Формирование фонематического слуха младших школьников

Произношение некоторых групп согласных - это еще одно направление в работе по орфоэпии. Поскольку тут чаще всего нет общих правил, применяются различные тренировочные упражнения и мнемонические приемы. К числу эффективных приемов запоминания произношения отдельных слов относится разучивание скороговорок, стихотворных отрывков, подсказывающих нормативный вариант.

Главное в работе по формированию навыков литературного произношения - воспитание вкуса и требовательности к собственной речи.

И тут необходимо учитывать, что способность к самоконтролю возникает после того, как ученик научится проверять других. Вот почему хорошо, если в классе проводятся орфоэпические пятиминутки: один ученик читает, строго соблюдая орфоэпические нормы, а остальные выступают его рецензентами - отмечают ошибки и объясняют их.

Опорой для взаимоконтроля и самоконтроля послужат таблицы, на которых показаны важнейшие особенности произношения гласных и согласных. Так, например, сначала составляются таблицы, на которых показаны особенности произношения гласных после твердых и мягких согласных, а затем их можно объединить в одну, на которой показано, как произносятся гласные не только в 1-м предударном слоге, но и в остальных безударных слогах (см. приложение 6).

С опорой на схему могут проводиться самые разнообразные орфоэпические упражнения. Во-первых, можно предложить, опираясь на таблицу, ответить на вопросы: а) какой гласный звук «всегда остается самим собой»? б) какие гласные звуки не произносятся в 1-м предударном слоге после твердых согласных? в) где встречается больше гласных звуков: перед ударением или в безударных слогах? и т. д.

Во-вторых, можно предлагать более сложные и интересные задания. Например, такое:

1) Прочитай слова: РЯДЫ, ТЯНУ, ВЯЖУ, ЯЧМЕНЬ, ЯГНЕНОК. Найдите в таблице место, где показано, как надо произносить безударные гласные в этих словах. Прочитай слова еще раз, строго соблюдая правила литературного произношения.

2) Пронаблюдайте, как изменяется литературное произношение гласного в корне однокоренных слов: ДОМ--ДОМА--ДОМОВОЙ, ЛЕД-- ЛЕДОК--ЛЕДЯНОЙ, ПЛЯСКА--ПЛЯСАТЬ--ПЛЯСУНЫ,ГОРЕ-- ГОРЮЕТ--ГОРЕВАЛ, ЦЕЛ--ЦЕЛА--ЦЕЛИНА и т. д. Прочитайте каждую группу слов так, чтобы произношение гласных в корне соответствовало нормам. А как пишется корень в этих словах?

3) Подчеркните в каждой паре слов буквы, обозначающие один и тот же согласный звук: КОЛЯСКА--ПОВЯЗКА, ХОДЬБА -- МОЛОТЬБА.

Объясните особенности произношения и написания этих слов.

В настоящее время обучение грамоте по любому учебнику начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетических знаний и умений.

Это, в первую очередь, упражнения со звуковыми схемами, на основе которых проводится звуковой анализ.

Звуковой разбор служит отправной точкой для выводов о правилах русского литературного произношения, он является целостной системой, отражающей особенности «поведения» звуков в различных фонетических условиях. Сначала учащиеся наблюдают за звуками в тех местах слова, где представлен весь набор соответствующих звуков (в сильных позициях): гласные звуки, парные по мягкости--твердости согласные и парные по глухости--звонкости согласные звуки. Это позволяет повторить и закрепить сведения о том, какие бывают звуки, уяснить их назначение -- служить средством различения слов, осмыслить как словоразличительные основные качества звуков (мягкость--твердость, глухость--звонкость).

Правила произношения гласных и согласных делаются как выводы из наблюдений за чередованием звуков в тех местах слов, где возможны не все, а только определенные, звуки (звуки в слабых позициях). Так, например, учащиеся сравнивают парные по звонкости--глухости согласные перед гласными и на конце слова, и убеждаются, что перед гласными встречаются оба звука, составляющие пару, а на конце слова -- только, один глухой. В результате формируется орфоэпическое правило о том, что в конце русских слов произносятся только глухие согласные.

