Историческое развитие теории обучения

Содержание образования, таким образом, может осваиваться в системе главного дидактического отношения «преподавание - учение», и тогда это отношение отчетливо приобретает не бинарный (линейный), а сложный нелинейный характер. Линейность главного дидактического отношения задана отношениями «субъект - объект» и «объект - субъект» (как мы помним, это деятельность и познание). Однако в обучении деятельность ученика направляется деятельностью учителя и первичными выступают субъект-субъектные отношения, результатом которых изначально является взаимопонимание как фрагмент, момент самопознания. Это взаимодействие двух субъектов никогда не может быть сведено к одному совокупному субъекту для установления субъект-объектных отношений в классическом смысле этой бинарности. Субъект-субъектные отношения первичны между людьми в любой деятельности, как феномен, отличающий род человеческий (самопознание и общение).

Р.Ф. Абдеев [1] напрямую связывает самопознание субъекта с жизнеспособностью общества: «Еще важнее, - пишет он, - значение самопознания субъекта, ибо жизнеспособность общества находится в прямой зависимости от самопознания… На повестке дня - необходимость создания надежного социального механизма самопознания». Таким образом, в свете гуманистической парадигмы образования и, соответственно, обучения главное дидактическое отношение все более открывается нам своим нелинейным характером.

Другое качество содержания образования как БИС - возможность восходить в процессе обучения к общезначимым человеческим ценностям: к Истине (в познавательной деятельности) к человеческим добродетелям, к Человеку как ценности (в ценностно-ориентационной деятельности), к Общению (в коммуникативной деятельности), к Творчеству (в трудовой), к Красоте (в эстетической) и Здоровью (в физической деятельности).

В бинарной интегративной системе интегрирован ответ на главный вопрос дидактики: «Чему и как учить?», который традиционно ставился перед теорией и практикой (перед учителем). Теперь этот вопрос обращен к ученику, вернее, им самим к себе: «Чему и как учиться?», и ответ на него, конечно, всегда носит индивидуально-личностный характер, что еще раз указывает на его субъектную позицию и в обучении, и в образовании.

Образование же далеко не всегда имеет в своей основе главное дидактическое отношение в прямом виде (например, самообразование). Таким образом, в рамках классической парадигмы наук (философии, дидактики) имеет место классический тип научной рациональности (т.е. линейный). Нелинейность отношений на основе мысленного взвешивания ценностей (их иерархии), где первичными выступают субъект-субъектные отношения, которые определяют специфику других отношений («субъект - объект», «объект - субъект», «объект - объект»), требует иного - неклассического, нелинейного типа научной рациональности, которая может служить методологией другой науки в ее неклассическом виде. Это со всей очевидностью относится и к дидактике.

Отношения «учитель - ученик» могут состояться только на основе диалога, т.е. рефлексивного взаимодействия. Общение и самопознание дают возможность людям осуществлять культурно-историческую, миссию: познавать и действовать (отношения «объект - субъект» и «субъект - объект»). В свете развивающихся новых представлений о личностной ориентации обучения и образования наиболее вероятным видится и объект дидактики: образование - обучение - отношения между ними как ценность в динамике ее развития. Различие между образованием и обучением - на уровне ценностного смысла: обучение как средство (как и любое средство) не может быть самоценностью.

Оно выполняет образовательную функцию, но главное его назначение - быть средством развития ученика, способствовать его воспитанию и самовоспитанию. Возможности обучения - в том, насколько оно реализует функции образования, развивая ученика.

Между образованием и обучением существуют не только содержательно-образовательные отношения, но и функциональные, и исторические. Покажем - бегло - функциональные отношения между ними. Так, образование характеризуется автономностью, надситуативностью, логикой саморазвития, непрерывностью.

Обучение характеризуется целенаправленностью, т.е. заданностью результатов в ограниченных пространственно-временных рамках, управляемостью, дискретностью. Школа как образовательный институт перспективна и жизнеспособна в том случае, если линия ее развития соотносится со стратегией развития и саморазвития образования.

