Принцип коммуникативности

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПРИНЦИП КОММУНИКАТИВНОСТИ

Введение

Обучение иностранному языку в современном обществе рассматривается, как средство межкультурного и межличностного общения. Овладение учащимися языком как средством коммуникации является практической целью обучения иностранным языкам в школе. Именно поэтому в последнее время возросла роль принципа коммуникативности в обучении иностранным языкам.

В соответствии с концепцией модернизации российского образования опросы коммуникативного обучения английскому языку приобретают особое значение, т.к. коммуникативная компетенция выступает как ориентированная на достижение практического результата в овладении английским языком, а также на образование, воспитание и развитие личности школьника.

Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использовании новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их языковой подготовки, поэтому приоритетную значимость приобрело изучение английского языка как средства общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка.

Проблемами коммуникативного обучения иностранным языкам занимались многие методисты. Так, например, большой вклад в развитие коммуникативного метода внес Е.И. Пассов. Основной идеей его работ является обучение иностранному языку в условиях, близких к естественному общению. Он считает, что создание на уроке коммуникативной ситуации общения неизменно ведет к повышению речевой и речемыслительной активности учащихся.

Речевое общение невозможно без аудирования, которое является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку. Понятие аудирования включает в себя процесс восприятия и понимания звучащей речи. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

Г.В. Рогова в своих трудах уделяет особое внимание реализации принципа коммуникативности в обучении аудированию на уроках иностранного языка. По ее мнению принцип коммуникативной направленности ставит перед необходимостью соответствующей организации учебно-воспитательного процесса, деятельности учащихся в нем, использование различных организационных форм для включения каждого в общение. Реализация этого принципа требует соблюдения условий, благоприятствующих общению.

Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу по заявленной теме, мы пришли к выводу, что данная проблема достаточно глубоко и полно освящена, но нам необходимо рассмотреть как принцип коммуникативности в обучении аудированию влияет на речевую активность подростка.

Объектная область исследования - методика обучения иностранным языкам.

Объектом исследования является аудирование на среднем этапе обучения.

Предмет исследования - принцип коммуникативности.

Целью выявить условия, при которых принцип коммуникативности в обучении аудированию окажет влияние на речевую активность учащихся на среднем этапе обучения.

Гипотеза исследования: использование принципа коммуникативности в обучении аудированию, являющегося средством повышения речевой активности учащихся, при соблюдении следующих условий:

будут учтены возрастные психологические и индивидуальные особенности подросткового возраста;

использование в работе принципа коммуникативности;

создание условий коммуникативности: мотивы, цели и задачи общения;

системное использование аудирования в работе на уроке.

Задачи исследования:

проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

определить цели и содержание обучения аудированию;

выявить значение принципа коммуникативности в обучении аудированию.

В нашей работе мы использовали следующие методы исследования:

методы обобщения и анализа теоретических положений;

метод сравнения.

1. Обучение аудированию на уроках английского языка на среднем этапе

1.1 Возрастные и психологические особенности учащихся подросткового возраста

В данном параграфе мы рассмотрим познавательные процессы (внимание, память, мышление, речь и т.д.), которые будут иметь наибольшее значение в нашей исследовательской работе.

Л.М. Семенюк показывает, что А.В. Мудрик в своей статье «Современный старшеклассник» сообщает нам о неоднозначности понятия «возраст». Автор рассматривает это понятие с точки зрения хронологического возраста - прожитого данным индивидом числа лет, физиологического возраста - степени физического развития человека, психологического возраста - степени душевного развития, педагогического возраста - степени овладения культурой данного общества [5, c. 245].

По мнению В.А. Крутецкого, подростковый возраст- это возраст от 10-11 лет до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 5-8 классов. Ученики 5 класса еще во многом напоминают младших школьников, а учащиеся 8 класса уже имеют многие черты, свойственные ранней юности. Автор называет этот возраст переходным, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости. В этом смысле подросток - полуребенок и полувзрослый: детство уже ушло, но зрелость еще не наступила. Переход от детства к взрослости пронизывает все стороны развития подростка и его анатомо-физиологическое, и интеллектуальное, и нравственное развитие, и все виды его деятельности: учебную, трудовую и игровую.

