Проблема общения дошкольников со сверстниками

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1 Общая характеристика психологических особенностей детей дошкольного возраста.

1.2 Особенности общения дошкольников со сверстниками

1.3 Музыкальная досуговая деятельность дошкольников

Глава 2. Экспериментальное исследование развития навыков общения дошкольников в досуговой музыкальной деятельности

2.1 Организация эксперимента

2.2 Анализ и выводы по экспериментальной работе

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

досуговый дошкольный общение музыкальный

Актуальность. Важность вопроса формирования коммуникативных качеств дошкольников определена Законом «Об образовании», «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года» (Стратегия 2020), «Концепцией организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе», «ФГТ», ФГОС начального общего образования и др. Все это необычайно актуализирует поиск реальных источников формирования коммуникативных навыков дошкольников.

Определенная часть детей в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью, некоторые дети проявляют агрессию по отношению к сверстникам, имеются застенчивые и замкнутые дети.

Проблема общения дошкольников со сверстниками имеет весьма большое значение, ей посвящены многие психологические и педагогические исследования: М. И. Лисиной [7], А. Г. Рузской [12], С. Г. Якобсон [18], Л. Н. Галигузовой [4], Т. А. Репиной [13], Е.О. Смирновой [15]. Они отмечают, что в дошкольном возрасте в жизни ребенка всё большее место начинают занимать другие дети.

Формирование навыков общения является важным условием нормального психического развития ребёнка, а также одной из основных задач его подготовки к дальнейшей жизни. В воспитании и развитии ребенка необходимо тесное, непосредственное общение со взрослыми и со сверстниками. Одним из средств, создающих эмоциональную основу для такого общения, может стать музыка, музыкальные игры, досуг..

В психолого-педагогической литературе отражены взгляды отечественных и зарубежных психологов, раскрывающие сущность и особенности общения детей дошкольного возраста. Концептуальные основы проблем общения разработаны Л. С. Выготским [3], С. Л. Рубинштейном [14], А. Н. Леонтьевым [8], М. И. Лисиной [7], Ж. Пиаже [10, 11] и другими отечественными и зарубежными психологами.

Центральное место среди литературных источников занимает концепция общения, созданная М. И. Лисиной. Согласно данной концепции, общение - это взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата. М. И. Лисиной установлено, что в дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребёнка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное и три формы общения со сверстниками: эмоционально-практическое, ситуативно-деловое и внеситуативно-деловое.

Многие педагоги-практики добились значительных результатов в формировании навыков общения у детей. Особое внимание обращает на себя опыт Т. Э. Тютюнниковой [16, 17] и Н. Г. Куприной [6], которые развивали навыки общения у дошкольников посредством коммуникативных игр.

Взаимодействие со сверстниками очень важно для маленького ребенка: оно дает массу новых, дополнительных впечатлений, сильных эмоциональных переживаний, развивает подражательные способности. Кроме того, контакты с детьми ложатся в копилку социального поведения ребенка, влияют на развитие его отношений с окружающими людьми в дальнейшем.

Цель данной работы -- изучить возможности развития навыков общения дошкольников в досуговой музыкальной деятельности в условиях ДОУ.

В ходе исследования мы решали следующие задачи:

1) изучить педагогическую, психологическую, методическую литературу по проблемам развития личностных качеств и навыков дошкольников;

2) изучить особенности общения в дошкольном возрасте и содержание досуговой деятельности в условиях ДОУ;

3) экспериментально изучить эффективность досуговой деятельности в развитии навыков общения.

Объектом исследования является развитие навыков общения у дошкольников.

Предмет исследования -- развитие навыков общения дошкольников в досуговой музыкальной деятельности.

Методы - теоретический анализ литературы по проблеме, наблюдение, беседа, анкетирование родителей, статистические методы обработки.

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1 Общая характеристика психологических особенностей детей дошкольного возраста

С 4-5 летнего возраста мыслительная активность ребенка освобождается от обязательной опоры на физические действия. Ребенку становится интересно отгадывать загадки, составлять рассказ к картинке, спрашивать, спорить. Ориентировочные действия вместо беспорядочно-шарящих, становятся более организованными и подлинно познавательными. Появляются новые специальные виды деятельности слушание, рассказывание, словотворчество.

В результате детей начинает интересовать не столько новый предмет сам по себе, сколько его устройство, назначение и способ использования. В этот период, исследуя новую игрушку, они стремятся ее разобрать и посмотреть что у нее внутри, в результате, кроме вопросов «что это?» появляются вопросы «почему?».

Основным мотивом, побуждающим дошкольника вступать в общение с взрослым, выступает содержательность общения. Ребенок открывает для себя, что взрослые много знают, умеют, могут все показать и всему научить, в итоге взрослый приобретает для него авторитет.

Во взаимоотношениях дошкольника со сверстниками ему уже не достаточно «мирного соседства» с другими детьми, появляется желание играть с ними, выполнять вместе различные поручения.

Активность ребенка в общении, также как и познавательная активность, приобретает у детей управляемый, произвольный характер [11, с.103].

Накапливая социальный опыт, опыт общения с людьми, дети к концу дошкольного возраста пользуются все более обобщенными правилами и используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям: близким и чужим, реальным и вымышленным. На основе этого оформляются нравственные отношения детей к окружающим.