И чем больше логика управления образованием (как объектом) учитывает логику саморазвития образования (как субъекта), тем более устойчивой будет система обучения (образовательного института, образования в стране, регионе).

Приоритетность субъект-субъектных отношений и их влияние на специфику других отношений позволяют прогнозировать следующую проблематику философско-дидактических исследований:

1) самоидентификация и самопознание сквозь призму образования (обучения, содержания образования);

2) соотношение научного и учебного познания в образовательном процессе;

3) познание и самопознание в структуре человеческой деятельности как предмет философско-дидактического осмысления;

4) соотношение логики управления образованием и логики его саморазвития в условиях стабилизации общества и в условиях динамично меняющегося общества. Выбор стратегии.

Подводя итог сказанному, следует заметить, что философия образования способна задать лишь общую канву построения конкретной концепции образования, но не создать полностью саму концепцию, включающую в себя помимо общих положений такое содержание, которое учитывает пространственно-временные, исторические, конкретные социальные морально-этические, узкопрофессиональные и многие другие особенности феномена образования. Толковую, практически значимую концепцию образования должны создать не профессиональные философы, а философски грамотные дидакты. Но лучше, если они объединят свои силы.

Оптимизационные методы дидактики

Методы дидактики, имеющие целью осуществить оптимизацию ведущих звеньев процесса обучения, повысить его педагогическую эффективность при сокращении затрат времени учащимися и преподавателями, должны удовлетворять следующим критериям:

гарантировать достижение каждым обучающимся более высоких результатов в учебной деятельности по сравнению с традиционными системами;

сокращать нормы времени на аудиторную (классную) и самостоятельную (домашнюю) работу, отводимые на изучение тем;

создавать реальные условия, способствующие самоактуализации и самореализации личности;

не допускать психической и физиологической перегрузки.

Этим критериям удовлетворяют следующие методы дидактики: проблемного обучения, свернутых информационных структур, нелинейного структурирования учебного процесса, дистанционного обучения. Полагаем, что практическая реализация каждого из них в учебном процессе обеспечит создание соответствующей специфической системы обучения со своими содержанием, методами и средствами.

К настоящему времени из четырех названных методов наиболее продвинутым является проблемное обучение. «Проблемным, - пишет М.И. Махмутов [7], - мы называем обучение не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения».

Принимая во внимание то, что в монографии Махмутова М.И. весьма детально рассмотрены структура и содержание проблемного обучения, ограничимся указанием на его существенный недостаток, связанный с невысоким уровнем технологичности: процедуры метода, как правило, не поддаются четкой алгоритмизации.

Среди четырех сформулированных нами методов ведущие позиции принадлежат методу свернутых информационных структур, теоретическая концепция которого базируется на принципе рефлексии: учебное задание требует от обучающегося самостоятельного завершения работы по формированию системы знаний, умений и навыков, осмысления тех алгоритмов и правил, в согласии с которыми он действует.

Технологическую основу вышеназванного метода составляют процедуры свертывания знаний и формирования рациональных познавательных действий. Имеется в виду мыслительный процесс, реализуемый той или иной комбинацией умственных методов, в результате чего происходит генерализация знаний, объединение объектов (процессов, отношений, схем рассуждений и т.д.) в целостную мыслительную конструкцию.

Процедура свертывания знаний включает некий логический конструкт, который и представляет возможность обучающимся усваивать на педагогически допустимом уровне обобщенные способы ориентации и действий классе задач, принадлежащих конкретно области знаний. Алгоритм структурирования учебного материала в соответствии требованиями принципа рефлексии и условиями формирования свернутых знаний предполагает следующие процедуры:

выделение средствами теории графов ведущих знаний дисциплины вместе с логическими взаимосвязями;

моделирование ведущих знаний в символически графической или другой форме;

преобразование модели ведущих знаний с целью выделения общих системных понятий и отношений и их взаимосвязей (проектирование логического конструкта);

формирование общих способов познавательной деятельности, характерных данной области научных знаний;

построение системы частных задач, решаемых общими способами;

оценивание усвоения обучающимся общего способа решения данного класса познавательных задач.

