Психогигиена как научная отрасль гигиены

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Определение понятий "психогигиена" и "психопрофилактика"

Психогигиена - отрасль медицинских знаний, изучающая факторы и условия окружающей среды, влияющие на психическое развитие и психическое состояние человека и разрабатывающая рекомендации по сохранению и укреплению психического здоровья.

Психогигиена как научная отрасль гигиены изучает состояние нервно-психического здоровья населения, его динамику в связи с влиянием на организм человека различных факторов внешней среды (природных, производственных, социально-бытовых) и разрабатывает на основании этих исследований научно-обоснованные меры активного воздействия на среду и функции человеческого организма с целью создания наиболее благоприятных условий для сохранения и укрепления здоровья людей. Если ещё до недавнего времени обязанностью гигиены как науки было в основном изучение воздействия внешних условий на соматическое здоровье человека, то в настоящее время предметом её главных забот становится анализ влияния среды на нервно-психический статус населения, и в первую очередь подрастающего поколения. Наиболее обоснованными и передовыми являются принципы психогигиены, исходная позиция которых базируется па основе представлений о том, что мир по своей природе материален, что материя находится в постоянном движении, что психические процессы являются продуктом высшей нервной деятельности и осуществляются по тем же законам природы. В психогигиене выделяют следующие разделы:

1) возрастная психогигиена,

2) психогигиена быта,

3) психогигиена семейной жизни,

4) психогигиена трудовой деятельности и обучения.

Раздел возрастной психогигиены включает психогигиенические исследования и рекомендации, относящиеся прежде всего к детскому и пожилому возрасту, так как различия в психике ребенка, подростка, взрослого и пожилого человека значительны. Психогигиена детского возраста должна базироваться на особенностях психики ребёнка и обеспечивать гармонию её формирования. Необходимо учитывать, что формирующаяся нервная система ребёнка чутко реагирует на малейшие физические и психические воздействия, поэтому велико значение правильного и чуткого воспитания ребёнка. Основными условиями воспитания являются:

- развитие и тренировка процессов торможения,

- воспитание эмоций,

- обучение преодолению трудностей.

Психогигиенические проблемы имеют свою специфику в пожилом и старческом возрасте, когда на фоне падения интенсивности обмена веществ снижается общая работоспособность, функции памяти и внимания, заостряются характерологические черты личности. Психика пожилого человека становится более уязвимой для психических травм, особенно болезненно переносится ломка стереотипа.

Поддержанию психического здоровья в пожилом возрасте способствует соблюдение общегигиенических правил и режима дня, прогулки на свежем воздухе, неутомительный труд.

Психогигиена быта. Большую часть времени человек проводит в общении с другими людьми. Доброе слово, дружеская поддержка и участие способствуют бодрости, хорошему настроению. И наоборот, грубость, резкий иди пренебрежительный тон могут стать психотравмой, особенно для мнительных, чувствительных людей.

Дружный и сплочённый коллектив может создать благоприятный психологический климат. Люди, которые «всё принимают слишком близко к сердцу», придают незаслуженное внимание мелочам, не умеют тормозить отрицательные эмоции. Им следует воспитывать в себе правильное отношение к неизбежным в повседневной жизни трудностям. Для этого необходимо учиться правильно, оценить происходящее, управлять своими эмоциями, а когда нужно, и подавить их.

Психогигиена семейной жизни. Семья представляет собой группу, в которой закладываются основы личности, происходит её начальное развитие. Характер взаимоотношений между членами семьи существенно влияет на судьбу человека и поэтому обладает огромной жизненной значимостью для каждой личности и для общества в целом.

Благоприятная атмосфера в семье создается при наличии взаимного уважения, любви, дружбы, общности взглядов. Большое влияние на формирование отношений в семье оказывают эмоциональное общение, взаимопонимание, уступчивость. Такая обстановка способствует созданию счастливой семьи - непременному условию правильного воспитания детей.

Психогигиена трудовой деятельности и обучения. Значительную часть времени человек посвящает трудовой деятельности, поэтому важное значение имеет эмоциональное отношение к труду. Выбор профессии- ответственный шаг в жизни каждого человека, поэтому необходимо, чтобы .выбранная профессия соответствовала интересам, способностям и подготовленности личности. Только при этом труд может приносить положительные эмоции: радость, моральное удовлетворение, а в конечном счете, и психическое здоровье.