Отличительной особенностью формирования личности в дошкольном возрасте является изменение мотивов, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения проявляются в следующем:

Отдельные побуждения превращаются в систему мотивов; в побуждениях все больше обнаруживается определенная последовательность, хотя последовательность и системность действующих мотив у школьника имеет относительный характер.

Более отчетливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов. Пример: Задание "найти спрятанный флажок" имело наибольшую побудительную силу для младших детей, а трудовое задание "сделать игрушки для нового спектакля" сильнее действует на старших детей.

Накопление практического опыта дошкольника порождает его стремление к самостоятельности. Самостоятельность- продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка

В развитии самостоятельности можно выделить три ступени:

Когда ребенок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без побуждения и помощи взрослых.

Когда ребенок самостоятельно использует привычные способы действия в новых, необычных ситуациях.

Когда возможен уже более далекий перенос. Освоенное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенка своего поведения в любых условиях.

В дошкольном возрасте к деятельности органов чувств присоединяется деятельность мышления в результате продолжается развитие ощущений, а с ними и чувствительности. Осмысленная деятельность ребенка ведет к образованию у него межанализаторских связей, способствует разностороннему познанию предметов и явлений. Сочетание зрительных ощущений с тактильно-двигательными имеет особое значение для познания свойств и качеств предмета и для освоения самого способа его познания. Именно по этой причине для сенсорного развития ребенка в этом возрасте важны такие виды деятельности, как рисование, лепка, танцы, дидактические игры и др.

Слово, которое сначала сопровождало, а затем, замещало действие непосредственного раздражителя, ведет к следующим изменениям процесса ощущения [Мухина В.С. Возрастная психология - М., Академия, 1997, с.145]:

Называние ощущаемого качества предмета обеспечивает его быстрое вычленение среди множества других однородных качеств: узнавание цвета происходит значительно быстрее, чем при действии лишь непосредственного раздражителя.

Обозначенный словом цвет, звук или запах из раздражения превращается в знание соответствующего качества предмета или явления объективного мира.

Оперирование знаниями качеств предметов позволяет не только их различать, но и сравнивать предметы по выделенным качествам (это синий, а это белый), т.е. выполнить элементарные мыслительные операции.

Слово, как обобщающий сигнал позволяет ребенка увидеть то же качество и его варианты в новых для него предметах.

Качества, постоянно встречающиеся у предметов, становятся средством характеристики вещей. По цвету ребенок узнает яблоко, свеклу, банан и т.д.

В дошкольном возрасте более сложную форму приобретает процесс восприятия. Так, восприятие цвета и формы: цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком только тогда, когда форма - более сильный признак - не получила сигнального значения (при игре в кубики или складывание мозаики). В восприятии целого и части выступают диалектические связи, т.е. узнавание части вызывает образ предмета в целом с его названием. В дошкольном возрасте процесс восприятия интериоризируется, т.е. теперь ребенку достаточно увидеть предмет и не обязательно проводить по нему воспринимающим органом. Восприятие картинки ребенком в дошкольном возрасте осуществляется еще довольно сложно. В этом процессе большую роль играет вопрос, задаваемый к картинке, ее название. Что касается восприятия пространства, то дошкольник уже может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. Подключение руки к работе глаза улучшает восприятие формы. Однако отношение правого и левого детям в этом возрасте усвоить довольно трудно. Еще более сложным, чем восприятие пространства для ребенка является восприятие времени, т.к. для восприятия времени нет специального анализатора.

Если говорить о внимании, то в дошкольном возрасте происходят следующие изменения:

- расширение объема внимания;

- рост устойчивости внимания;

- формирование произвольного внимания.

Эти изменения обусловлены тем, что объектом познания ребенка становится не только предмет, но и связи его с другими вещами, в первую очередь функциональные, усиливается роль речи как объекта внимания и т.д.

В дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается: накапливаются знания, представления и первичные понятия, дети приобретают навыки и умения. Все в большем количестве и на длительное время сохраняются следы мыслей, пережитых чувств. Большое значение для умственного развития ребенка имеет образная память, которая наиболее интенсивно развивается в дошкольном возрасте.

У детей дошкольников значительную роль играет действенная форма мышления. На этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к умственным и вместе с интериоризацией мышления ("переходом во внутренний план") происходит перестройка практического действия.

Что касается образного мышления, то дошкольнику свойственна доаналитическая ступень мышления, т.к. ребенок мыслит схемами, слитными ситуациями в соответствии с образом, который у него сохраняется на основе восприятия. А конкретная образность детского мышления проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в овладении понятиями.

Возросшие возможности у детей способствуют дальнейшему развитию речи, которая выражается, прежде всего, в совершенствовании ее понимания. 5-6 летний ребенок уже понимает сюжет сказки, небольшого рассказа. В этом возрасте речь сопровождает все виды деятельности: наблюдение, рисование, музыкальные занятия, счет, труд и игры. [7, с. 55]

Для детей дошкольного возраста характерно выдумывание несуществующих слов, которые возникают по образцу тех слов, которые ребенку знакомы.

В раннем дошкольном возрасте речь ребенка еще сохраняет ситуативный характер, но постепенно она сменяется связной. Раньше всего дети переходят к связному изложению спокойного повествовательного рассказа.

Развитие разговорной связной речи тесно связано с формированием внутренней, которая осуществляет функцию планирования высказываемых вслух предложений, мыслей.

