Развитие знаково-символических универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования. С позиций современных представлений педагогической психологии и дидактики ключевым аспектом обучения является формирование способа действий, реализуемого через умения. Это может быть сделано только в процессе деятельности. Именно в ходе деятельности учащиеся овладевают ее рациональными приемами и необходимыми для нее знаниями. Сформированные при этом приемы деятельности становятся для учащихся умениями, приемами мышления и даже чертами личности, поскольку, по выражению А.Н.Леонтьева, каково строение деятельности, таково и строение сознания, как психического отражения реальности.

Основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общая структура учебной деятельности учащихся были раскрыты в рамках научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова. Дальнейшим развитием этих направлений явилась концепция универсальных учебных действий (УУД), разработанная под руководством А.Г. Асмолова.

Согласно, сформулированному в модели Программы развития универсальных учебных действий А.Г. Асмоловым и др. понятию, универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению. В модели Программы развития универсальных учебных действий выделяются: личностные, регулятивные, познавательные, знаково-символические и коммуникативные универсальные учебные действия.

Авторы модели Программы развития универсальных учебных действий подчеркивают, что развитие универсальных учебных действий решающим образом зависит от способа построения содержания учебных предметов. Однако, решение этой задачи представляет значительные трудности, поскольку содержание каждого учебного предмета следует своей внутренней логике.

С этой точки зрения особую важность имеют знаково-символические; универсальные учебные действия, включающие в себя: моделирование -- преобразование объекта из чувственной формы в модель и преобразовавшие модели - изменение модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. Особое значение в моделировании придается знакам как культурным средствам, опосредствующим деятельность человека.

Одним из требований школьного образования становится не столько необходимость обеспечить учащихся системой знаний, сколько вооружить их продуктивными способами, умениями приобретать, применять на практике, преобразовывать и самостоятельно вырабатывать новые знания в любой деятельности. И только правильно организованный педагогический процесс, представляющий собой систему, способен реализовать данные требования.

Цель работы - теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность развития знаково-символических универсальных действий на уроках русского языка в начальной школе.

Объект исследования - использование на уроках русского языка знаково-символические универсальные действия в начальной школе.

Предмет исследования - развитие знаково-символических универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальной школе.

Задачи:

Изучить и проанализировать развитие знаково-символических учебных действий, как педагогическую задачу;

Определить цели изучения русского языка в начальной школе на современном этапе;

Проанализировать современный педагогический опыт развития знаково-символических учебных действий на уроках русского языка в начальной школе;

Выявить педагогические условия использования развития знаково-символических учебных действий;

Показать дидактические материалы для уроков русского языка по развитию знаково-символических учебных действий.

1. Теоретическое обоснование проблемы развития знаково-символических учебных действий у младших школьников на уроках русского языка

1.1 Знаково-символические универсальные учебные действия

Современная система образования направлена на общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, формирование у них универсальных учебных действий, которые предполагают развитие умения учиться, то есть способности субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Основоположниками идеи формирования универсальных учебных действий являются Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов (идея развивающего обучения), П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина (планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий), А.Г. Асмолов и В.В. Рубцов (культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования).

Решение задачи формирования универсальных учебных действий заключается в подаче учебного материала не как системы знаний, а в виде активной работы обучающихся над полученными знаниями.

Выделяют личностные, регулятивные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия. К личностным универсальным учебным действиям относят жизненное, личностное, профессиональное самоопределение. Регулятивные универсальные учебные действия отражают способность обучающегося строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценку). Коммуникативные универсальные действия развивают коммуникативную деятельность обучающегося, самостоятельную организацию речевой деятельности в устной и письменной формах.

Познавательные универсальные учебные действия формируют систему способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. Среди познавательных универсальных учебных действий особое место занимают знаково-символические действия. Современному человеку, живущему в мире символов и знаков (математических формул и человеческой речи, музыки, балета, языка жестов и танца), для гармоничного развития его личности необходимо овладеть именно знаково-символическими универсальными учебными действиями, позволяющими установить взаимосвязь реальности и мира символов.

Знаково-символические универсальные действия, обеспечивающие конкретные способы преобразования учебного материала, представляют действия моделирования, выполняющие функции отображения учебного материала; выделения существенного; отрыва от конкретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний. Это действия:

- моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую); преобразование модели - изменение модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

В современной отечественной психологии накоплен опыт теоретико-экспериментальных исследований знаково-символической деятельности, позволивший выделить уровневую структуру знаково-символической деятельности на основании функции, т.е. места и роли знаково-символических средств в деятельности. Это вытекает из самой природы знака: быть знаком - функциональное, а не природное свойство предмета.