Материалы самоанализа выполнения сложных проблемных заданий, который выполняли студенты, позволяют предположить, что в процессе познавательной деятельности используются сложные интегрированные системы умственных действий. Имеется в виду не просто множество известных человеку базовых умственных действий (абстрагирование, обобщение, упорядочение и т.п.), а некое новое сложное умственное действие, включающее использование, в частности, базовых знаний. По мере их углубления эти интегрированные системы умственных действий непрерывно развиваются, подвергаясь дальнейшему обобщению и свертыванию. Каждый раз, когда приходится осваивать новую информацию, обучаемый вынужден создавать для ее переработки специальный инструментарий, основу которого составляют наработанные ранее интегрированные системы умственных действий.

Каким образом, сталкиваясь с необходимостью овладения новой информацией, он управляет процессом формирования сложных умственных действий? По-видимому, для всех обучаемых приемлем подход, когда проблемная ситуация разбивается на более простые эпизоды, а их решение основывается на типовых ситуациях применения умственных действий и их системных образований. В типовой ситуации отражается множество признаков из области возможного использования этих действий. Признаки накапливаются по мере овладения новыми знаниями и умственными действиями и формируются в мышлении в терминах накопленного знания.

Уточним здесь, что означает свернутое действие. Это обобщенное действие, имеющее оптимальную меру развернутости и освоенности. В плане поиска реальных путей реализации в учебном процессе принципа рефлексии весьма перспективным представляется формирование у обучающихся рациональных познавательных действий, которые отнесем к числу интегрированных систем умственных действий, призванных обеспечить обучающимся следующие преимущества:

усвоение учебного материала на минимальном числе факторов, раскрывающих достаточно полно, его сущность;

реальную возможность выйти за рамки усвоенной информации;

экономное, исключающее любые перегрузки использование потенциальных возможностей логического мышления и памяти;

уверенность учащихся в том, что учебный материал усвоен.

Суть понятия «рациональное познавательное действие» разъясняют и дополняют такие условия его формирования:

системное представление новых знаний, допускающее их усвоение обучающимися в свернутом виде (необходимо отказаться от известного шаблона в структурном построении учебников, а также группировки правил и упражнений, которые приводят к излишнему дроблению на части учебного материала, подлежащему целостному усвоению);

специально разработанная в рамках учебной дисциплины конкретная система связей методов обучения с продуктами умственной деятельности для обеспечения контроля за процессом овладения этой деятельностью учащимися;

Содержание лекции структурируется на основе комбинированного использования принципов линейного и концентрического построения учебного материала. Это позволяет преподавателю рационально распорядиться бюджетом времени, отводимого на практические занятия, снять весьма острую проблему заблаговременной подготовки теоретической базы для практических занятий.

Сути метода нелинейной структуризации учебного процесса по дисциплине заключена в следующем. На первом этапе составляется матричная сеть дисциплины, которая может рассматриваться как результат выполнения следующих процедур:

1) ввода в программу дисциплины ряда специальных разделов, имеющих, как правило, непосредственное отношение к содержанию профессиональной подготовки будущих специалистов (внешний модуль дисциплины);

2) нумерации всех разделов дисциплины в порядке, отражающем ее логическую структуру;

3) нумерации вопросов раздела двумя индексами, первый из которых - номер раздела, а второй - номер темы;

4) составления прямоугольных таблиц (матриц), нулевой столбец которых содержит перечень наименований разделов и тем с их номерами, а нулевая строка содержит только номера тем (вопросов);

5) проставления отметки на пересечении строки и столбца, например «плюс», если материал строки используется для раскрытия содержания темы, номер которой указан в столбце, и на пересечении строки и столбца ставится единица, если, в свою очередь, содержание темы данной строки раскрывается на основе понятий и выводов соответствующей темы из числа пронумерованных в столбце.

Заключение

Таким образом, в нашей работе мы рассмотрели следующие вопросы: задачи и функции дидактики, ее понятийный состав; историческое развитие дидактики, и оптимизационные методы современной дидактики.