Кроме звуковых схем, используются элементы транскрипции. Их применение делает возможным органично увязывать обучение орфоэпии с обучением письму: графике и орфографии. Сопоставление звуковой и буквенной формы слова помогает наглядно представить ведущий принцип русской орфографии: сохранение единообразия буквенного облика слова при вариативности, изменчивости его звукового вида.

Помимо отдельных слов, можно применять словосочетания, предложения (пословицы, поговорки), поэтические строфы. Последние могут быть эффективно использованы на «орфоэпических пятиминутках»: один ученик читает, стараясь строго соблюдать произносительные нормы, остальные выступают его рецензентами, отмечая ошибки и объясняя их суть.

Работа с гласными звуками под ударением позволяет, прежде всего, повторить известное детям из начальной школы: наличие 6 гласных звуков, отсутствие звука [Ы] в начале русских слов; углубить знания учащихся об употреблении гласных звуков [а], [о], [э], [у] и после твердых, и после мягких согласных.

В то же время уясняется особенность звуков [и] и [ы]. Вывод о том, что гласный звук [и] бывает только после мягких согласных, а [ы] -- только после твердых, делается при сопоставлении пар слов типа мал -- [мал] -- мял -- :[м'ал], мол -- [мол] -- мёл -- [м'ол], мыл -- [мыл] -- мил -- [м'ил] и фиксируется в виде обобщающих схем.

Схемы позволяют уточнить также важный вопрос о соотношении гласных звуков и букв в русской графике: обозначение 6 гласных звуков русского языка 10 гласными буквами.

В работу можно включать задания, позволяющие применять полученные знания на уроке литературы. Учащиеся учатся произносить звук [ы] на месте союза и в связном тексте, так, можно предложить закончить строфы из поэмы «Руслан и Людмила» А.С. Пушкина ле [сыд] ол -- лес и дол, дне [мын] очью -- днем и ночью.

Здесь же можно предложить задание, выполнение которого связывает работу по орфоэпии с обучением письму. Осваиваются редкие в русской орфографии фонетические написания после приставок: разыгрывать, разыскивать -- в то время, как не после приставок в этих словах произносится и пишется и: игры, ищет и т. п.

При изучении звукового значения букв е, ё, ю, я и и систематизируется известное детям об особенностях русской графики: способы обозначения названными буквами мягкости согласных и звука [й'] перед гласными звуками.

Как известно, одной из трудностей овладения русским литературным произношением является усвоение произношения русских гласных в безударных слогах. Работа с упражнениями на произношение гласных звуков после твердых согласных звуков и в начале слова, на произношение гласных звуков после мягких согласных помогает педагогу научить детей произносить гласные в безударных слогах в соответствии с нормами литературного языка.

Сначала на конкретных примерах однокоренных слов проводятся наблюдения над произношением гласных фонем <а>, <о>, после твердых парных согласных звуков и гласных фонем <а>, <э>, после непарных твердых согласных[ж], [ш], [ц] в слабых позициях. Особое внимание обращается на звучание гласных во втором предударном и заударном слогах. Чтобы показать краткость (редукцию) гласного в этой позиции, используем значок-дужку под гласным, указывающий на более краткое, по сравнению с первым предударным слогом, произношение звуков: [садавот], [жылт'изна] и др. Затем учащиеся обращаются к «чтению» обобщающей схемы.

Умение произносить безударные гласные закрепляется не только на отдельных словах, но и на словосочетаниях ([а] зи [май'а] пш[ы]ниц[а], п [а] ездк [а] [за гарат] и др.).