На протяжении дошкольного возраста происходят заметные изменения как в содержании чувств (в том, что именно взывает эмоциональное состояние и переживание детей), как и в форме их проявления. Ранее возникшие чувства углубляются, становятся более устойчивыми, разнообразными, легко выраженными. В дошкольном возрасте чувство симпатии перерастает в чувство товарищества и начальные формы дружбы. Развиваются новые чувства, которые раньше появлялись эпизодически. К ним относятся прежде всего интеллектуальные.

У ребенка 3-5 лет возникает чувство уверенности в своих силах, самостоятельности в решениях благодаря накопленному к этому возрасту опыту действий с различными вещами. Осознавая свои возросшие возможности, ребенок начинает ставить перед собой смелые и разнообразные цели, для достижения которых он вынужден применять все больше усилий. Чтобы выполнить какое-либо поручение, ребенку приходится тормозить свои желания и прекращать интересующее его в данный момент занятие. Таким образом, это является тренировкой воли.

В этом возрасте (5-7 лет) ребенок уже может предвосхищать события и стремится к воображаемой цели, а отодвигание цели требует большой выдержки. Следовательно, возрастает выносливость воли.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения практически во всех психических процессах.

1.2 Особенности общения дошкольников

Проблема развития общения в дошкольном возрасте -- относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии.

Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц -- сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых -- подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении [11, с. 63]

В трудах Л. С. Выготского, М. И. Лисиной, Т. А. Репиной [13] прослеживается мнение, что умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению ребенок познает не только другого человека, но и самого себя.

Т. Д. Марцинковская подчеркивает, что общение со взрослым формирует практически все знания о самом себе, стимулирует познавательную активность ребенка [9, с. 54]. Общение со сверстниками актуализирует это знания, формируя у ребенка более правильный, адекватный образ самого себя.

М.И.Лисина считает, что в дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное и три формы общения со сверстниками: эмоционально-практическое, ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое [7, с. 12]

Первой, возникающей в онтогенезе (2--3 мес), является ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых.

Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (6 мес. - 3 г.), где основной выступает потребность в сотрудничестве, в рамках ведущей деятельности периода раннего детства -- предметно-манипулятивной деятельности.

Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения -- внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (3-5 лет), и в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого.

Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной ситуации и простого манипулирования с предметами и расширить границы кругозора, проникнуть во взаимосвязь явлений. Однако возможности ребенка еще ограничены, и единственным источником знаний, позволяющим получить ответ на вопросы, становится и остается взрослый.

Отношение авторитетно значимых взрослых к успехам (неуспехам) ребенка в различных сферах способствует формированию у малыша самооценки, притязания на признание. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверстниками, на формирование его личности в целом. Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребенку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.

К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения -- внеситуативно-личностная, возникающая на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей, в кругу их друзей и знакомых.

Внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуникации, и протекает на фоне разнообразной деятельности.

Возможность активного взаимодействия со средой, с миром людей и окружающих предметов во многом зависит от стиля общения взрослого с ребенком. Наиболее приемлема и эффективна «демократическая» форма взаимодействия, для которой характерно проявление уважения, доверия к ребенку, стремление избежать необоснованных ограничений и запретов.

Установление благоприятного психологического климата, атмосферы доверия, внимания к нуждам, интересам детей позволят развить в них такие ценные качества, как стремление к творчеству, инициативность, осознание собственной значимости, самоценности.

На протяжении преддошкольного и дошкольного возраста последовательно возникают и сменяются несколько форм общения детей и взрослых, в которых изменяются и перестраиваются отношения взрослого и малыша, меняется содержание общения.

Основным мотивом общения в среднем дошкольном возрасте становится стремление получить информацию о причинах разнообразных явлений мира.

В основе личностного общения, характерного для старшего дошкольника, лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании.

Содержание общения является существенным моментом для развития отношений ребенка и взрослого. Если оно соответствует уровню потребности, то возникает расположение, приязнь к взрослому [7, с.35].

Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения, формируется один из компонентов психической готовности к обучению в школе - коммуникативный. Ребенок избирательно относится к взрослым, постепенно начиная сознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и чего они от него ждут, как он к ним относится и что от них ожидает. Интерес к сверстнику проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослому. Общение ребенка со сверстниками складывается в различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияет характер деятельности и наличие у ребенка умений для ее выполнения.

Важной чертой контактов детей является их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности [4, c.45].

Выделяют три основные категории средств общения:

1. Экспрессивно - мимические средства общения (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

2. Предметно - действенные средства общения (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему, быть взятым на руки);

3. Речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики). Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены, и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве [Коммуникативная деятельность педагога. Краткий курс: Учебное пособие в помощь студентам / Сост. Е.В. Яфарова. - Балашов, Изд-во «Николаев», 2004. С. 12-13].

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники.

Таким образом, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребенок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. В дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственно языковые средства.

И все же, общение с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие. Начиная с 4-летнего возраста сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. Если перед дошкольником стоит выбор - с кем играть или гулять: с приятелем или с мамой,- большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника [7, с.25-27]

1.3 Музыкальная досуговая деятельность дошкольников

Музыкальная досуговая деятельность - приоритетное направление освоения ребенком многонациональной культуры страны. Ее содержание наиболее полно раскрывается в процессе развлечений, праздников, отдыха, самостоятельной творческой работы, обеспечивая детей возможностью развивать культурные потребности, духовный потенциал, творческие способности, расширять знания о различных видах искусства.