В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых, сложившихся форм взаимоотношений с людьми [5, c. 278- 279]. По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения.

Важнейший фактор развития личности подростка - его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений с взрослыми и товарищами, наконец, на самого себя (проектирование своей личности и своего будущего с попытками реализовать намерения, цели, задачи) [3, c. 101].

Подростковый возраст- это возраст жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности. Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. В отличие от младшего школьника, подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Он часто ставит перед собой цели, сам планирует их осуществление. Но недостаточность воли сказывается, в частности, в том, что проявляя настойчивость в одном виде деятельности, подросток может не обнаруживать ее в других видах [11, c. 222- 223].

Еще одной чертой, которая впервые раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны [13].

Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают внимание, память, мышление и восприятие. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими.

Существует множество определений «внимания», как познавательного процесса, разных авторов, мы рассмотрим данное определение по В.А. Крутецкому. «Внимание - это направленность, сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении от всего остального»[5, c. 87].

Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание, с другой обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводят к неустойчивости внимания, его быстрой отвлекаемости [5, c. 282-283].

Именно в подростковом возрасте развивается умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале, но это умение развивается постепенно и не в одинаковой мере у всех учащихся [3, c. 138].

А.В. Петровский рассматривает определение «памяти» следующим образом: «Познавательный процесс, заключенный в запоминании, сохранении и узнавании, воспроизведении прошлого опыта» [9, c. 189].

В.А. Крутецкий предлагает нам определение «памяти» по - другому: « Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющегося в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чем думал» [5, c. 129].

Существенное изменение претерпевает память. Развитие идет по пути усиления ее произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свою память, управлять ею. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти [13]. В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовывать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников [5, c. 282-283]. Р.С. Немов считает, что для подростка вспоминать - значит мыслить, процесс запоминания сводится к мышлению [7, c. 224].

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить - значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С 5 по 9 классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему [13].

В.А. Крутецкий раскрывает определение «мышления» следующим образом: « Мышление - это высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку» [5, c. 154].

В.В. Давыдов считает, что в связи с изучением основ наук в средних классах, у подростков начинают развиваться теоретическое, формальное, рефлексивное мышление, характерные для юношеского возраста. Новое в развитии мышления подростка заключается в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного решения. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач - важнейшее приобретение в анализе действительности.

В целом для этого возраста характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс становится характерным и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становиться речь, причем в некоторых значимых ситуациях подростки стремятся говорить красиво, правильно [3, c. 137-138].

По мнению М.В. Гамезо, восприятие - это форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [1, c. 131].

По определению В.А. Крутецкого, восприятие - это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, действующих на анализаторы человека [5, c. 120].

В процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому объекту. Отсутствие интереса, равнодушие к материалу и ученик поражает поверхностью своего восприятия [5, c. 282].

Развитие восприятия школьников завязано с их общим развитием, совершенствованием их мыслительной деятельности. Одним из необходимых условий успешного усвоения любого учебного материала является интеллектуализация процессов восприятия. Совершенно необходимо создавать и развивать у подростка установку на размышление при работе с любым материалом, при выполнении учебно-практических заданий любого рода [3, c. 138].

М.В. Матюхина показывает, что Г.И. Щукина в своих исследованиях познавательных интересах подростков одного и того класса выделила большие различия. У одной группы учащихся интересы носят амфорный характер, характеризуются изменчивостью и ситуативностью. У другой - интересы захватывают широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом. У третьей группы подростков ярко проявляются стержневые, доминирующие интересы [6, c. 229].

В подростковом возрасте ярко начинает проявляться самостоятельность. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно развивающейся потребности быть и считаться взрослыми.

Потребность быть и считаться взрослыми превращается в этот период в доминирующую.

Прежде всего, это проявляется в стремлении подростка приобщится к жизни и деятельности взрослых. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения. Стремление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотношениях со старшими. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности [6, c. 223-224].

Расхождение между стремлениями, связанными с осознанием своих возможностей, утверждением себя как личности, и положением ребенка-школьника, зависимого от воли взрослого, вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни в самостоятельную, общественно значимую, что находит, в частности, отражение в мечтах [11, c. 229].