Работа с омофонами ([атвар'ил], [дай'у] и др.) позволяет повторить важнейшее орфографическое правило: обозначать на письме безударный гласный звук нужно той буквой, которая соответствует гласному в проверочном слове (под ударением в том же корне): затвор, варит; дойка, дать и др.

Большую трудность для усвоения представляют безударные гласные после мягких согласных. Работа над произношением гласных звуков после мягких согласных позволяет провести наблюдения над чередованием ударных звуков [а], [о], [э], [и] после мягких согласных с безударными [и] и [и] (очень кратким) и установить важное орфоэпическое правило -- правило так называемого «иканья».

Работа с омофонами([м'ич'и], [фт'ин'и] и др.) закрепляет важный орфографический навык: писать гласные буквы я, ё, е, и только после проверки по ударному гласному (мяч, меч; тень, тянет; слез, лижет; часто, чисто).

Формированию навыков нормативного произношения парных согласных по глухости--звонкости словоразличительной функции способствуют упражнения на сопоставление звуков в сильной позиции не только перед гласными ([д]очка -- [т] очка) и сонорными ([г] рот -- [к] рот), но и перед [в], [в'] ([з] верь -- [с] верь, [д] воих -- [т] воих).

Парные по глухости--звонкости согласные в заданиях противопоставлены непарным, которые сгруппированы одновременно по двум фонематическим признакам: по мягкости--твердости и по звонкости -- глухости.

Рассмотрению непарных согласных предшествует чтение с детьми строфы из стихотворения Ф. Тютчева, в котором повторением «особо звучных», сонорных непарных звонких [р], [р'], [н], [н'], [л], [л'], [м], [м¹], [й'] (наряду со звуком [г]) достигается звукозапись грозы.

Основная орфоэпическая работа с глухими и звонкими согласными связана с сопоставлением парных по звонкости--глухости согласных звуков в формах одного и того же слова в сильной позиции (перед гласными), а затем--в слабой (на конце слова). Наблюдения позволяют сделать вывод о том, что перед гласными возможны оба звука из пары ([б] и [п], [б¹] и [п'], [д] и [т], [д'] и [т'] и т. д.: дубы, супы; насыпи, голуби), а на конце слова -- только глухие согласные звуки ([п], [п'], [т], [т'] и т. д.: су [п], голу [п'], ду [п]; насы [п']).

При чтении слов по образцу особое внимание следует уделить словам флаг, пирог, книг, так как многие школьники предлагают для них не нормативный, а просторечный произносительный вариант: фла[х], пиро[х], кни [х] (при нормативном: фла [к], пиро [к], кни [к]).

Слова, заканчивающиеся на [ф], [ф'] (шо [ф], кро[ф']), требуют к себе пристального внимания, так как в просторечии эти звуки в конце слов часто заменяются губно-губным [у]: любо [у], кро [у] и др.

Работа с омофонами ([л'эс], '[плот] и др.) связывает правила орфоэпии с правилами орфографии. В тетрадях записывается пять пар слов: род, рот; луг, лук; лез, лес; плод, плот; мог, мок; гриб, грипп; код, кот.

Аналогично предыдущему заданию в сильной позиции звуки сопоставляются (перед гласными) и в слабой -- перед глухими и звонкими (несонорными) согласными звуками. Это позволяет сформулировать еще одно важное орфоэпическое правило: перед глухими согласными возможны только глухие, а перед звонкими согласными глухие чередуются со своей звонкой парой.

Далее проводятся уже известные учащимся упражнения: чтение слов по образцу, обоснование точности рифм (мо [ст] -- зве[ст], лоша [тк'и] -- пря[тк'и], мальчи [шк'и] --кни [шк'и]), орфоэпическое чтение отрывков из стихотворений.

Чтобы помочь детям «слышать» в словах [груст'], [прай'эст], [с']йэст] 6 различных лексем: груздь и грусть; проезд и проест; съезд и съест, учитель разъясняет случаи «двойного» оглушения: на конце слов проезд, груздь, съезд [д] и [д']| чередуются с [т] и [т']., перед глухими [т], [т¹] звонкие [з] и [з'] заменяются глухими [с], [с'].