В литературе выделяют следующие функции знаково-символических средств в деятельности:

1. Познавательная функция знаково-символических средств направлена на отражение, воспроизведение реальности в деятельности человека. Ее результатом является новое знание о мире.

2. Замещающая функция направлена на функциональное замещение объекта знаково-символическими средствами.

В свою очередь внутри коммуникативной и познавательной функции можно выделить ряд более частных функций. Так, коммуникативная функция может реализовываться в указательной, регуляторной, эстетической, оценочной, функции материализации (например, метка). Познавательная же функция включает в этом плане абстрагирование, создание идеализированной предметности (моделей), операциональность. Соответственно этим функциям в работах Н.Г. Салминой (1988) выделены следующие виды знаково-символической деятельности (по убывающей): замещение, кодирование (декодирование), схематизация и моделирование.

Термин замещение часто в литературе используется как синоним знаково-символической деятельности, когда имеют в виду замещение какой-либо реальности знаково-символическими средствами. В узком смысле - это самый простой уровень знаково-символической деятельности, когда функции замещаемого предмета переносятся на знаково-символическое средство (заместитель), т.е. в замещении осуществляется воспроизведение функции замещаемого предмета.

В кодировании (декодировании) знаково-символические средства выполняют коммуникативную функцию. Главная цель этой деятельности - сообщение, как можно более точное распознавание закодированной информации. Кодирование использует разные типы связей замещаемого - обозначение, изображение, раскрытие сущности замещаемого и выражение отношения к реальности.

В схематизации, наиболее полно представленной в работах Л.И. Айдаровой (1977), знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в структурировании реальности, выявлении связей между явлениями. Знаки, чаще всего схемы, используются как средства активной наглядности (выступают в функции материализации), например, в качестве наглядной опоры усвоения текста или плана деятельности. Схематизация использует два рода связей: изображение (структур) и раскрытие сущности. Специфическим для схематизации является то, что используются пространственные характеристики знаково-символических средств.

Высшим уровнем функционирования знаково-символических средств в различных видах деятельности является моделирование. При этом оно становится все более популярным методом научного исследования.

Моделирование предполагает четко разделенные этапы работы в символическом и реальном планах. При этом могут быть использованы как материальные или материализованные модели, так и модели мысленные. В качестве замещаемого в моделировании могут выступать структурные, функциональные генетические связи на уровне сущности (В.В. Давыдов, 1996). Именно поэтому модель как центральный элемент деятельности моделирования должна обязательно фиксировать, выделять непосредственно не наблюдаемые, внутренние, существенные отношения замещаемого объекта. Требования к модели самые разные, но общепризнанно, что модель должна находиться в определенном соответствии с изучаемым реальным объектом. Есть два варианта такого соответствия: изоморфное (когда каждому элементу объекта соответствует один из элементов модели) и гомоморфное (когда нет такое детального соответствия, а есть соответствие укрупненных частей модели - "блоков", представленных обычно в виде формулы). Главное же требование к модели - она давать должна новую информацию об исследуемом объекте.

Именно поэтому моделирование, как метод научного познания, является эффективным и достоверным средством научного познания реальности, поскольку позволяет абстрагироваться от несущественных, "зашумляющих" признаков, сосредоточиваясь на существенных (сущностных) свойствах объекта.

С первых уроков обучения грамоте ребята пользуются моделями слов, предложений, «Звуковичков» (схематическое изображение буквы и ее звуков или звука). Они помогают делать звукобуквенный анализ слова и знакомиться на уроке с новыми звуками и буквами.

На этапе обучения грамоте это модели предложения, затем звуковые модели слова, которые затем преобразуются в буквенные. Эти модели мы используем на протяжении всего курса русского языка при изучении темы «Орфография». Очень хорошо помогают модели на уроках постановки учебной задачи, где дети могут увидеть несоответствие схемы, зафиксировать разрыв между знанием и незнанием и проведя исследовательскую работу изменить или уточнить данную схему.

Необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных моделей, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости - глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. Упражнением, с которого можно начать обучение письму под диктовку, может стать постепенное развёртывание модели предложения, фиксирующие все ступени перехода от орфоэпического к орфографическому образцу. Например, работа над предложением: «У Маши кукла». Учитель читает предложение по нормам орфоэпии, а дети составляют схему, на которой показывают количество слов в предложении.

Благодаря повсеместному использованию условных значков, обозначающих корень, приставку, суффикс, окончание слов, создались предпосылки для организации упражнений на моделирование состава слова. Как правило, на уроках, разбор слова завершается составлением его модели.