Досуговая деятельность представляет собой сферу жизнедеятельности, открывающую уникальные возможности для формирования внутреннего мира ребенка, повышения его культурного уровня и всестороннего развития. Данный вид деятельности привлекателен для детей в силу удовлетворения желаемых, а не навязанных извне действий. Досуговая деятельность детей дошкольного возраста осуществляется во временном отрезке, свободном от занятий, и рассматривается как одна из сфер вовлечения в мир культуры [Кобраева Н. Г. Досуговая деятельность как пространство для формирования основ культуры ребенка / Минск: МОИРО, 2010, с.6]

Некоторые ученые, занимающиеся изучением процесса досуговой деятельности, приходят к выводу, что отдельные группы населения не имеют соответствующего уровня знаний и навыков рационального и разнообразного использования свободного времени [Педагогика досуга: учебник / А. Ф. Воловик, В. А. Воловик. - М.: Флинта: Моск. психолого-социальный ин-т, 1998]. К их числу можно отнести и детей дошкольного возраста, не владеющих необходимой культурой использования свободного времени. Поэтому досуг дошкольников имеет стихийный характер.

В основе определения форм досуговой деятельности лежит положение о том, что форма выполняет функцию организации досугового процесса в целом. Вне формы процесс досуговой деятельности осуществляться не может.

Формы досуговой деятельности дошкольников весьма разнообразны. Традиционно в работе с дошкольниками определены следующие ее разновидности: слушание музыки, упражнения, игры, развлечения, праздничные утренники (Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, О. П. Радынова и др.). В современной литературе традиционные формы дополнены такими видами, как отдых, самообразование, творчество.

При рассмотрении досуговой деятельности дошкольников мы опираемся на культурологическую концепцию досуга, в основе которой - содержательное наполнение свободного времени, позволяющее расширить культурный кругозор детей через знакомство с культурными ценностями, наследием разных народов. Заполнение досуга художественными видами деятельности ориентирует каждого ребенка на развитие личностного отношения к искусству, способности к восприятию, пониманию и созданию художественных образов, потребности в творческой самореализации и духовном самовыражении. Сама атмосфера, складывающаяся в процессе досуговой деятельности, принятый стиль поведения, внешняя обстановка становятся факторами приобщения ребенка к ценностям музыкальной культуры через процесс музыкального восприятия.

Это позволяет рассматривать досуговую деятельность как средство организации духовного общения дошкольников на основе присущего высокохудожественным образцам музыки нравственно-эстетического содержания, при котором происходит не только присвоение музыкальных ценностей, но и расширение жизненного кругозора детей [Кобраева. Н. Г. Досуговая деятельность как средство формирования основ музыкальной культуры дошкольников / Минск: МОИРО, 2010- С. 35-38.]

Учитывая особенности жизнедеятельности дошкольников, можно отметить, что вся деятельность данной социальной группы является досуговой. Поэтому мы выделяем в ней развивающее пространство, созданное педагогом для детей. Отсутствие строгой регламентации в обозначенном пространстве способствует организации среды общения, оказывающей воздействие на развитие культурного уровня воспитанника, созданию условий для личностного развития ребенка, формирования его общей культуры, содержательного наполнения свободного времени, развития интересов и потребностей. Эти характеристики позволяют рассматривать досуговое пространство дошкольников как средство формирования их культурного уровня в разнообразных сферах художественной деятельности.

Обобщая сказанное, можно отметить, что для введения старшего дошкольника в мир музыки существенными возможностями располагает педагогически управляемая сфера досуга, которая рассматривается нами как широкое пространство жизнедеятельности за пределами образовательного процесса дошкольного учреждения.

Один из подходов, способствующих расширению культурного кругозора старших дошкольников - создание музыкально-досугового пространства, ориентированного на освоение ребенком ценностей музыкального искусства. Это позволяет детям включиться в процесс музыкального восприятия, развить интерес к классическим музыкальным произведениям и снизить увлечение малохудожественной музыкой, обрести навыки коммуникативного взаимодействия со сверстниками.

Наиболее оптимальной формой организации совместной деятельности дошкольников, способствующей активности, заинтересованности, непринужденности общения между членами группы, является игровое занятие, имеющее в основе игровую проблему с интересным, захватывающим действом. В структуре игрового занятия выделяется три части. Первая часть - вступительная. Основная цель - установление психологического контакта между всеми участниками досуга и формирование доверительных отношений. Для организации этой части необходимы групповые методы работы, способствующие налаживанию положительного микроклимата, взаимодействия в коллективе. Определение правил совместного существования позволяет детям сразу включаться в новую систему взаимоотношений. Вторая часть - основная. Она предполагает приобщение к миру музыки через применение проблемных ситуаций, системы развивающих заданий и игр, активизирующих воображение и мыслительную деятельность, чередование и сочетание различных видов художественной деятельности. Это позволяет создать позитивную мотивацию к восприятию высокохудожественных образцов музыкального искусства. Третья часть - заключительная. Ее цель - положительное завершение работы в группе на основе взаимодействия всех субъектов досуга.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития навыков общения дошкольников в досуговой музыкальной деятельности

2.1 Организация эксперимента

Важной задачей является успешная адаптация ребенка в детском саду. В соответствии с этим занятия в первой младшей группе, в том числе и музыкальные, направлены на развитие коммуникативных качеств: умение общаться со сверстниками, выполнять вместе со всеми простые движения, исполнять песенки и т.д. Чтобы попытки маленького ребенка вступить во взаимодействие со сверстниками не заканчивались неудачей, целесообразно использование коммуникативных музыкальных игр, которые помогут организовать общение ребенка со сверстниками.

