалог со сверстниками и взрослыми. Научаясь отличать свое мнение то мнения других людей, младшие школьники познают возможность своего воздействия на собственное «Я» с целью его изменения. Ребенок начинает понимать, что от его поведения зависит разрешение многих жизненных ситуаций, в том числе и трудных с точки зрения социального взаимодействия, а, значит. Он обретает готовность к овладению навыками конструктивного поведения в проблемных ситуациях.

Следовательно, социальная компетентность в младшем школьном возрасте базируется на таких личностных образованиях как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, (умение определять эмоциональные состояния других людей), способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях, (умение конструктивного разрешения конфликтных ситуаций). Эти характеристики личности тоже входят в состав социальной компетентности и требуют внимания педагога. Их развитие во многом определяется той атмосферой, которая создается учителем. Поэтому для развития социальной компетентности необходимо создание особой развивающей атмосферы. Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте ребенка, в специально организованной деятельности. Для развития социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому эффективным средством в формировании социальной компетентности считаем важным выделить метод проектов. Именно этот метод предполагает включение младших школьников в практическое социальное взаимодействие на основе целенаправленного обучения способам такого взаимодействия при оказании им педагогической помощи со стороны учителя.

1.2 Место коммуникативные УУД в формировании социальной компетентности

Изменения, происходящие в системе образования отражают переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Целью образования становиться общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Универсализация содержания общего образования в форме выделения неизменного фундаментального ядра общего образования включает совокупность наиболее существенных идей науки и культуры, а также концепцию развития универсальных учебных действий.

В составе основных видов универсальных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Каждый блок отвечают за формирование социальных компетентностей в той или иной степени.

Таблица 1. Таблица ведущих качеств личности, составляющих социальную компетентность.

Таким образом, мы определили содержание, основные направления работы по формированию социальных компетенций младших школьников.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.). В соответствии с ФГОС начального общего образования. К коммуникативным действиям относятся:* планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками -- определение цели, функций участников, способов взаимодействия;* постановка вопросов -- инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;* разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; * управление поведением партнера -- контроль, коррекция, оценка его действий;* умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.Однако чтобы ребенок в младшем школьном возрасте мог овладеть данными действиями, необходимо формировать предпосылки к этому еще на этапе дошкольного детства. Для того чтобы определить, какие новообразования дошкольного возраста можно рассматривать в качестве данных предпосылок, мы обратились к анализу понятия «универсальные учебные действия». В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Это понятие характеризует результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с ФГОС начального общего образования.

В более узком значении термин «универсальные учебные действия» определяется как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений и навыков.

1.3 Формирование коммуникативных УУД через работу в группах

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося. В формировании коммуникативных УУД особое место имеет групповая работа. Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому р15ебенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например, робкие или слабые ученики. Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия. Для организации групповой работы класс делится при выполнении задания на группы по 3 -- 6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Чётное количество участников обучения обуславливается тем, что занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности. Формировать группы можно по разным признакам. Например, разноуровневые группы могут быть составлены из учеников, имеющих одинаковый уровень познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих учащихся: по сходным интересам, стилям работы, связанные дружескими отношениями и т. п. Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по-разному:

* все роли заранее распределены учителем;

* роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;

* участники группы сами выбирают себе роли.

От индивидуальных качеств участника группы зависит стиль исполнения роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики ребёнка. Например, ученик с низким статусом в классе требует большего внимания и поддержки со стороны учителя при принятии роли. Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем, «режиссёром» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем за работой группы. Вначале учитель обеспечивает включённость ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; даёт инструктаж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнёрами:

* внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту;

* обратить внимание на логику изложения материала;

* установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами;

* тактично исправлять допущенные ошибки;

* внести необходимые существенные дополнения;

* дать обоснованную оценку ответа.

Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и чётко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении идей других участников.На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учеников в посильное осуществление некоторых доступных для обучаемых действий, необходимых для достижения результата. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания.Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя детям, что у них получилось правильно, а что не удалось. Далее дети сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником он оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работы группы помощь учителя минимальна. Дети, получив задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли), сами регулируют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками -- к партнёрским отношениям.

Групповая работа младших школьников предполагает правила:

- при организации групповой работы нельзя принуждать или высказывать неудовольствие, если кто-то не хочет работать в группе (позднее нужно выяснить причину отказа от работы);

- совместная работа не должна превышать 10-15 минут, так как если время работы больше, то участники утомляются и эффективность снижается;

- не стоит требовать абсолютной тишины, но следует бороться с выкрикиванием.

Анализируя работу ребят, можно сказать, что игра увлекает их, работают они с огромным интересом, следовательно, игра способствует стимулированию деятельности школьников, повышает их интерес к урокам. Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Без парной работы вообще нельзя обойтись в развивающем обучении, так как, во-первых, это дополнительное мотивационное средство вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, это - возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить человеческие и деловые взаимоотношения детей. На уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ. В парах сменного состава удобно проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов. Как проверить табличные случаи сложения/вычитания, умножения? На территории класса создаём несколько «станций» (консультанты), а все остальные дети (не консультанты) «проходят» через них. У каждого ребёнка - свой листочек (дневник), в котором каждый консультант ставит ему оценку. Обучение учащихся работе в паре начинаю в период обучения грамоте в 1 классе при пересказе сказки по иллюстрации, используя следующий алгоритм:

· Постановка цели работы перед учащимися.

· Распределение ролей. (Рассказчик и слушатель.)

· Образец. ( У доски 2 ученика демонстрируют работу.)

· Самостоятельная работа учащихся. Пересказ в парах.

· Самоанализ

-Что получилось?

-Когда было легко?

-Когда было трудно?

Формировать коммуникативные умения работы в парах нужно постепенно, определенными этапами. Первый этап: раздаю ребятам листы, на которых надо сделать штриховку фигурок. В конце урока провожу рефлексию, в ходе которой выясняется, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей возникает потребность работать сплочённо. Второй этап: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы. Ребята делают аппликацию, распределив обязанности, но не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому у некоторых в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать. Третий этап: осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому взаимодействие в парах организую по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понять высказывание друг друга. Таким образом, в сотрудничестве создаются комфортные условия для общения учащихся, что позволяет построить субъектные отношения по типу: ученик-ученик, ученик-учитель. К концу первого класса формируются коммуникативные умения, формируется дружный коллектив. Важным моментом для отработки способов взаимодействия и установления отношений между участниками совместной деятельности в паре является организация парного контроля, который может осуществляться в разной форме. Одной из форм может быть следующая: ученики, получая задание под одним и тем же номером, действуют так: один ученик -- исполнитель -- должен выполнять это задание, а другой -- контролёр -- должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролёра имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем - становится контролёром, а контролер -- исполнителем. Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль над ходом процесса усвоения и овладения всей информацией, необходимой для безошибочного выполнения предложенных заданий, но и решить ещё одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. В силу этого выполнение функций контролёра по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внутреннего контроля самого себя.

1.4 Формирование коммуникативных УУД через технологию проблемно-диалогового обучения

При обучении первоклассников используют технологию проблемно-диалогического обучения. Эта технология отвечает всем требованиям стандарта второго поколения. В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе. Учитель создаёт проблемную ситуацию, затем произносит специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки. Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос - начинает работать мышление. Нет удивления - нет диалога. Важную роль в организации побуждающего диалога играет создание различных ситуаций на уроке:1. Создание «ситуации успеха». В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.2. Ситуация «интеллектуального разрыва». В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).3. Формулирование учебной задачи вместе с учителем. Учащиеся сами формулируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые волнуют ребёнка. Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её решение - в форме подводящего диалога.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.