Необходимость владения методикой моделирования в начальной школе связана с необходимостью решения психологических и педагогических задач. Когда ученики строят различные модели изучаемых явлений, этот метод выступает в роли учебного средства и способа обобщения учебного материала, помогает детям «учится активно», формирует универсальные учебные действия.

1.2 Цели изучения русского языка в начальной школе на современном этапе

Курс русского языка составлен с учетом общих целей изучения курса, определенных Федеральным государственным образовательным стандартом и отраженных в его примерной (базисной) программе курса русского языка. В системе предметов общеобразовательной школы курс русского языка реализует познавательную и социокультурную цели:

Познавательная цель: связана с представлением научной картины мира, частью которого является язык, на котором говорит ученик, ознакомлением учащихся с основными положениями науки о языке и, как следствие, формированием логического и абстрактного мышления учеников;

Социокультурная цель: включает формирование: а) коммуникативной компетенции учащихся (развитие устной и письменной речи); б) навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека.

Задачи и направления: изучения русского языка в начальной школе:

1) Развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, правильно их употреблять в устной и письменной речи, развитие интуиции и «чувства языка»;

2) Освоение первоначальных знаний о системе родного языка, лексических, фонетических, грамматических средствах языка, овладение элементарными способами анализа изучаемых единиц языка;

3) Овладение умениями общаться в устной и письменной формах, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания;

4) Воспитание позитивного эмоционально - ценностного отношения к языку своего народа; пробуждение познавательного интереса к русскому слову, стремление совершенствовать свою речь, чувство ответственности за сохранение чистоты языка своего народа.

Достижению целей и задач курса русского языка активно содействуют такие подходы к его изучению, как культурологический (язык и общество), познавательно - коммуникативный, информационный, деятельностный. В русле этих подходов был произведен отбор языкового материала, его структурирование (выстраивание стержня, последовательности изучения), выбраны перспективные принципы организации содержания курса. Актуальным при работе с языковым материалом становятся принципы:

Семиотический - помогающий детям осмысливать двусторонность основных единиц языка, осознавать родной язык как особую знаковую систему в контексте национальной и общечеловеческой культуры;

Системно-функциональный - способствующий осмыслению структуры родного языка и предназначенности его основных средств для решения речевых задач;

- Этико-эстетический - направленный на осознание изобразительных свойств языка, на освоение культуры речевого поведения, воспитание чувства «соразмерностии сообразности « в использовании языковых средств;

Современный урок русского языка ни в коем случае нельзя представить себе как урок, на котором ученики работают только фронтально: при стопроцентной фронтальной работе мы получаем усредненного, безынициативного, пассивного ученика, работающего только по командам учителя: «Открой, прочитай, запиши, проверь» и т.д. Для реализации заявленных целей, достижения планируемых результатов освоения образовательной программы по русскому языку обязательны индивидуальная, парная, групповая работа. Именно эти формы организации урока должны превалировать над фронтальной работой.

Обязательной составляющей современного урока русского языка является внимание к индивидуальным особенностям учащегося - уровню его развития, темпу работы, особенностям памяти и т.п.

Только учитывая все психологические особенности ученика, учитель может отобрать и направить конкретному ученику задание, упражнение или предложить такую форму их выполнения (индивидуальную, парную, групповую), которая будет психологически комфортна для конкретного ученика.

Современный урок русского языка в начальной школе - это и обязательное знакомство с темами, которые не предполагают отработки, то есть темами, расширяющими кругозор ученика, формирующими его мотивацию к изучению предмета, направленные на зону его ближайшего развития, прогнозирующими продолжение изучения русского языка в среднем звене школы.

1.3 Анализ современного педагогического опыта развития знаково-символических учебных действий на уроках русского языка

Проанализировав статью Гайсина Р.С. «Моделируя - познаем мир» из журнала Начальная школа можно сделать выводы, что использование в процессе обучения опорных схем позволяет наглядно продемонстрировать основные характеристики понятий и усвоить их. Опорные схемы способствуют развитию способов деятельности учащихся, т.к. изучение понятий с опорой на схемы вызывает необходимость проводить ряд действий с каждым из них.

В период обучения грамоте на уроках мы выбираем предложения и делим их на слова. Обычно для такого анализа используются предложения, состоящие из 2-3 слов. Таким образом, дети учатся анализировать состав нашей речи, что имеет большое значение для всей дальнейшей работы. На уроках мы не только подсчитываем слова в предложении, но и говорим о смысле, о содержании каждого из них, переходя от анализа отдельных слов к анализу целых предложений и всего рассказа. Схемы использую с целью включения каждого ученика в активную деятельность, доведение материала по изученной теме до полного понимания.