Психическое развитие подростка тесно связано и с таким важнейшим новообразованием, как самосознание. Именно в этот период наблюдается бурное развитие самосознания, ориентировка личности на собственную оценку.

Самооценка начинает проявляться в младшем школьном возрасте. Но там она отличается исключительной неустойчивостью, в то время как у подростка она носит относительно устойчивый характер.

Поведение и деятельность во многом определяются особенностями самооценки. Так, при завышенной самооценке у подростка часто возникают конфликты с окружающими.

Для нормального развития личности подростка очень важно, чтобы его самооценка была адекватной. Самооценка возникает и формируется только в процессе общения подростка с другими людьми. Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно сравнивает себя с другими и познает себя на основе этого сравнения. Кроме того для подростка очень важна оценка окружающих. Она и формирует самооценку. Если оценка не только адекватная, но и поддерживающая, то формируется адекватная самооценка. Если же подростка недооценивают или переоценивают, то формируется неадекватная самооценка.

Первоначально самооценка носит неустойчивый характер, затем она становится все более и более устойчивой. В связи с этим подросток постепенно освобождается от непосредственных влияний ситуации, становится все более самостоятельным [6, c. 224-226].

Таким образом, для подросткового возраста характерны высокая познавательная активность, стремление в получении знаний, желание продемонстрировать свои способности. Также очень важно получить высокую оценку со стороны сверстников, от которой зачастую зависит оценка подростком себя. У подростков хорошо развито воображение, вследствие чего они охотно принимают участие в работе, которая носит творческий характер. Изучив психолого - педагогические особенности подросткового возраста, желательно использовать такие упражнения в обучении аудированию, которые будут не только творчески использовать иноязычный материал, но и способствовать интеллектуальному и эмоциональному самоутверждению ребенка.

1.2 Аудирование как вид речевой деятельности

Речевая деятельность в методике представлена следующими видами: говорение, аудирование, чтение, письмо. В данном параграфе мы рассмотрим аудирование, которое будет иметь наибольшее значение в нашей работе.

Термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание» [10, c. 104]. Слушание обозначает лишь акустическое восприятие звукоряда, а аудирование - это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации.

Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т.е. являться одной из сторон говорения [12, c. 238]. коммуникативность учащийся теоретический

Наряду с говорением, аудирование, обеспечивает возможность общения на иностранном языке [10, c. 104]. В отличие от говорения, аудирование - рецептивный вид речевой деятельности. Основная форма его протекания - внутренняя, невыраженная. И тем не менее, слушающий по каналам обратной связи воздействует на акт коммуникации. Его реакция (мимика, жесты, смех) оказывают на речь говорящего немедленное влияние. Таким образом, аудирование является реактивным видом речевой деятельности [12, c. 238].

Не смотря на то, что процесс аудирования может происходить без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т.д.

Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и, прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета [17].

Как известно речь - основная составляющая мышления. На основе этого можно сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя» человек пользуется речью, причем в последнем случае внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказываний. Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование - прекрасный способ для тренировки проговаривания, как было указано выше [16].

В основе аудирования как любого процесса лежат определенные психофизиологические механизмы: восприятия, узнавания и понимания.

Г.В. Рогова утверждает, что навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности.

По мнению Н.И. Гез при аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. При восприятии речевых сообщений, прежде всего, распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение [2, c. 215-216].

В.М. Филатов считает, что к механизмам восприятия относят механизм внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения).

Успешность аудирования зависит от величины « оперативной единицы восприятия», что тесно связанно с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его интерпретации. Слуховая оперативная память удерживает слова, и словосочетания пока не произойдет осмысление прослушанной информации [12, c. 242].

Н.И. Гез отмечает, что оперативная память отличается низкой точностью и слабой помехоустойчивостью. Кратковременная память необходима для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом. Оперативная и кратковременная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению информации в долговременную память [2, c. 219].

Большинство психологов считает, что забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала. Для начинающих аудиторов необходимо, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

В процессе восприятия речи идет непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, которые хранятся в нашей памяти. Сличение тесно связанно с прошлым опытом человека его чувствами и эмоциями. Чем лучше развита долговременная память, тем лучше действует механизм сличения-узнавания (идентификации) [12, c. 242].