На начальном этапе работы мы изучили уровень общения у детей 6-7 лет при помощи диагностической методики, предложенной Н. Г. Куприной, целью которой является выявление уровня развития невербального общения в музыкальной деятельности (Приложение №1). Данная методика ориентирована на изучение уровня развития следующих навыков общения у детей старшего дошкольного возраста:

- готовность к общению - характеризуется открытостью, желанием общаться, владением этикетными моделями поведения;

- легкость вступления в контакт - характеризуется свободой и естественностью в установлении контактов с разными людьми: сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми;

- инициативность общения - характеризуется способностью к самостоятельным, активным действиям в совместной деятельности и в общении, умении преодолевать стеснение, оказавшись в центре внимания детей и взрослых;

- эмпатия в общении - характеризуется умением определять эмоциональное состояние другого человека, относиться к другим людям сочувственно и доброжелательно.

Раздел I: «Готовность к общению»

Для определения уровня готовности к общению можно использовать уровневые характеристики следующего содержания:

УРОВЕНЬ
Высокий	Средний	низкий
Стремится быть среди детей. С удовольствием включается в новые игры, предлагает их сам. В играх проявляет доброжелательность, открытость, делится своими игрушками с другими детьми. Часто примиряет поссорившихся, успокаивает их с помощью уместных тактильных действий. Понимает значимость выполнения правил в игре, владеет необходимыми в этом возрасте навыками этикета в общении со взрослыми и детьми.	Раскрывается в общении и получает от него удовольствие в хорошо знакомой игровой ситуации. К новым игровым заданиям относится настороженно, часто сразу отвергает их. К знакомым детям и взрослым относится доброжелательно, спокойно, легко контактирует с ними на уровне тактильных взаимодействий. С малознакомыми людьми держится напряженно, может замкнуться в себе, не идти на контакт. Владеет ограниченным набором этикетных моделей поведения, использует их по подсказке взрослых	Не умеет общаться с детьми: раздражителен, обидчив, не уступчив, агрессивен в своих требованиях. Часто оказывается в изоляции, не принимается детьми в игры. Стремление к общению с другими проявляется в неадекватных выходках, капризах и агрессивных, грубых тактильных взаимодействиях. В процессе игры может «навредить», что-то сделать назло, намеренно нарушить игровые правила. Игнорирует правила этикета или намеренно, с целью привлечь к себе внимание, нарушает их.

Раздел II: «Лёгкость вступления в контакт»

Для определения уровня развития лёгкости вступления в контакт необходимо использовать уровневые характеристики следующего содержания:

УРОВЕНЬ
Высокий	Средний	низкий
С удовольствием контактирует со всеми детьми в группе, а также с приходящими на занятия взрослыми. Естественно и свободно включается в игровое общение со всеми, кто оказался с ним в паре. Стремится наладить контакт, дружески поддержать партнера по игре: выражает доброжелательность к нему с помощью мимики, взгляда, движений, бережных тактильных взаимодействий.	Легко контактирует со знакомыми детьми и взрослыми. В коммуникативных играх стремится выбирать только тех, с кем постоянно играет. Оказавшись в игровой ситуации в паре с ребенком или взрослым, не входящими в постоянный круг общения, избегает контакта глазами, в тактильных взаимодействиях проявляет себя вяло, невыразительно, напряженно и стремится сократить время игрового контакта	Отказывается вставать в пару с детьми или взрослыми, которых мало знает или к которым испытывает недоверие, неприязнь. Обижается, капризничает, заставляет себя уговаривать. Свое нежелание контактировать с кем-либо в игровой ситуации проявляет демонстративно, с обидой, доходящей до истерики, или с агрессией..

Раздел III: «Инициативность общения»

Для установления показателя инициативности общения рекомендуется использовать следующие уровневые характеристики:

УРОВЕНЬ
Высокий	Средний	низкий
Способен к самостоятельным, активным действиям в игре. Часто выбирается детьми или назначает себя сам на роль ведущего. Стремится оказаться в центре внимания и с удовольствием выполняет в этой ситуации игровые роли. В музыкальных играх со сменой ведущего свободно, раскованно и творчески выполняет пластические и интонационно-речевые импровизации. В играх с именами произносит свое имя громко, четко, включая в речевое интонирование выразительные, уверенные жесты. Подбирает для себя значительные, положительные образы, ведущие роли. Часто использует ласкательные или необычные, оригинальные модификации своего имени. Позитивно, с юмором реагирует на игровой проигрыш, стремится выиграть в следующий раз.	В играх чаще всего занимает позицию ведомого. Старается быстрее освободиться от ситуации всеобщего внимания к себе, оказаться «в тени», на заднем плане. Оказавшись в центре внимания, испытывает растерянность, скованность, стеснительность, но преодолевает смущение и выполняет игровую роль, хотя и с видимым напряжением. В роли ведущего в музыкальных играх старается повторять уже известные движения и интонационные формулы, избегает оригинальных, спонтанных решений. В играх с именами затрудняется в подборе образов для себя, нуждается в подсказке или копирует кого-то. Избегает выбирать для себя значительные, яркие, броские роли и образы. Испытывает затруднения в громком произнесении своего имени, стесняется разнообразных его модификаций, использует неопределенные по характеру, робкие жесты. В ситуации игрового проигрыша с трудом справляется с обидой и разочарованием, иногда только с помощью педагога.	Испытывает затруднения в игровом взаимодействии с детьми, не справляется как с ролью ведущего, так и с ролью ведомого. Оказавшись в центре внимания, ведет себя неадекватно игровой ситуации: шалит, кривляется или же вообще не желает делать что-либо перед группой. В играх - двигательных и интонационных импровизациях не может придумать своих вариантов, нуждается в помощи взрослого. В играх с именами произносит свое имя тихо, нечетко или, наоборот, громко, но напряженно и крикливо. Выбирает для себя роли, связанные с агрессивными, грубыми, хулиганскими образами или проявляет полную пассивность и равнодушие к игровому перевоплощению. В игровом представлении себя может на всех обидеться за свою неудачу, посчитать, что его передразнивают и отказаться продолжать игру. Проиграв в игре, обижается, обвиняет других, затевает разбирательства, ссоры, обижается и отказывается от дальнейших попыток выиграть, предпочитает играть в одиночестве.