Формы подводящего диалога:

1. Анализирующее коллективное наблюдение. Предлагается двухсторонний материал для сравнения (два столбика или две строки) слов или числовых выражений. Задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы детей, учитель «цепляется за более интересные реплики и развивает их. В коллективном наблюдении очень важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий. Выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия продумать систему фиксации (на доске, в тетради) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы - опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике. 2. Фронтальная дискуссия заключается в следующем: дети высказываются, выдвигают версии, которые фиксируются на доске. Далее ведётся обсуждение выдвинутых версий, их координация и приход к правильному ответу. Обязательное обоснование выдвинутой версии. Фронтальной дискуссии способствует работа в группах, где дети спорят, отстаивают своё мнение и приходят к единому мнению, фиксируют его на листе, затем идёт обсуждение выдвинутых группами версий. Последовательно переходя от одной операции к другой, проговаривая содержание и результат выполняемой операции, практически все учащиеся, без дополнительной помощи, успешно справляются с заданием. Главное здесь - речевое проговаривание учеником действия. Такое проговаривание позволяет обеспечить выполнение всех звеньев действия контроля и осознать его содержание. Словесное проговаривание является средством перехода ученика от выполнения действия с опорой на правило, представленное на карточке в виде текста, к самостоятельному выполнению контроля, сначала медленно, а потом быстро, ориентируясь на внутренний алгоритм способов проверки. Таким образом, складывается сотрудничество. Мы вместе идём по одному пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря проблемному диалогу, на уроке нет пассивных, все думают и выражают свои мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга. Диалог выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но и становится приоритетным принципом образовательного процесса.

2. Практическая реализация групповой работы на уроках в начальной школе

2.1 Формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка через групповую работу

Фрагмент урока по русскому я зыку, проведенный Кокориной Н.А. во 2Б классе МОУ СОШ № 9.

Тема: Как вас зовут, или тайна имениЦель: Углубить знания об- ся об именах.Задачи:1)познакомить об- ся с историческими этапами появления имён; со значениями собственных имён ;с чертами характера,связанными с именами;2)развивать внимание,память, логическое мышление,творческие способности;3)способствовать сплочению коллектива посредством групповой и парной работы.

Ход урока

Анализ: «+» работа в группе способствует сплочению коллектива.В группе ребятам предоставляется возможность высказать своё мнение, послушать мнение других, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия.

Заключение

Коммуникативные УУД включают в себя сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми и, тем самым, обеспечивают общую социальную компетентность.

Образцом партнерской коммуникации для детей является учитель. Он повседневно транслирует примеры уважения к собеседнику, корректного ведения дискуссии и поддержки партнера, которые и будут усваиваться детьми.В заключение хотелось бы сказать, что cоциальная компетентность помогает человеку строить процесс личностной самореализации, опираясь на существующий потенциал развития общества (условия для самореализации). В содержании понятия социальная компетентность представлены знания человека о стратегии развития общества. Социальная компетентность относит младшего школьника к социальной сфере, а именно к обществу, поведению и взаимодействию в нём.

Список литературы

1. Абасов З.В. Форма обучения - групповая работа. М.: Просвещение, 1998. 340 с.

2. Вахрушев А.А., Кузнецова И.В. Как мы предлагаем использовать технологию работы в малых группах // Начальная школа плюс До и После № 6, 2003.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 230 с.

4. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе. М.: Амфора, 1998. 222 с.

5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. -- М.: Просвещение, 2008.

6. Капустин Н.К. Педагогические технологии адаптивной школы. - М., Академия, 2001.

7. Курятов В.М. Как организовать обучение в малых группах. Спб.: Педагогика, 2000. 201 с.

8. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Наука, 1975. 78-104 с.

9. Михайлов С.В. Полодова Т.Д. Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе. М. : Наука, 1981. 305 с.

10. Организация внеклассной работы по русскому языку. Пособие для учителя. М.: Гуманит. Изд. Центр. ВЛАДОС, 2000. 290 с.

11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие /Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

12. Танцоров С.Г. Групповая работа в развивающем обучении. Рига : Эксперемент, 1997. 100 с.

Размещено на Allbest.ru