Но узнавание еще не есть понимание. Основой понимания является механизм осмысления, который функционирует уже на уровне актуального осознания на основе аналитико-синтетической деятельности мозга. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью слуховой памяти, прогнозирования, идентификации происходит умозаключение - результат понимания.

Основными характеристиками понимания являются глубина, полнота, точность. Глубина проникновения в смысл воспринимаемой информации свидетельствует об уровне понимания [15].

С помощью механизма идентификации понятий слушающий определяет, какой из лексико-семантических вариантов звучащего слова актуализирован в речи говорящего [12, c. 242].

Аудирование связанно со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Нельзя не упомянуть так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).

Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятных гипотез [10, c. 216-217].

В.М. Филатов полагает, что артикуляционные органы проявляют минимальную активность еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются определенные модели. Такая преднастройка - основа для действия механизма прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец [12, c. 242].

Вероятное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка - от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятия зависит от вероятностей оценки всего сообщения [10, c. 217].

На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важным для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется особая сложность их распознавания [14].

Различают лингвистическое и смысловое прогнозирование.

Лингвистическому прогнозированию способствует навык сочетаемости слов. Имея определенный языковой опыт, вам не трудно догадаться, каким словом завершится та или иная фраза [10, c. 243]. Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры [10, c. 217].

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации [15].

Смысловое прогнозирование обеспечивается контекстом, ситуацией общения, личным опытом слушающего, его знаниями. Успешность смыслового прогнозирования во многом зависит от ожиданий слушающего. Чем богаче знания о мире, о конкретной теме или ситуации, чем богаче наш словарь, тем выше наша способность предугадать содержание и использовать контекстные подсказки.

Итак, в этом параграфе мы рассмотрели аудирование как вид речевой деятельности, обусловленный познавательными потребностями, представляющий собой специфическую форму общения, ведущими целями которой являются ознакомление, оценка, отбор и присвоение профессионально и личностно значимой информации и последующее ее применение в специальных областях знаний.

2. Сущность принципа коммуникативности в обучении иностранным языкам

2.1 Принцип коммуникативности в обучении иностранным языкам

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью.

Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение» [17].

Общение, как известно, носит воздействующий характер, что находит проявление в таких особенностях речевого взаимодействия, как индивидуальная подотчетность, адекватное использование личностных и групповых умений, сотрудничество. Речевое взаимодействие объединяет, координирует и взаимодополняет усилия участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели речевыми средствами. Взаимодействие создает мотив и стимул для коммуникации и пробуждает к ответным речевым действиям.

Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использовании новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки, поэтому приоритетную значимость приобрело изучение иностранного языка как средства общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов.

Структурной единицей общения как формы речевого взаимодействия является коммуникативный акт [13].

Существует множество определений термина «коммуникативность», мы рассмотрим данное определение по Е.И. Пассову: «Коммуникативность - это подобие процесса обучения иностранному языку, процессу реального общения» [9, с. 33].

Необходимо учитывать, что сами по себе принципы общения не могут объяснить взаимодействие и взаимосвязь между функцией сообщения, формой его предъявления и контекстом, поэтому естественность речевого общения определяется тем, в какой мере оно подчиняется нормам и требованиям речевого этикета, принятого в данном обществе, его национальных стилевых норм и стереотипов речевого поведения. Владение вышеупомянутыми нормами называется коммуникативной компетенцией. Успешность речевого взаимодействия предполагает наличие культуры иноязычного общения и коммуникативной компетенции, которая подразумевает определенный уровень владения знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от факторов общения [13].

Формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех ее составляющих:

речевой компетенции - совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме);

языковой компетенции - систематизации ранее изученного материала;

овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объема используемых лексических единиц;

развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;

социокультурной компетенции - увеличения объема знаний о социокультурной специфике англоговорящих стран, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка;

компенсаторной компетенции - дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;

учебно-познавательной компетенции - развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания [20].

Коммуникативные навыки наиболее полно описаны А.А. Леонтьевым. По его мнению, их можно объединить в такие группы:

Умение органично и последовательно действовать в присутствии других людей.