Раздел IV: «Эмпатия в общении»

Для установления показателя эмпатии в общении использовались следующие уровневые характеристики:

УРОВЕНЬ
Высокий	Средний	низкий
Умеет подстраиваться к ритму и эмоциональному настрою партнеров по игре в музыкальных играх-диалогах на инструментах, в движении. Легко копирует мимику, жесты, интонации другого в музыкальных играх-зеркалах. Выразительно и адекватно использует средства невербального общения в музыкальных играх-импровизациях. Проявляет внимание и сочувствие к партнеру по игре, заботится о его комфортном состоянии.	Испытывает затруднения при подстраивании к ритму и эмоциональному настрою партнеров по игре в музыкальных играх-диалогах на инструментах, в движении. С трудом копирует мимику, жесты, интонации другого в музыкальных играх-зеркалах. Не всегда использует средства невербального общения в музыкальных играх-импровизациях. Иногда проявляет внимание и сочувствие к партнеру по игре.	Не умеет подстраиваться к ритму и эмоциональному настрою партнеров по игре в музыкальных играх-диалогах на инструментах, в движении. Не способен копировать мимику, жесты, интонации другого в музыкальных играх-зеркалах. Не использует средства невербального общения в музыкальных играх-импровизациях. Не проявляет внимание и сочувствие к партнеру по игре.

Полученные данные свидетельствовали о том, что у 25% обследованных детей отмечен низкий уровень навыков общения.

Поэтому в рамках дальнейшей деятельности нами была разработана и апробирована серия музыкальных коммуникативных игр, которые использовались в музыкальной досуговой деятельности (Приложение 2).

Цель формирующего этапа: формирование у детей навыков общения.

Задачи:

- Способствовать развитию интереса к сверстникам.

- Приобщать к совместной деятельности.

- Формировать у детей потребность в общении.

Продолжительность работы - 1 учебный год.

Ресурсное обеспечение формирующего этапа: набор детских музыкальных инструментов; атрибуты к танцам, играм; наглядный материал - плакаты, иллюстрации, картинки, карточки, аудиокассеты, диски; технические средства - телевизор, видеомагнитофон, музыкальный центр, DVD-проигрыватель.

Ожидаемый результат:

У детей сформированы навыки общения.

У детей развит интерес к сверстникам.

Сформирована потребность в общении.

Этапы реализации:

1-й этап: подготовительный (сентябрь) - подбор и изучение психолого-педагогической литературы по проблеме общения, изучение передового педагогического опыта по развитию навыков общения у дошкольников в музыкальной деятельности.

2-й этап: методическое обеспечение проекта (октябрь) - Разработка программы мероприятий, направленных на развитие коммуникативных навыков общения у детей; выбор форм организации

3-й этап: работа с детьми (ноябрь - апрель)

4-й этап: подведение итогов (май) - мониторинг развития навыков общения у детей в музыкальной досуговой деятельности.

На контрольном этапе была проведена диагностика навыков общения по методикам, представленным в Приложении 2.

2.2 Анализ и выводы по экспериментальной работе

Для диагностики результатов формирующего эксперимента были использованы следующие методики:

Раздел I: «Готовность к общению»

Задание № 1. «Пластилиновая дорога».

И.П.: дети разбиваются на пары. Один в паре изображает кусок пластилина, т.е. должен быть мягким, расслабленным, полностью управляемым, принимать любые позы. Второй ребенок должен «слепить из пластилина» дорогу - такую, о которой пойдет речь в стихотворении (каждая фраза может повторяться много раз):

Хорошая дорога, хорошая дорога…

Но что-то стала хуже, но что-то стала хуже…

Шаляет, валяет, шаляет, валяет…

По мостику, по мостику…

Под мостиком, под мостиком…

По кочкам, по кочкам…

По нарочкам, по нырочкам…

По ухабам, по ухабам…

Прямо в ямку БУХ!

При повторе игры дети меняются ролями.

Эталон выполнения игрового задания: «пластилин» полностью подчиняется своему партнеру, не напрягается, не зажимается, позволяет управлять собой. Ребенок, который «лепит из пластилина», выполняет свою роль ответственно: старается не причинить ей боль, придумать хоть и оригинальную, но удобную позу.

Задание № 2. «Найди пару».

И.П.: дети стоят в произвольном порядке, договорившись предварительно, кто из них будет ведущими, а кто ведомыми.