Определили, что на развитие дидактики влияют многие факторы. Особенно сильно воздействие других научных дисциплин, изучающих те или иные стороны обучения и образования в целом. Иногда в тот или иной термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной практики, ненаучный смысл. Поэтому строгой упорядоченности в ее понятийном составе пока еще нет. В разных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях.

Например, деятельность учителя называют то преподаванием, то обучением. Говорят и об «обучении как особой форме познания», хотя на самом деле имеется в виду учение, то есть познавательная деятельность лишь одного из участников процесса обучения - ученика. Ничего хорошего в этом нет. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к запутанности, неясности изложения. Выработка строгой и однозначной терминологии - это непреложное требование научной методологии.

Это позволит как анализировать процесс обучения, по отдельным его элементам, так и рассматривать в целом, как систему, в которой элементы связаны в единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной понятийной системы, с учетом специфики дидактики, можно проникать в сущность дидактических концепций прошлого и настоящего, проектировать процесс обучения с определенными характеристиками.

Раскрыли историческую значимость педагогических учений М. Монтеня, Я.А. Коменского и Ж.-Ж. Руссо. Они внесли огромный вклад в развитие педагогики. В своих трудах они положили начало таким педагогическим принципам, как принцип природосообразности (Коменский), принцип возрастной периодизации (Руссо), идея нравственного воспитания (Монтень), и многим другим.

Что объединяет этих трех великих педагогов, это - теория обучения. Этой идеей пронизаны практически все их педагогические труды: «Великая дидактика» Коменского, «Эмиль или о воспитании» Руссо, «Опыты» Монтеня, и другие. Если в работах Монтеня обучения носит в основном теоретический характер, то Коменский и Руссо в своих трудах дают уже большое количество практических советов, в частности что, где, как и когда преподавать и чему учить.

Монтеня, Коменского и Руссо можно назвать первооткрывателями, первопроходцами в области обучения. Они оставили за собой колоссальное педагогическое наследие, благодаря которому идеи развития изучаются, и практикуются и по сей день.

Рассмотрели оптимизационные методы дидактики: проблемное обучение, свернутые информационные структуры, нелинейное структурирование учебного процесса, дистанционное обучение.

Все четыре оптимизационных метода дидактики, хотя имеют присущие им отличительные черты вместе с тем допускают использование в учебном процессе в различных комбинациях. В таком случае, как правило, действует система обучения, сгенерированная одним из ведущих оптимизационных методов. Дистанционное образование, модулируя достаточно близко к дневной форме обучения педагогическую среду, одновременно имеет реальную возможность предложить обучающемуся индивидуализированную систему обучения, отвечающую наилучшим образом его познавательным возможностям и личностным особенностям.

Список использованной литературы

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI века. М.: 1994. С. 326.

2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования, М.: 1956, С. 637.

3. Кларин В.М., Джуринский А.Н., Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М.: 1987, С. 416.

4. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М.: 1955, С. 651.

5. Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский, М.: 1970, С. 152-153.

6. Монтень М. Опыты, М.: 1991, С. 122.

7. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. С. 85.

8. Околелов О.П.О. Оптимизационные методы дидактики, ж. Педагогика №3, 2000, С. 21-26.

9. Околелов О.П. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения, ж. Педагогика №6, 1999, С. 50-56.

10. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: 1981, С. 71.

11. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики, ж. Педагогика №3, 2000, С. 18-21.

12. Кроль В.М. «Психология и педагогика»: Учеб. Пособие для техн. вузов - 2е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. Шк., 2003.-325с.

13. История образования и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш.учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 352 с.

14. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения/ Я.А. Коменский. - В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1982.

15. Коменский, Я.А. Избранные педагогические произведения/Я.А. Коменский. - В 2-х т. Т.2. - М.: 1982.

16. Коменский, Я.А. "Великая дидактика". - Избранные педагогические сочинения/Я.А. Коменский. - М.: Уч.пед.издат., 1955.

17. Кратохвил, М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского/М.В. Кратохвил. - М.: Просвещение, 1991.

18. Лордкипинадзе, Д.О. Ян Амос Коменский/Д.О.Лордкипинадзе. - М.: Педагогика, 1990.