Умение управлять процессами взаимодействия.

Умении быть терпеливым, без напряжения и нервозности реагировать на проявления личности собеседника.

Умении снимать напряжение и владеть своим настроением.

Умением создавать себе хорошее настроение [4, с. 275].

Для передачи новой информации при осуществлении вышеперечисленных составляющих в обучении иностранному языки используют принцип коммуникативной направленности.

Н.И. Гез рассматривает термин «принцип» следующим образом: « Руководящее начало, на основе которого осуществляется обучение и воспитание подрастающего поколения» [2, с. 58].

Г.В. Рогова предлагает нам определение «принципа» по - другому: « Исходное положение, призванное определять стратегию и тактику обучения в каждой «точке» учебного процесса, поскольку они связаны с целями, содержанием, методами, приемами, организацией обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимозависимости» [10, с. 40].

Принципы подразделяются на дидактические и методические.

Дидактические принципы, отражая закономерности процесса обучения, формулируются и как общие указания, т.е. приобретают директивные функции, предписывают то, что должно быть. Выполняя свою регулятивную функцию, принципы определяют как процесс обучения в целом, так и оказывают доминирующее влияние на тот или иной компонент структуры процесса обучения: цели, содержание, формы, методы, дидактические условия, результаты. Принципы могут определять непосредственно один компонент, например, целевой, и через него опосредованно влиять на другие компоненты структуры процесса обучения [12, с. 114-115].

Ю.К. Бабанский выделил следующие дидактические принципы:

принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач обучения, воспитания;

связи обучения с жизнью;

доступности;

наглядности обучения;

создания необходимых условий для обучения.

Как было сказано выше кроме дидактических, выделяют еще и методические принципы:

принцип воспитывающего обучения;

индивидуализации;

коммуникативной направленности;

опоры на родной язык;

сознательности.

В данном параграфе мы рассмотрим принцип коммуникативной направленности.

Говоря о принципах, нельзя не сказать о методах обучения. Ведь именно совокупность принципов составляет понятие «метода».

Е.И. Пассов считает, что системой функционально взаимообусловленных частнометодических принципов, объединенных единой стратегической идеей, направленной на обучение какому-либо виду речевой деятельности, является метод [9, с. 33].

Н.И. Гез определяет понятие «метод» следующим образом: « Обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса, в основе, которой лежит доминирующая идея решения главной методической задачи» [2, с. 71].

Что же составляет коммуникативность?

Прежде всего, она предполагает речевую направленность учебного процесса. Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность - сердцевина коммуникативного процесса обучения[9, с. 35-37].

Н.И. Гез считает, что речевая направленность означает еще и то, что работа по овладению языковым материалом обязательно должна заканчиваться показом, как изучаемый языковой материал используется для достижения актуального общения на изучаемом иностранном языке. Автор утверждает, что при работе над устной и письменной речью в равной мере проявляется коммуникативная направленность обучения [2, с. 64].

По мнению Е.И. Пассова коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуются речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и, то и другое диалектически взаимообусловлены.

Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. [www.textreferat.com] По мнению Н.И. Гез, владение иностранным языком, заключается не в усвоении суммы знаний об изучаемом языке, а в формировании и дальнейшем развитии умений и навыков пользоваться иностранным языком как средством общения в пределах тематики, ограниченной школьной программой [2, с. 59].

Принцип коммуникативной (речевой) направленности обучения означает, что учебно-воспитательный процесс по иностранному языку в школе должен быть так организован, целенаправлен и реализован, чтобы в результате обучения учащиеся овладели необходимым минимумом умений и навыков для пользования иностранным языком как средством общения [2, с. 63].

Г.В. Рогова обращает внимание, что принцип коммуникативной направленности определяет содержание обучения, какие коммуникативные умения необходимо формировать, чтобы учащийся мог осуществить общение в устной и письменной формах, а также тематику, сферы общения, ситуации общения, возможные в заданных условиях. Тема регулирует и минимизирует речевое поведение собеседников. Она обеспечивает им взаимодействие в содержательном плане, иначе невозможно осуществить минимизацию объема языкового материала и в то же время сохранить коммуникативный характер обучения и его направленность на достижение практически значимых целей. Сфера общения позволяет установить, где, когда, между кем может происходить общение. При обучении иностранному языку в школе создаются учебные ситуации. Ситуация - это совокупность обстоятельств, побуждающих к речи в целях воздействия человека на других людей. При обучении иностранному языку в школе создаются учебные ситуации [10, с. 42].