С началом звучания музыки ведомые закрывают глаза и протягивают вперед руки. Каждый ведущий берет за руки любого партнера и под музыку водит его в различных направлениях. По правилам игры, ведущие должны время от времени менять своих партнеров. Ведомые с закрытыми глазами стоят на месте и ждут, когда их найдут новые партнеры и поведут под музыку. При повторе игры ведущие и ведомые меняются ролями.

Эталон выполнения игрового задания: ведомые не открывают глаз, не подают никаких сигналов, не проверяют, кто и куда их ведет, т.е. полностью доверяют своим партнерам по игре. Ведущие ведут свою пару аккуратно, осторожно, избегая препятствий, а также заботятся о том, чтобы никто не остался стоять в одиночестве.

Раздел II: «Лёгкость вступления в контакт»

Задание № 1. «Брейк-миксер» (американский танец).

И.П.: дети стоят парами, держась за руку партнера, в произвольном порядке.

1-2 такты - шагают парами в такт музыке в произвольном направлении.

3 такт - четыре шага в направлении друг от друга.

4 такт - три хлопка, затем три притопа.

5-6 такты - кружатся со своим партнером, соединив правые руки.

7-8 такты - находят нового партнера и кружатся с ним, соединив левые руки.

Танец повторяется несколько раз. Особый азарт этой танцевальной игре придает непарное количество участников. В этом случае при каждом повторе танца кто-то рискует остаться без пары, что, с одной стороны, активизирует игроков-танцоров, а с другой, - учит с юмором и оптимизмом относиться к временному проигрышу (и импровизировать танцевальные движения самостоятельно, без пары).

Эталон выполнения игрового задания: в каждом новом повторе танца дети стараются найти нового партнера, а не выбирают одних и тех же. Если танцор остался без пары, то не стоит на месте, а либо быстро разыскивает такого же одиночного танцора и создает с ним пару, либо импровизирует танцевальные движения самостоятельно, без пары

Задание № 2. «Ножка» (бразильский танец).

И.П.: дети стоят парами по кругу, лицом друг к другу, взявшись за руки, ноги вместе.

1 часть. 1-2 такты - движения правой ногой в такт музыке: вперед, приставить обратно, вбок, приставить.

3-4 такты - держать вытянутую вперед правую ногу до конца фразы, с последним звуком приставить обратно.

5-8 такты - те же движения левой ногой.

2 часть. Дети шагают по одному в произвольном направлении в такт музыке. К концу части находят себе партнера, встают в пару лицом друг к другу, держась за руки.

Танец повторяется несколько раз с разными партнерами.

Эталон выполнения игрового задания: в каждом новом повторе танца дети стараются найти нового партнера, а не выбирают одних и тех же.

Раздел III: «Инициативность в общении»

Задание № 1. «Поющие имена»

И.П.: дети вместе с педагогом стоят по кругу лицом к центру.

Педагог отбивает на бубне или барабане четырехдольный ритмический рисунок с четким выделением долей. Все участники игры воспроизводят этот ритм в движении: четыре шага в такт ритму вперед, в центр круга; четыре шага назад, на исходную позицию; восемь шагов поворачиваясь вокруг себя.

После того, как дети освоят форму ритмической композиции, им дается следующее задание. Каждый по очереди будет солировать, импровизируя интонации своего имени, на первую часть формы (четыре шага вперед). Эту сольную импровизацию все будут в точности повторять на вторую часть (четыре шага назад). Третья часть формы (восемь шагов вокруг себя) - интонационная импровизация каждого участника на только что прозвучавшее имя.

Эталон выполнения игрового задания: оказавшийся в роли ведущего без смущения и заминок выразительно импровизирует звуковой образ своего имени, подбирая эстетичные, оригинальные интонации и жесты, получает удовольствие от демонстрации своего придуманного образа и внимания к себе всех присутствующих.

Задание № 2. «Старинный танец»

Педагог спрашивает, кто из детей хочет быть ведущим в игре и выбирает двух или трех желающих. Ведущие стоят в центре круга на некотором расстоянии друг от друга, лицом к общему кругу. С началом музыкального звучания ведущие выполняют различные импровизационные движения в стиле старинного танца. Остальные выбирают себе ведущего, повторяют за ним движения и постепенно образуют вокруг ведущих самостоятельные группы. По условиям игры в каждом кругу любой может взять на себя инициативу быть ведущим, «перехватить» эту роль.

Эталон выполнения игрового задания: желание быть ведущим, перехватывание инициативы у других, но при этом умение не обидеть других детей, найти гибкое решение в борьбе за роль ведущего, а именно - выразительная и увлекательная для других импровизация движений старинного танца.

Задание № 3 . «Заколдованный сад»

И.П.: дети стоят врассыпную, выбрав для себя позу, связанную с каким-либо сказочным персонажем.

Ведущий - «волшебник» расхаживает между застывших фигур до тех пор, пока звучит музыка. Как только музыка умолкает, ведущий «оживляет» одну из фигур (останавливается и дотрагивается рукой до кого-нибудь из детей). «Ожившая» фигура с помощью голоса и движения изображает задуманный образ. Остальные - в точности копируют ее. Как только начинает звучать музыка, все снова замирают. Затем ведущий «оживляет» следующую фигуру, которая предлагает свой вариант двигательно-интонационной импровизации, и т.д.