Также можно использовать материал для работы со звуками, которые обозначаются буквой «г». Буквой этой в русском языке обозначаются звонкие взрывные звуки [г] и [г'] ([г] оры, [г'] иря и т. п.), а также звук [в] в словоформах прилагательных и местоимений (дорого [в] о, наше [в] о). Этой же буквой обозначается звук [к] в конце слов как результат оглушения звонкого [г] (КРУ [к] -- круга, но [кт'] я -- ноготь), а также звук [х] в словах мя [х] кий (ср. мягок), ле [х] кий (ср. легок).

Работа с настоящими омофонами (дог--док) и ложными (мог --мо [к]--мох) способствует закреплению умения произносить нормативный [к] (не [х]) в конце слов дог, луг, мог, маг; звука [в] в словах родного, живого и др.

Случаи с неточной рифмой учащиеся должны определить без помощи учителя: шаг--шах, мог--мох, друг--сух, миг--тих, родного--много.

Наблюдения за парными по твердости--мягкости согласными звуками в их словоразличительной функции проводятся в трех сильных позициях: перед гласными ([лу]к-- [л'у] к), на конце слова (хо[р| -- хо[р']) и перед твердыми согласными (ба [нк] а -- ба [н'к] а). Отдельно от третьей группы слов рассмотрен случай непарных мягких согласных [щ'] и [ч'] перед твердыми согласными (мо [щ'н] ый, ве [ч'н] ый и др.).

Выполнение заданий с парными по твердости--мягкости согласными в сильных позициях развивает у детей способность улавливать на слух различия между звуками, умение разграничивать букву и звук. Так, например, проверяя возможность составить слова из звуков, входящих в слово палитра-- [пал'итра], учащиеся должны «забраковать» слово лапа, пир, тип, так как в первом слове [л], а в исходном [л'], во втором -- [п'], а в исходном -- [п] и т. д.

Весьма важный вопрос, связанный с произношением мягких согласных перед мягкими согласными (в слабой позиции) и обозначением (или необозначением) их мягкости на письме, рассматривается при работе с упражнениями на эту тему.

Как известно, мягкость согласного звука может быть его фонематическим признаком («собственная мягкость»), например, ко [н'к'] и, се [р'г'] и, боле [л'щ'] ик, и в этом случае передаваться на письме с помощью мягкого знака: коньки, серьги, болельщик. Мягкость согласного может быть и результатом влияния последующего мягкого «соседа» на твердый согласный: мо[с'т']ик, е[с'т'] и т. п. Так называемая позиционная мягкость на письме не отражается: мостик, есть и др.

Слова с позиционной мягкостью делятся на две подгруппы: для первой - имеются в языке проверочные слова (мо[с'т']ик -- мост, ба[н'т']ик -- бант), для другой таких слов нет -- их-то учитель и рекомендует проверять по словарю, запоминать (есть, интерес и др.). Работа по орфоэпии здесь увязывается с формированием навыков правописания.

Способствует развитию фонематического слуха и орфографической зоркости: умению отличать «собственную» мягкость (деньги, баиньки, сельди) от позиционной (кость, лентяй, грустить, винтик, после, бидончик) задание на распределение слов по характеру мягкости согласного -- собственной или позиционной.

Учителю следует помнить, что позиционная мягкость в современном русском языке является обязательной только для зубных [д], [т], [з], [с], [н], [л] перед мягкими зубными [д'], [т'], [з'], [с'], [н'], [л']. Но во многих случаях под влиянием буквенного облика слов она постепенно утрачивается, поэтому словари дают часто как нормативные два произносительных варианта: [сл']ёзы и [с'л']ёзы, [зл']ить и .[з'л']ить, [дв']е и [д'в']е, ра[зв']е и ра[з'в']е' и т. п.[9].