Так постепенно происходит психологическое слияние слова произнесенного и слова написанного, но написанного ещё без букв.

Ребёнок учится считать слова в предложении не только на слух, но и по схеме, где каждая чёрточка обозначает слово. Кроме того, он видит интервалы между чёрточками и убеждается в том, что в предложении между словами делаются небольшие остановки - паузы.

Усвоив существенные связи между схемой и звучащим предложением, первоклассники успешно справляются с обратным заданием - с составлением предложений по заданным схемам.

Схемы являются одной из наиболее доступных форм абстракции для младшего школьника, поскольку наглядно-образное мышление, которого достигают младшие школьники, является наглядно-схематическим, основой логического мышления. Работа со схемами снимает чувство скованности и страха перед ответом. Схема становится своего рода наглядным алгоритмом его рассуждений и доказательств, опорой его мысли, практической деятельности, связующим звеном между ним и учителем.

2. Практическая работа по развитию знаково-символических учебных действий у младших школьников на уроках русского языка

2.1 Педагогические условия развития знаково-символических учебных действий

Педагогические условия - это процесс, влияющий на развитие личности, представляющий собой совокупность внешних факторов (обстоятельств, обстановки) с единством внутренних сущностей и явлений.

Термин Педагогические условия выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Условие - обстоятельство, от которого что-нибудь зависит.

Педагогическое условие - это «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей».

Условия формирования знаково-символических учебных действий:

при изучении и закреплении нового материала (проводится основная работа по созданию схем с различной степенью самостоятельности учащихся;

- учитель строит схему - учащиеся наблюдают;

- учитель начинает моделирование - учащиеся продолжают и завершают работу;

- учащиеся самостоятельно создают схему.

при повторении ранее изученного, при проверке и закреплении знаний (использовали готовые схемы и воспроизводили их).

определить функции и содержание знаково-символических учебных действий, организация полной ориентировочной основы знаково-символического учебного действия.

организация поэтапной отработки знаково-символических учебных действий, обеспечивающей переход к высшим уровням выполнения (от материализованной к речевой и умственной форме действия);

разработка системы задач, выполнение которых обеспечит формирование заданных свойств знаково-символических учебных действий (обобщенности, разумности, осознанности, критичности, освоенности).

Очень важное условие в работе со схемами - то, что они должны непременно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

Таким образом, схемы - опоры включают в процесс запоминания зрительную память, развивают образное мышление, позволяют разнообразить работу на уроке, активизируют познавательную деятельность учащихся, повышают «плотность» урока, дают возможность применять необычные формы контроля.

Ребята свободно оперируют понятиями, самостоятельно выбирают уровень выполнения заданий, не боятся контрольных работ, осознанно выполняют работу над ошибками.

Общие рекомендации по развитию знаково-символических учебных действий:

1. Определить цели формирования знаково-символических учебных действий через описание их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств в соотнесении с возрастно-психологическими особенностями учащихся.

2. Составить ориентировочную основу каждого из знаково-символического учебного действия, обеспечивающую его успешное выполнение и организовать ориентировку учащихся в его выполнении.

3. Организовать поэтапную отработку знаково-символических учебных действий.

2.2. Дидактические материалы для уроков русского языка по развитию знаково-символических учебных действий

Мною были просмотрены следующие образцы конспектов и фрагментов уроков по развитию знаково-символических учебных действий:

Фрагмент урока русского языка в начальной школе:

Тема: «Согласные звуки [л], [л,], [м], [м,]. Строчные согласные буквы «л», «м».

Цели: познакомить со звуками [л], [л,], [м], [м,] и буквами «л», «м»; отрабатывать навыки слогового чтения с изученными буквами; обогащать словарный запас обучающихся; развивать интерес к чтению; научить писать строчные буквы «л», «м».

Ход урока.

Фонетический разбор, составление схем слов.

- Откроем Буквари на стр. 68. Рассмотрите первый кубик с луком. Назовите слово «лук». Сколько слогов? Первый звук? Второй? Последний?

О О О

Рассмотрим второй кубик с рисунком «люстры». О О О О О О

Подведём итог: Звуки [л], [л,] обозначаются буквой «л»

Физкультминутка.

На зарядку становись! Вверх рука, другая вниз!

Повторяем упражненье, делаем быстрей движенья.

Раз - вперёд наклонимся. Два - назад прогнёмся.

И наклоны в стороны делать мы возьмёмся.

Приседание опять будем дружно выполнять.

Раз, два, три, четыре, пять … Кто там начал отставать?