19. Нипков, К.Э. Ян Коменский сегодня/К.Э. Нипков. - СПб.:
"Глаголь", 1995.

20. Пискунов, А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики/А.И. Пискунов. - М.: «Просвещение», 2001.

21. Теория и практика школьных воспитательных систем / Редкол: Л.И. Новикова и др. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

22. Джибладзе, Г.Н. Философия Коменского/ Г.Н. Джибладзе. - М., Прогресс, 1982.

23. Гессен С.И. Основы современной дидактики. // Проблемы дидактики и методики преподавания. 2006. №1.

24. Ирхина, И.В. Дидактическая система учителя: концепция и технология - Белгород : изд-во БелГУ, 2005.

25. Левичев О.Ф. Принцип законности в современной дидактике. - М.: 2004.

Приложение А

ДЕЛОВАЯ (ДИДАКТИЧЕСКАЯ) ИГРА

«Традиционное и инновационное обучение»

Цель игры: деятельностное освоение студентами знаний по проблемам совершенствования образовательного процесса (глобальные образовательные тенденции, традиционное и инновационное в процессе обучения, характеристики учебного процесса с позиций технологического и поискового подходов к образованию); овладение будущими педагогами умений структурирования и проведения уроков в условиях традиционного и инновационного типов обучения.

Игровая ситуация заключается в постановке двух противоположных задач, поиска и противопоставления их решений в процессе коллективной мыследеятельности обучающихся; проведении (моделировании) уроков с использованием результатов, полученных в ходе решения задач.

Сущность моделирования уроков и педагогической деятельности учителя заключается в разработке студентами игровой группы структуры урока и проведении его основных фрагментов с позиции того методологического подхода и типа обучения, сторонниками которых они являются. теория обучение дидактика урок

Ход деловой игры «Традиционное и инновационное обучение»

Подготовка руководителем (эту роль выполняет преподаватель) деловой игры и игрового обеспечения, объяснение смысла, целей и задач игры.

Разбиение студенческой группы на сторонников технологического или поискового подхода. Затем в каждой группе выделяются микрогруппы (игровые группы) по 5 человек; распределяются между ними роли:

педагог-организатор;

аналитик (может быть группа анализа);

критик-оппонент;

фиксатор;

исследователь-путешественник.

Руководитель деловой игры также назначает игровой совет (2-4 чел), в функциональные обязанности которого входят разработка и проведение фрагментов уроков в рамках вышеуказанных методологических подходов. При большой численности студенческой группы могут быть введены роли консультантов, обеспечивающие окончательное оформление результатов игры.

Постановка дидактических задач.

Задача 1. Определить виды а) учебно-познавательной деятельности учеников и б) педагогической деятельности учителя в учебном процессе в рамках технологического подхода в условиях традиционного обучения.

Задача 2. Определить а) виды учебно-познавательной деятельности учеников и б) педагогической деятельности учителя в учебном процессе в рамках поискового подхода в условиях инновационного обучения.

Поиск решений задач в процессе коллективного взаимодействия в течение определенного интервала времени. При этом исследователю-путешественнику разрешается правилами игры перемещаться по аудитории с целью обмена информацией.

Представление решений поставленных задач. Каждой игровой группе выдается лист (формат А 3) с предложенной схемой, в которой фиксатор вносит названия видов деятельности ученика или педагога в форме одного слова - одного существительного или глагола, характеризующего позицию и роль определенного участника учебного процесса.

Схема представляет собой «солнце», лучи которого «заполняются» студентами, например:

Размещено на http://www.allbest.ru/

После заполнения схемы-«солнца» листы вывешиваются на доску, образуя вернисаж плакатов.

Свободная дискуссия членов игровых групп. Выработка обобщенного решения по каждой задаче.

Демонстрация фрагментов уроков членами игрового совета. Выступление сторонников технического и поискового подходов к обучению.

Рефлексия. Подведение итогов игры, определение победителей среди игровых групп.

Приложение Б

Сравнение урока в традиционной и личностно-ориентированной концепциях обучения

Размещено на Allbest.ru