Мы рассмотрели сущность принципа коммуникативности, подводя итог данного параграфа, выявим рабочее определение принципа коммуникативности.

Принцип коммуникативности - это такие нормы практического поведения, с помощью которых учитель может построить процесс обучения адекватно процессу общения. Точнее говоря, принцип коммуникативности основана том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации.

2.2 Использование принципа коммуникативности при обучении аудированию

Главной целью обучения иностранным языкам является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности. Для эффективного изучения учащимися иностранного языка характерна работа с аутентичными печатными, аудио и видео материалами. В данном параграфе мы рассмотрим роль принципа коммуникативности в обучении аудированию.

Г.В. Рогова утверждает, что принцип коммуникативной направленности ставит перед необходимостью соответствующей организации учебно- воспитательного процесса, деятельности учащихся в нем, использование различных организационных форм для включения каждого в общение. Реализация этого принципа требует соблюдения условий, благоприятствующих общению [10, c. 43].

Овладение устной коммуникацией начинается с аудирования, которое составляет основу общения. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. Аудирование является и целью и мощным средством обучения. Оно дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексической стороны языка и его грамматической структуры. И в то же самое время аудирование облегчает овладение говорением [16].

Говорение и аудирование -- две взаимосвязанные стороны устной речи, Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное [18].

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность в умении понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности [10, c. 104].

Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство обучаемого с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки [15].

В методической литературе можно обнаружить множество форм классификаций аудирования. Критерии, по которым исследователи выделяют типы аудирования, совершенно различные. Существует деление аудирования:

по цели восприятия;

по характеру восприятия информации;

по роли и форме протекания смыслового восприятия в общении;

по обработке основной информации; по объему понимания содержания прослушанного материала [20].

В нашей работе мы будем использовать классификацию аудирования по признаку полноты понимания информации в зависимости от конкретных учебных задач, которая различает два вида аудирования:

1) аудирование с полным пониманием всего содержания (т.е. аудирование как средство обучения);

2) аудирование с пониманием основного содержания текста (т.е. аудирование как цель обучения).

При аудировании текста с пониманием основного содержания необходимо стремиться понимать текст в целом, даже в том случае, если он содержит определенный процент незнакомых слов и выражений; эти незнакомые элементы не должны быть ключевыми в тексте, с тем, чтобы слушающий мог воспринимать основную информацию, не фиксируя свое внимание на подробностях.

Тексты для аудирования с полным пониманием содержания не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы являться помехой при восприятии. Отдельные новые слова, если они встречаются в тексте, должны легко пониматься реципиентом. К ним относятся интернационализмы, слова, состоящие из знакомых элементов, или слова, значения которые легко выводятся из контекста [14].

Для аудирования как цели обучения важным является формирование следующих умений:

1) Умение выделять главное, не обращая внимания на несущественные для понимания основного содержания детали, отбрасывая второстепенное.

2) Умение добиваться понимания этой основной информации, проявляя речевую активность и инициативу, а именно переспрос, уточняющие реплики и др.,

3) Умение игнорировать языковые трудности и помехи [15].

В.М. Филатов считает, что в качестве основных целей обучения аудированию выдвигаются развитие у учащихся способности понимать на слух:

Иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в различных ситуациях общения;

Учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в них содержание;

Основную информацию;

Нужную информацию;

Полную информацию (детальное понимание) [12, c. 245-246].

По мнению Г.В. Роговой всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:

Опознание звукового потока;

Восприятие значения аудируемых единиц;

Выявление значимой информации в аудируемом тексте [10, c. 104].

Содержание обучения аудированию включает в себя лингвистический (в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент, т.е. языковой и речевой материал, страноведческие и социокультурные знания; психологический компонент, представляющий собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативных навыков и умений; методологический компонент- комплекс и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста [12, c. 247].