На ходьбу мы перейдём и урок наш вновь начнём.

- Рассмотрите с каким звуковичком за руку держится звуковичок буквы «Л»? (М) Почему? (согласные, похожи печатные и письменные буквы) Определим звонкие они или глухие? (звонкие) Дополним их костюмы. Нарисуем шляпки-звоночки.

Фонетический разбор, составление схем слов.

- Вернёмся на стр. 68. Рассмотрите третий кубик с цветком. Назовите слово «мак». Сколько слогов? Первый звук? Второй? Последний?

О О О

- Отгадайте загадку:

Упадёт не плачет,

Ножек нет, а скачет.

Он упрямый и пузатый,

Больно бьют его ребята.

Отчего беднягу бьют?

Оттого, что он надут. (мяч)

«мяч». О О О

Подведём итог: Звуки [м], [м,] обозначаются буквой «м»

Тема: «Составление слов по схемам.

Порядок разбора слов по составу»

Урок в 3 классе.

Первичное закрепление.

- Выполнение упр. 198.

- Эти слова хотят сесть в свои поезда. Давайте им поможем. Для этого мы что должны сделать? (Разобрать эти слова по составу) А что применим для разбора слов? (Порядок…)(Дети вслух проговаривают этапы разбора ) Устно.

Работа с пословицами.

- Дополните пословицы недостающими словами, которые представлены схемами:

Поговорка - цветочек, пословица - ?.(Ягодка).

Доброе слово человеку - что дождь в ¬ ?. (Засуху).

- Записать и разобрать слова на доске.

Вывод:

Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в учебную деятельность, которая в свою очередь сразу предполагает необходимость перевода одной знаково-символической системы в другую. В том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно, что вызывает большие трудности в начальной школе.

Многие авторы отмечают трудности, возникающие у школьников при оперировании знаково-символическими средствами в учебной деятельности: неумение идентифицировать изображение с реальностью, кодировать (декодировать) информацию; построить модель и оперировать ею; сложности в работе с компьютером, требующей оперирования символьной информацией. В практике обучения и воспитания этих детей существует разрыв между образом и знаком. Вчерашний дошкольник, придя в современную школу, сразу же попадает в мир буквенно-цифровой символики. Формальное ее усвоение сопровождается такими негативными явлениями, как опредмечивание ребенком условно-символических моделей. Явлением «стекла» в отношениях: слово - предмет, буква - звук, цифра- число, количество -- предмет.

Заключение

Таким образом, изучив тему «Развитие знаково-символических учебных действий у младших школьников на уроках русского языка», я проанализировала и изучила развитие знаково-символических учебных действий, как педагогическую задачу. Определила цели изучения русского языка в начальной школе на современном этапе, проанализировала современный педагогический опыт развития знаково-символических учебных действий на уроках русского языка в начальной школе, выявила педагогические условия использования развития знаково-символических учебных действий, показала дидактические материалы для уроков русского языка по развитию знаково-символических учебных действий.

Развитие знаково-символических действий обучающихся - одна из сложных и противоречивых проблем современной педагогической науки. С одной стороны, она отражает потребность общества, выраженную в образовательном заказе на учащихся, способных к полноценной самореализации, самостоятельному добыванию знаний и эффективному осуществлению различного рода деятельности. С другой стороны, отражено, что современная система школьного образования с традиционной организацией учебного процесса и соответствующим методическим обеспечением ещё не готова справиться с объективными факторами, которые определяют формирование общепознавательных действий учащихся, и грамотно, на научной основе, обеспечить формирование надпредметных действий младших школьников в оценочной деятельности.

Знаково-символические учебные действия обеспечивают конкретные способы преобразования учебного материала и представляют действия моделирования, выполняющие функции отображения учебного материала, выделения существенного, отрыва от конкретных ситуативных значений, формирования обобщенных знаний. А именно: моделирование- преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики и преобразование модели - изменение модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

символический педагогический научный

Список литературы

1. Гайсина Р.С. Моделируя - познаем мир // Начальная школа. - 2006. - № 9. - С.67-71.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996. 544с.

3. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений/ М.Р. Львов., В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - с.49.

4. Морозова Н.А. Учебная деятельность как универсальный метод. Начальная школа: плюс до и после 2002. №12- с 42-49.

5. Прохорова Л.Н. Развитие орфографической зоркости на основе моделирования // Начальная школа. - 2007. - № 3. - С.43-45.

6. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 288с.

7. Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н. и др. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. / Под ред. М.С.Соловейчик - М., П., 1993, с.87-98.

8. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Педагогика, 1988. - с.175.

Размещено на Allbest.ru

...