А перед мягкими губными [б'], [п'], [м'] смягчения согласных в современном нормативном произношении не происходит: о[тм']етить, со[вм']естный, [вм']есте. Первое из этих слов (отметить) и необходимо найти в упражнении как единственное с твердым согласным [т] среди слов, состоящих только из мягких согласных звуков.

Специально должен быть обсужден с детьми вопрос об употреблении буквы Е после твердых и мягких согласных звуков в заимствованных и исконных словах русского языка. Известно, что в исконно русских словах и давних заимствованиях перед звуком [э] согласный мягкий: лес -- [л'э]с, пел -- [п'э]л, тема -- [т'э]ма и др. Исключение составляют русские слова с буквой Е после согласных [ж], [ш], [ц], отвердевших в процессе развития звукового строя русского языка: шесть -- [шэ]сть, целый -- [цэ] лый(эти слова относятся к традиционным). Кроме того, в языке существует большая группа заимствованных слов, в которых сохраняется твердость согласных [д], [т], [з], [с], [н] и др. перед [э]: мо[дэ]ль, [тэ]ннис и.т. п. В русской графике здесь используется буква Е: модель, теннис. Что же касается буквы Э, то она для обозначения твердости согласного используется лишь в нескольких заимствованных словах: мэр, пэр, сэр. Чаще буква Э используется в начале слов и после гласных в заимствованных словах: эхо, эра, эпоха, поэт и т. п.

Учитель рекомендует учащимся запомнить правильное произношение слов, оформленных с помощью буквы Е, пользоваться словарями [1, 9] для выяснения нормативного произношения: ши[н'э]ль (не ши[нэ]ль), ака[д'э]мия) (не ака[дэ]мия), му[з'э]й (не му[зэ]й), [т'э]ма (не [тэ]ма), фо[нэ]тика (не фо[н'э]тика, [тэ]рмос (не [т'э]рмос).

Не только младшие школьники, но, порой, и ученики средних и старших классов не различают твердые и мягкие согласные, не слышат звук [й], когда он «замаскирован» в буквенной форме слова, ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленить звук из слова и произнести его изолированно. Много ошибок допускают учащиеся, характеризуя звуки (гласный -- согласный, звонкий -- глухой и т. п.).

Применение подобных упражнений на уроках русского языка внесет разнообразие в работу, значительно облегчит усвоение детьми фонетического материала и -- главное -- создас благоприятные условия для повышения культуры устной и письменной речи школьников.

Но, к сожалению, проверки на всех уровнях, в младших и средних классах показывают, что едва ли не самыми стойкими и трудно преодолимыми являются фонетические ошибки.

Заключение

Под фонематическим слухом - основным компонентом восприятия речи - понимается способность человека слышать отдельные фонемы, или звуки в слове. Так, ребенок, поступающий в школу, должен уметь различать отдельные звуки в слове. Например, если его спросить, есть ли звук ”а” в слове ”лампа”, то он должен ответить утвердительно.

Учитывая возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, учитель должен тщательно продумывать, как эффективно и доступно довести учебный материал до каждого ученика. Ребенку 6-7-летнего возраста присуще наглядно-образное мышление. Он легко и быстро усваивает тот учебный материал, который ему интересен. Составленные вместе с детьми таблицы, схемы, игры могут стать незаменимым пособием на каждом уроке, особенно при проведении анализа слова.

В своей работе мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и учебно-методическую литературу, рассмотрели особенности развития речевого слуха младших школьников, подачи учебного материала при работе со звуками, взаимосвязь фонетики с орфографией и орфоэпией, определили наиболее эффективные, на наш взгляд, задания и упражнения по развитию фонематического слуха.