В психогигиене труда немаловажную, роль играет промышленная эстетика: современные формы машин; удобное рабочее место, хорошо оформленное помещение. Целесообразно оборудование на производстве комнат отдыха и кабинетов психологической разгрузки, уменьшающих утомление и улучшающих эмоциональное состояние работающих. Важное значение имеет психогигиена умственного труда. Умственная работа связана с высоким расходом нервной энергии. В процессе её происходит мобилизация внимания, памяти, мышления, творческого воображения. Люди школьного и студенческого возраста тесно связаны с обучением. Неправильная организация занятий может вызвать переутомление и даже нервный срыв, особенно часто наступающие в период экзаменов. Остановимся на этом подробнее. В охране здоровья подрастающего поколения ведущая роль отводится психогигиене учебных занятий в школе, поскольку почти все дети учатся на протяжении 10 лет, и учение составляет эти годы приходятся 2 опасных .кризиса (7-8 лет и пубертатный период -13-15 лет), когда растущий организм особенно реактивен и наиболее подвержен невротизирующим влияниям.

Задачи психогигиены учебных занятий следующие;

1) способствовать своевременному и гармоничному психическому развитию детей;

2) стремиться к тому, чтобы учение приносило детям радость и протекало на фоне положительных эмоций, что в свою очередь, явится залогом психического здоровья;

3) избегать чрезмерного умственного напряжения, приводящего к значительному утомлению детей;

4) предотвращать психотравмирующие ситуации в школе.

В проблеме сохранения психического здоровья детей очень часто существенен начальный период обучения. С поступлением в школу на ребёнка обрушивается масса новых впечатлений и требований:

строгое соблюдение правил поведения;

длительное пребывание в относительно неподвижной позе;

интенсивная умственная деятельность;

включение в многоликий коллектив сверстников;

появление нового непререкаемого авторитета учителя и т. д.

Так или иначе, процесс адаптации к новым условиям социального существования у многих детей протекает болезненно, ему сопутствует период неадекватных реакций. Такие дети часто отвлекаются на уроках, занимаются посторонними делами, на переменах нарушают нормы поведения, кричат, бегают или наоборот, замкнуты, пассивны. При контакте с педагогом они смущаются, при малейшем замечании плачут. У некоторых детей появляются признаки невроза, они теряют аппетит, плохо спят, капризничают. У большинства детей адаптация к школе полностью наступает лишь к середине первого года обучения. У некоторых она значительно затягивается. Здесь велика роль школы. Правильное поведение педагога - его терпение и доброжелательность, постепенное включение детей в учебную нагрузку с соблюдением гигиенических норм - облегчает период адаптации. психогигиена учебный творческий

Основной формой учебно-воспитательного процесса признан урок. Степень вызываемого утомления зависит от утомительности урока отождествлять трудность и утомительность нельзя, хотя они и тесно связаны. Трудность - это объективное свойства урока, утомительность же - это его «физиологическая стоимость», своеобразное отражение воздействия урока на организм ученика.

Длительность и трудность урока - это объективные величины, не зависящие от учеников. Они действуют на всех, но не в равной степени вызывают (да и не у всех одинаковое) утомление. Это происходит потому, что на утомляющее воздействие урока наслаивается множество субъективных факторов: тип высшей нервной деятельности ученика, степень утомления, с которой он приступил к работе, психическое состояние от предшествующих факторов. Снижение утомительности урока в первую очередь зависит от его длительности и трудности изучаемого материала. Опыт показывает, что в последние 10 минут урока внимание и работоспособность учащихся падают, что этот период занятий неэффективен. Психогигиенической регламентации подлежит длительность отдельных учебных операций. Установлено, что продолжительность непрерывного чтения не должна превышать 15 минут, а в первом классе -10 минут. Переключение внимания после этого на другие виды деятельности дает хороший психогигиенический эффект. Одним из косвенных, но чрезвычайно эффективных средств защиты от утомительности урока служит его привлекательность для учащихся. Ей принадлежит ведущая роль в сохранении положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата в классе - чрезвычайно существенного элемента психогигиены. Положительное эмоциональное состояние учащихся важно в двух аспектах:

* оно активизирует высшие отделы мозга, способствует высокой их возбудимости, улучшает память и тем самым повышает работоспособность;

* способствует психическому здоровью.

Обучение должно проходить на фоне хорошего настроения учащихся давать ощущение радости. Источником положительных эмоций может быть и сама учебная деятельность детей, когда решение трудной задачи, радость от преодоления препятствий показывает ученику его возможности и способности.

Главным генератором положительных эмоций учащихся служит интерес к уроку. А значит, его надо каким-то образом пробудить. В формировании утомления интерес действует прямо противоположно трудности. Отсутствие интереса или, попросту говоря, скука - это мощный фактор утомительности даже тогда, когда истинные элементы трудности отсутствуют.