Эталон выполнения игрового задания: выразительность и оригинальность движений и интонации, свобода передвижения в игровом пространстве, гибкость и быстрота вхождения в придуманную роль, отсутствие агрессивности, излишнего возбуждения или капризности в случае неудачного игрового решения.

Раздел IV: «Эмпатия в общении»

Задание № 1. «Магниты»

И. П.: дети стоят по одному в произвольном порядке; в руке у каждого по два камешка.

Звучит музыка, и дети «рисуют» мелодию в воздухе своими камешками как мелками. Затем педагог предлагает детям представить, что камешки в их руках - магниты, и они могут притянуть к себе другие камешки, которые в руках у других детей, и они будут двигаться вместе. Под звуки музыки дети находят себе партнера и «рисуют» камешками-магнитами в паре. Когда им захочется расстаться и сменить партнера, они говорят друг другу «пока» и дважды ударяют по камешкам.

Эталон выполнения игрового задания: импровизация движений, выразительные линии рук, «рисующих» музыку, выразительные варианты совместного пластического творчества, предугадывание движений партнера, подстройка друг к другу, ориентация на партнера в движениях.

Задание № 2. «Танец с платками»

И.П.: дети стоят в произвольном порядке по одному и держат в руках легкие газовые платки.

С началом звучания дети начинают играть каждый со своим платком, придумывая движения, соответствующие характеру музыки. Педагог дает возможность детям поэкспериментировать в процессе манипуляций с платком, найти свои варианты движений.

Затем дети встают в пары и под музыку находят совместное с партнером пластическое решение.

На следующем этапе дети встают парами по кругу (каждый со своим партнером в этой игре). Музыка начинает звучать с самого начала. Каждая пара по очереди выходит в центр круга и становится ведущей, показывая свой, уже найденный, вариант пластического решения музыкального образа. Все остальные копируют в парах движения ведущих.

Задание № 3. «Король»

Один из участников игры - водящий - удаляется, остальные в это время встают в круг и выбирают «короля», который будет незаметно для водящего менять движения. Задача участников игры: совершать все действия одновременно с «королем», в точности их повторяя. Водящий должен найти «короля», внимательно наблюдая за группой. Музыка в стиле старинного танца поможет «королю» войти в образ, делать эмоционально насыщенные жесты, движения.

Эталон выполнения игрового задания: партнеры подстраиваются к пластике друг друга, предвосхищают движения друг друга, действуют сообща, как единое целое.

По результатам практической формирующей экспериментальной деятельности, были получены данные о том, что лишь 7% обследованных детей сохранили низкий уровень навыков общения. (В начале исследования низкий уровень был у 25%)

Анализируя и обобщая данные итогового обследования мы разработали рекомендации, которые могут быть внедрены в педагогический процесс ДОУ:

В досуговой музыкальной деятельности можно формировать у старших дошкольников следующие навыки: готовность к общению, лёгкость вступления в контакт, инициативу в общении и эмпатию.

В процессе работы необходимо учитывать характерную для детей старшего дошкольного возраста внеситуативно-деловую форму общения со сверстниками.

Работу по развитию навыков общения у дошкольников следует проводить посредством включения в музыкальную деятельность музыкальных коммуникативных игр.

Создавать условия, необходимые для возникновения музыкальных коммуникативных игр (периодически вносить необходимое оборудование, музыкальные инструменты; прослушивать с детьми музыкальное сопровождение к таким играм и др.).

В процессе игр осуществлять умелое руководство, оставаясь при этом равноправным участником.

Использование данных рекомендаций педагогами ДОУ приведёт к повышению эффективности работы по развитию сферы общения у дошкольников.

В результате проведенной работы доказано, что музыкальный досуг, музыкальные коммуникативные игры эффективно повлияли на развитие у детей навыков общения.

Заключение

Жизнь ребенка должна протекать в мире искусства, представленного во всем его разнообразии и богатстве, так как именно в дошкольном детстве закладываются основы эстетического сознания, художественной культуры, формируется потребность в культурной деятельности. Необходимо насыщать жизнь ребенка искусством, вводить его в мир музыки, сказки, театра, танца. Продуманная организация свободного времени ребенка имеет большое значение для его всестороннего развития в процессе разнообразных занятий.

Подобрав и проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблемам развития личностных качеств и навыков дошкольников, мы выяснили, что музыкальная досуговая деятельность эффективно способствует развитию навыков общения, у детей формируется готовность к общению, лёгкость вступления в контакт, инициатива в общении.

Осуществив поэтапную и разностороннюю психолого-педагогическую диагностику изучаемого явления, мы пришли к выводу, что наиболее эффективно работа по развитию навыков общения у дошкольников проводится посредством включения в музыкальную деятельность музыкальных коммуникативных игр, которые помогают организовать общение ребенка со сверстниками.

Произведя количественную и качественную обработку полученных результатов, мы установили, что в результате проведённого эксперимента лишь 7% детей сохранили низкий уровень навыков общения, в то время как в начале исследования низкий уровень коммуникативных навыков демонстрировали 25% детей, участвовавших в исследовании.

Таким образом, мы видим, что музыкальная досуговая деятельность положительно влияет на развитие коммуникативных навыков дошкольников, является важнейшим средством социализации и индивидуализации личности, обеспечивая ребенку возможность освоения позиции субъекта в этом виде деятельности.

Список литературы

Бодалёв А.А., Психология общения: Избранные психологические труды. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во Мое психолого-соц. ин-та, 2002, С.9)

...