У детей, пришедших в первый класс фонематический слух развит на низком, либо на среднем уровне. На констатирующем этапе мы увидели, что в классе, где мы проводили эксперимент фонематический слух развит на среднем уровне - в среднем с о всеми заданиями справились только 50% учеников. Бесспорно требовалась коррекционная работа. Нами была разработана программа формирования фонематического слуха. Она была проведена на формирующем этапе. Были отмечены некие затруднения у некоторых учеников.

Таким образом, приемы развития фонематического слуха разнообразны: практика восприятия речи и говорения; аналитико-синтетические задания и упражнения; обнаружение в словах безударных гласных, сомнительных звонких и глухих согласных; фонетические игры; звуковой (фонетический) анализ и другие. Предпочтение отдается тем из них, которые полифункциональны по своему характеру, способствуют самореализации личности, интересны учащимся, помогают более эффективно усваивать учебный материал.

С целью подтверждения гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа, которая проходила на базе МОУ СОШ № 56, в 1 А классе. В исследовании принимали участие 14 учащихся. Оно состояло из трех этапов (констатирующий, формирующий эксперимент, контрольный).

Результаты, полученные на констатирующем этапе, показали средний уровень развития фонематического слуха, выявили наиболее часто встречающиеся затруднения у младших школьников в работе со звучащим словом.

Для этого на этапе формирующего эксперимента нами были отобраны и проведены задания и упражнения, способствующие развитию фонематического слуха.

Контрольный этап показал результаты нашей работы, где мы увидели положительную динамику развития фонематического слуха.

Приведенные выше игры более подходят для эффективного формирования фонематического слуха и восприятия, чем чисто учебные занятия. Один из важнейших компонентов учебной деятельности - учебно-познавательная мотивация - у детей этого возраста особенно успешно формируется именно в интересной для них учебной игре.

Описанные игры - это не отдых и не развлечение, это серьёзная учебная работа. Очень важно начинать с простых игр (в нашем случае - игры, проведенные на подготовительном этапе), к более сложным (проведенным на основном этапе), вовремя завершать игру. И тогда, помимо развития фонематического слуха, учитель поможет и в развитии внимания, памяти, воображения, инициативности и исполнительности.

Изучив данные диагностики, можно сделать вывод, что проверить сформированность фонематического слуха можно с помощью самых разных упражнений и игр. Их может быть много, может быть всего две или три, но все они направлены на то, чтобы выявить недостатки в развитии ребенка. Чем раньше диагностировать это, тем быстрее и проще будет ликвидировать данный пробел. От того, насколько не сформирован фонематический слух, фонематическое восприятие у ребенка, будут зависеть и этапы коррекционной работы.

Таким образом, наша гипотеза подтверждена: если использовать в процессе обучения русскому языку в развивающей системе обучения специальные приемы, то у младших школьников будут развиваться навыки звукового анализа слова и фонематический слух.

Коррекционная работа в нашем случае состояла из двух этапов, подготовительного и основного. На подготовительном этапе было проведено шесть методик, на основном - три методики. Занятие не было перегружено, дети не испытывали усталости, не возникало желания сменить вид деятельности. При этом повышался фонематический слух. Анализ результатов на контрольном этапе позволяет сделать вывод, насколько повысился фонематический слух, что программа, которую мы провели эффективна и может использоваться на практике. Для успешного развития фонематического слуха учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, тщательно продумывать и выбирать эффективные приемы и методы обучения, доступно доводить учебный материал до каждого ученика.

Список литературы

1. Агеенко Ф. Л., Зарва М. В. Словарь ударений для работников радио и телевидения. - Русский язык, 1984. - 811 с.

2. Акенова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе: учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов. -М.: ВЛАДОС, 2004. - 4545 с.

3. Бетенькова Н. М. и др. Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1 - 3-е изд., испр. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006. - 112 с.

4. Бондаренко А.А. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1990.-263 с. 5. Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Рус. яз. и литература». - М.: Просвещение, 1977. - 175 с.

6. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Моя любимая азбука. Учебник для первоклассников. - изд. 2-е, перераб. - М.: Баласс, 2007. - 192 с.

7. Бушуева Л. С. Игра как средство развития фонематического слуха // Начальная школа плюс до и после. - 2007. - №7.

8. Бушуева Л. С. и др. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников на основе диагностики их готовности к школьному обучению: Уч.-метод. пос. для студентов педфака / Сост. Бушуева Л. С. - Магнитогорск, 2006. - 111 с.

9. Винарская, Е. Н. Мелехова Л. В. К вопросу о методике логопедической работы при премоторной корковой дизартрии взрослых // Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. научных трудов. - М.: МГПИ, 1978. - С. 61-68.

10. Восторгова Е. В. Краткий методический комментарий к букварю и учебнику русского языка для 1 класса. - М.: Вита-пресс, 2001. - 80 с.

11. Гаврикова М. Ю. Коррекционно-логопедические занятия с младшими школьниками. - Волгоград: Издательство «Панорама», 2006. - 144 с.

12. Горецкий В. Г. и др.: Русская азбука: Учеб. для 1 кл. трехлетней и четырехлетней нач. шк. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1999. - 96 с.

13. Гальперин П. Я. и др. Проблемы формирования знаний и умений у школьников // Вопросы психологии. - 1983. - №5. - С.64.

14. Греков В. Ф., Крючков С. Е., Чешко Л. А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. - М.: Издательский Дом ОНИКС: Альянс - В, 1999. - 272 с.

15. Жедек П. С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. - Томск: Пеленг, 1992. - 96 с.

16. Жедек П. С, Черняк Л. М. Фонетико-орфоэпические таблицы на уроках русского языка. - Томск: Пеленг, 1997. - 23 с.

17. Жовницкая О. Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников // Начальная школа. - 2001. - №11. - С. 41-46.

18. Калинина И. Л. Учим детей читать и писать. - Москва, Издательство «Флинта», 2001. - 64 с.

19. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Хлоп-топ. Нетрадиционные приёмы коррекционной логопедической работы с детьми 6-12 лет. - М.: «ГНОМ и Д», 2004. - 16 с.

20. Лобчук Е. И., Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы с русским языком обучения. - Киев, 1987. - 207 с.

21. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка. - М.: Просвещение, 2002. - 320 с.

22. Нечаева Н. В., Белорусец К. С. Азбука. - 6-е изд., испр. - Самара: «Учебная литература», «Федоров», 2007. - 112 с.

23. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические формы. - М.: Русский язык, 1983. - 893 с.

24. Панов М. В. Современный русский язык. Фонетика. - М.: Высшая школа, 1979. - 254 с.

25. Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов. - М.: Владос, 2001. - 224 с.

26. Пиотровская Л. А. Эмотивные высказывания как объект лингвистического исследования / Л.А. Пиотровская. - СПб.: Питер, 2004. - 203 с.

27. Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для второго класса четырехлетней начальной школы. - М.: Дрофа, 1987. - 128 с.

28. Розенталь Д.Э.и др.Современный русский язык. / Д.Э., Розенталь., И.Б Голуб, М.А. Теленкова- М.: Высш.шк. 1991.-572с.

29. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии./ С.А. Рубинштейн - М.:Просвещение, 1978.-496с.

30. Ундзенкова А., Сагирова О. Русский с увлечением. -Екатеринбург, 1997.-345с.

31.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1968.-558с.

32. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

33. Цейтлинг С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. -М.,1982.-187с.

34. Чеботкова Л. В. Методические рекомендации к разделу «Основной закон русского письма». - Томск: Пеленг, 2000. - 64 с.

35. Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок//Начальная школа. -1997.-82с.

36. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М.: Просвещение, 1988. - 64 с.

37. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. - М: Знание, 1991. - 80 с.

Размещено на Allbest.ru