Не следует, однако, это переоценивать. Интерес может иногда не уничтожать утомление, а лишь маскировать его. Некоторые педагоги считают, что эмоции могут отсрочить и замаскировать самое тяжёлое и истощающее утомление, которое резко проявится на последующих уроках.

Отрицательные эмоции, в противоположность положительным, снижают уровень функционирования нервных структур и психической деятельности. С этой точки зрения в несколько непривычном освещении выступают школьные отметки. Учащиеся, получая отрицательные оценки, хуже выполняют другие задания того же типа, у них снижается работоспособность. Поэтому педагогам нужно быть очень осторожньми в оценке работ, не злоупотреблять и ставить плохие оценки только в тех случаях, когда ученик их действительно заслужил, и быть при этом предельно объективным. Плохой балл ранит гораздо сильнее, если ребёнок в глубине души считает, что он поставлен несправедливо. Для создания благоприятного эмоционального климата большое значение имеют сказанное учителем слово ободрения, заслуженная похвала, а излишние упрёки, особенно незаслуженные, приводят к угнетённому состоянию детей. Педагоги сами отмечают, что учащийся, при взаимодействии с которым учитель чаще всего бывает раздраженным и недовольным, испытывает определённый дискомфорт, подавленность и неуверенность в своих силах: В результате школьник хуже отвечает при опросе, чем вызывает ещё большее недовольство педагога. Создаётся порочный круг, следствием которого нередко бывает невротизация ребёнка.

Предложен даже специальный диагноз для обозначения неврозов, вызванных неправильным поведением педагога - дидактогении. Поэтому отношение учителя к ученику должно строиться на трёх столпах: справедливость, доброжелательность и уважение. Уважение ученика к учителю считается само собой разумеющимся, об уважении же учителя к ученику приходится напоминать. С подростками следует быть особенно осторожными. Для них характерна потребность в самоутверждении, в признании их прав и возможностей со стороны взрослых. Хороню физически развитые, внешне почти взрослые, подростки склонны переоценивать своё социальное развитие и болезненно воспринимать его недооценку. В этом источник нередких конфликтов со старшими, в частности с педагогами. Школьник, даже самый младший, это уже личность и вправе ждать уважения к себе. Это не снизит авторитета учителя, не разрушит необходимой дистанции. Необходимо научиться сочетать требовательность к детям с любовью и уважением к ним.

2. Этапы творческого процесса и психология художественного перевоплощения

Психология художественного творчества показывает сложность этого многостороннего процесса отражения действительности, где все еще «темно, гадательно, своеобразно». Этот процесс начинается с «не могу молчать». Если нет сверхзадачи, то отсутствует и самый первый этап «инкубации творческой идеи». Действительно, на этапе накопления жизненных наблюдений («импульс дает сама жизнь») следует как сознательный, так и бессознательный перебор вариантов созревания творческих образов, завершающийся эвристическим «озарением» (инсайтом) переплавления бессознательной деятельности мозга в сознательную работу по воплощению и оформлению художественного произведения. Не следует противопоставлять сознательные механизмы творчества потоку неосознаваемой психической активности. Ей также есть место в творчестве. Обратимся, например, к книге В.Я. Шишкова «Мой творческий опыт».

«Художественное творчество имеет два пути. Путь первый. Автор берет известное ему событие в том виде, в каком оно протекало перед его глазами, и почти протокольно, шаг за шагом обрабатывает его на своих страницах... Путь второй. Во сне или наяву автору предстанет некая мысль или бестелесная идея... Сначала беспомощные, слабые, похожие на марионетки герои произведения все больше и больше набираются соками творимой жизни, вот их сердце стало биться полнокровными ударами, им дана сила воли, мысль, душа, они становятся, наконец, близкими, как бы давно знакомыми нам людьми. Тогда удивленный автор отходит в сторону: он больше не властен распоряжаться судьбою им же созданных героев: они из ничего, из марионеток превратились теперь в живых людей, наделенных свободной волей создавать, вершить свою судьбу. Тут произвольной выдумке автора, писанному роману - точка. Отсюда начинается натуральная жизнь самих героев, автору же лишь остается наблюдать за чередой проходящих перед его глазами событий и стать их правдивым истолкователем и летописцем».

Писатель И.А. Гончаров, например, испытывал «нечто вроде психического наплыва образов» (мантизма): «лица не дают покоя, пристают, позируют», В.В.Маяковский неосознанность возникающих ассоциаций в художественном мышлении метафорически определял как «глупую воблу воображения». Увертюру к опере «Шелковая лестница» Дж. Россини создал во сне.