Важнейшим условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала. Безусловно, важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения той или иной возрастной группы. Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка на среднем этапе обучения являются тексты, посвященные молодежным проблемам [10, c. 105].

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны [17].

Трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными задачами [2, с. 218].

В.М. Филатов показывает, что именно с аудированием у учеников связанно большинство проблем и неудач [12, c. 239].

Основные трудности при обучении аудированию в средней школе связаны с тем, что ученики практически не имеют достаточно развитого фонематического речевого слуха, необходимо для реализации учебных задач. Положение усугубляется еще и тем, что речевой слух родного языка оказывает сильное интерферирующее влияние на процесс образования аналогичного слуха для восприятия иностранного языка. Поэтому одной из первейших задач обучения этому предмету является формирование и постоянное совершенствование упомянутых видов слуха на протяжении всего периода обучения. Что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперироваться не только активным словарем, но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся [16].

Можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию;

слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.

Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения [2, с. 218].

Итак, владение таким видом речевой деятельности, как аудирование, позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой диалогической речи. Впрочем, как и роль других видов речевой деятельности, нельзя отделить аудирование от говорения, письма, или чтения. Коммуникативная особенность аудирования как вида речевой деятельности имеет главенствующую роль на среднем этапе обучения иностранному языку.

Заключение

Целью нашего исследования было выявить условия, при которых принцип коммуникативности в обучении аудированию окажет влияние на речевую активность учащихся на среднем этапе. Чтобы осуществить заданную цель мы проанализировали психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования и изучили интересующие нас вопросы.

В первой главе мы рассмотрели обучение аудированию на уроках английского языка на среднем этапе. Во-первых, мы выявили общие возрастные и психологические особенности учащихся подросткового возраста, и определили этот возраст как благоприятный для развития навыков аудирования. При этом мы выделили, что для подросткового возраста характерны высокая познавательная активность, стремление в получении знаний, желание продемонстрировать свои способности. У подростков хорошо развито воображение, вследствие чего они охотно принимают участие в работе, которая носит творческий характер. Во-вторых, мы рассмотрели аудирование как вид речевой деятельности. Далее с помощью метода обобщения и анализа мы выявили, что аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т.е. являться одной из сторон говорения. Итак, в первой главе нашей работы мы, изучив возрастные и психологические особенности подросткового возраста, а также аудирование как вид речевой деятельности, выявили что, желательно использовать такие упражнения в обучении аудированию, которые будут не только творчески использовать иноязычный материал, но и способствовать интеллектуальному развитию ребенка.

Вторая глава нашей работы раскрывает сущность принципа коммуникативности в обучении иностранным языкам. В ней мы систематизировали знания о таких понятиях как «принцип» и «метод», выделили составляющие иноязычной коммуникативной компетенции, определили, что предполагает речевая направленность учебного процесса, а так же мы сформулировали рабочее определение «принципа коммуникативности». Затем мы выявили цели и содержание обучения аудированию, выделили два вида аудирования в зависимости от конкретных учебных задач. Итак, во второй главе нашего исследования мы определили методическую основу принципа коммуникативности в обучении аудированию.

Таким образом, выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о том, что использование принципа коммуникативности в обучении аудированию, являющегося средством повышения речевой активности учащихся, при соблюдении следующих условий:

учтены возрастные психологические и индивидуальные особенности школьников;

использование в работе принципа коммуникативности в условиях речевого взаимодействия школьников;

создание условий коммуникативности: естественные мотивы, цели и задачи;

системное использование аудирования в работе, как средства повышения речевой активности.

Таким образом, гипотеза исследования на теоретическом уровне можно считать доказанной. Мы планируем подтвердить ее в опытно-педагогической работе.

Список использованной литературы

1. Гамезо, М.В. Атлас по психологи / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко.- М.: Педагогическое общество России, 2001 - 276 с.

2. Гез, Н.И. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. - М.: Высшая школа, 1982. - 472с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон [и др.]. - М.: Просвещение, 1979. - 288с.

4. Казанская, В. Педагогическая психология / В. Казанская. - СПб.: Питер, 2003. - 366с.

5. Крутецкий, В.А. Психология / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1980. - 352с.

...