В деятельности режиссера, так же как и поэта и писателя, начальные этапы не всегда осознаваемы. Так, начав работать над «Чайкой», К.С. Станиславский не сразу осмыслил пьесу, даже по мнению Ю.А. Завадского, «не понял ее», но «у него было чисто театральное ощущение темпо-ритмов одного из важнейших средств сценической выразительности». У А. Блока сочинение стихов начиналось с некоторой метроритмической разминки. На этом этапе одолевала музыка еще не сочиненного стиха, а затем в ритмическую обойму вмещалась вся стихотворная фраза. Такой процесс неосознаваемой психической активности Ю.Н.Тынянов определил так: «начало приходит обычно на улице, фразой за фразой, словесной походкой». Поиску выразительных средств на следующих этапах творчества как нельзя больше соответствуют слова К.С. Станиславского: «Творчество есть прежде всего полная сосредоточенность всей духовной и физической природы. Она захватывает не только зрение и слух, но все пять чувств человека. Она захватывает, кроме того, и мысль, и волю, и память, и воображение». Планомерности сознательной творческой работы способствуют самодисциплина и уединение.

В творческом труде актера можно тоже проследить подобные этапы. Первый этап возникновения творческой идеи включает в себя, как правило, элементы преимущественно сознательной сферы. Хотя В.Я. Шишков и писал, что в творческом процессе «все темно», но самонаблюдение позволило ему видеть по меньшей мере две разновидности возникновения замысла - произвольную (сознательно планируемую) и бессознательную.

«Переслаивание» интуитивного и логического сближает исполнительскую деятельность художника (актера) с мыслительной (писателя). Ф. Шаляпин свидетельствует, например, о необходимости мыслительной деятельности для создания образа: «Как у актера возникает и формируется сценический образ, можно сказать только приблизительно... Скажу, однако, что сознательная часть работы актера имеет чрезвычайно большое, может быть, даже решающее значение - она возбуждает и питает интуицию, оплодотворяет ее... То есть сознательным усилием ума и воли он обязан выработать себе взгляд на то дело, за которое он берется».

О. Бальзак «вживался», вчувствовался в образ своих героев как актер, обладающий высокой степенью эмпатии: «Отрешаться от своих привычек, в каком-то душевном опьянении преображаться в других людей, играть в эту игру по своей прихоти - было моим единственным развлечением».

Эмпатия (сочувствие, сопереживание) может сопутствовать и ученому, но не является обязательной для научного мышления и не бывает развита в той степени, как у художника. Причем последний, в отличие от ученого, не пытается детально анализировать, что же это за явления, иначе перестал бы их употреблять. Тот же Бальзак вопрошает: «Откуда у меня такой дар? Что это - ясновидение?.. Я никогда не пытался определить источник этой способности; я обладаю ею и применяю ее - вот и все ».

Образ создается художником в силу психологического механизма установки, расшифрованного школой Д.Н. Узнадзе (А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, И.Т. Бжалова, В. А. Норакидзе). Выработка установки на воображаемую ситуацию, по Р.Г. Натадзе, становится основой органичного поведения актера в роли.

Г.А.Товстоногов определяет процесс перевоплощения как «изменение способа существования актера в роли в зависимости от роли, стиля пьесы, образной системы драматурга, времени действия, авторской и режиссерской позиции». Иная эстетическая программа зрительской аттракции в театре В.Э. Мейерхольда, исключающая момент заражения публики чувствами сценических персонажей, не требующая погружения в психологические подробности жизни образа - здесь зритель испытывает наслаждение от самого процесса творчества, заражаясь увлеченностью актера, мастерством внешних приемов игры с ее «грубой откровенностью» площадного народного театра.

Изучая проблемы сценического перевоплощения, Н.В. Рождественская пришла к выводу: «Сценическое перевоплощение сопровождается перестройкой мотивов, установок, отношений, эмоциональных состояний актера, и эти перестройки происходят по ходу сценического действия, отличного от привычных жизненных действий самого актера. Актер охвачен новым состоянием, в котором временно смещены все психические процессы. Состояние всегда личностны. На фоне этого «ролевого» состояния возникает как бы модель новой личности, все проявления которой могут говорить о ее несхожести с личностью самого художника». Физиологической же основой установки является, по мнению Н.В. Рождественской, доминанта, названная В.Л. Дранковым «опорным образом». Рождественская физиологию присвоения образа роли рассматривает как наслоение одного динамического стереотипа на другой: «Система действий в роли как бы наслаивается на привычную, выработанную в процессе жизни систему условных рефлексов». Более точно следовало бы говорить не о фоне личности и не о наслоении на нее. Скорее прав Ежи Гротовский, который считает, что перевоплощение должно захватывать личность актера так, что он «сам, силою своего импульса, мощью своего организма „переливается" в иное существо».

«Я» актера и «я» образа не являются рядоположеиными структурами, как две параллельные линии, никогда не пересекающиеся. Они скорее «наложенные» друг на друга подсистемы, причем получаемые не сложением «я» личности актера и характера роли образа. Скорее «я» актера и «я» образа не слагаемое, а интегральное, слитое воедино произведение этих подсистем предлагаемыми обстоятельствами, сутью роли и темой произведения. Образно и психологически верно заметил А.А. Гончаров: «Сценический характер я понимаю как свойства самого актера, сконцентрированные под прессом предлагаемых обстоятельств и переходящие в результате этого в новое качество - в характер действующего лица, это как вода на точке кипения: в 99 градусов еще жидкость, в 100 - пар. Значит надо проецировать человеческое „я" актера на этот характер. Личность исполнителя, пусть опосредованно, не прямым путем, непременно должна быть выражена в сценическом создании. Даже если актер играет человека, во многом себе противоположного, он сам должен быть виден ». Это творческое свойство «через себя» разделяется и писателями. Русский писатель И.А. Гончаров писал, например: «То, что не выросло и не созрело во мне самом - чего я не видел, не наблюдал, не жил - то недоступно моему перу!»С. Эйзенштейн приводит сопоставление психологии индейцев племени Бороро с психологическим самочувствием актера в процессе присвоения образа и создания - исполнения образа. Бороро утверждали, что они, будучи людьми, в то же время являются и особым видом распространенных в Бразилии красных попугаев. Это сравнение С. Эйзенштейн анализирует с высказыванием известной актрисы С. Бирман: «Праздником для актера является тот день и та в этот день минута, когда актер перестанет говорить об образе „она", а говорит „я". Причем это новое „я" не личностное „я" актера и актрисы, а „я" его образа».

В процессе обучения актера прослеживаются те же уровни формирования умственных действий, которые описаны известным психологом П.Я. Гальпериным как общие уровни интериоризации («перенесения» во внутренний план) психической сферы. Первый уровень - прослеживания чужого действия в поле восприятия, затем уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами, потом уровень действия «в громкой речи без предметов», уровень действия «во внешней речи про себя» и, наконец, уровень действия «во внутренней речи».

Эта поэтапность выявляется и в учебных занятиях по сценической речи, в этюдах по речепорождению, смысл которых в переводе внешнего типа общения к интериори-зированному внутреннему монологу и диалогу, насыщенному внутренним действием. Тогда и появляется «словесное действие», заставляющее партнера видеть то, о чем говорит актер.

Но при создании образа «переживанием» или «перевоплощением» вовсе не обязательно «рвать страсти в клочья». Это влечет за собой пошлую эстетику и выхолощенный натурализм, ни в какой мере не устраивающий истинного зрителя. Более того, «актер-неврастеник», генерализуя свое поведение, и в жизни становится невротиком. Антипсихогигиеническое значение такого неверного понимания театра неоднократно доказано выдающимися мастерами русской сцены. Фальсификация правды появляется там, где на сцене играют чувства, выдают беспочвенную взволнованность за темперамент и вдохновение.

Вот почему, когда исполнитель любуется изображаемыми им чувствами, переигрывает, «плюсует», авторский текст никак «не ложится на мускулы языка»; хотя он и говорит с напором, но все насквозь фальшиво и жизненная правда отсутствует. Надо играть не состояние, а действовать сообразно сверхзадаче и предлагаемым обстоятельствам. Несмотря на то, что иному актеру подчас кажется, что он был в спектакле эмоционален и заразителен, зрительный зал холоден к «всплескам» его эмоции, ибо они фальшивы, натуралистичны, в них нет внутренней правды жизни. Еще Н.В. Гоголь писал М.С. Щепкину: «Храни вас Бог слишком расчувствоваться. А вы расхныкаетесь, и выйдет у вас черт знает что... берегите себя от сентиментальности и караульте за собою».

Великолепные примеры «двойника», не дававшего впадать в ложную патетику и истерический фарс, мы находим у Ф.И. Шаляпина, который в роли Бориса Годунова «караулил за собою». В.Ф, Комиссаржевская тоже говорила, что «до тех пор не чувствуешь себя в роли, пока не выскочишь из нее». Это умение «быть в роли» и «вне ее» не нарушало высокой эмоциональной выразительности Ивана Грозного - Н.К. Черкасова, который шутливо писал, что ему не избежать психиатрической лечебницы, если бы он прямолинейно и натуралистично «вживался» в образ «тирана».

Размещено на Allbest.ru