Особенности диагностики детей с ЗПР с помощью проективных методик

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный областной университет

Факультет специальной педагогики и психологии

Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики

Курсовая работа

Особенности диагностики детей с ЗПР с помощью проективных методик

Исполнитель:

Студент 3 курса 33 группы

Репкина Алеся Михайловна

Научный руководитель:

доктор психологических наук

Шлыкова Наталья Борисовна

Москва 2014



Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР

1.1 Особенности диагностики детей с ЗПР

1.2 Прогноз и эффективность педагогического воздействия на детей ЗПР

Глава II. Экспериментальное исследование использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР

2.1 Организация, методы и методики исследования использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР

2.2 Проективная техника как способ коррекции детей с ЗПР

2.3 Результаты диагностики

Заключение

Список литературы



Введение

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии. Именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и находить способы их коррекции.

«Задержка психического развития (ЗПР) -синдром временного отставания в развитии психической деятельности ребенка вследствие замедления темпа развития психики, которое проявляется в виде недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, низкого уровня познавательной активности, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности» [1, с.67]. В отличие от детей, страдающих олигофренией, у детей с ЗПР сохранны потенциальные возможности высших форм познавательной деятельности, и прежде всего, обобщения, отвлечения и абстрагирования. Дети способны использовать оказываемую им помощь и переносить ее самостоятельно на новые задания.

Термин «задержка психического развития» был предложен Г. Е. Сухаревой в 1970 году, широко используется в специальной (коррекционной) педагогике и психологии. В специальной (коррекционной) педагогике и психологии существует ряд классификаций и систематик различных форм и видов ЗПР.

Проблема диагностики и коррекции детей с задержкой психического развития на сегодняшний день актуальна в детской психоневрологии.

В связи с возрастающей потребностью в прикладных психологических исследованиях личности, проективные методики стали широко использоваться во многих областях психологической практики.

В их основе лежит принцип неопределенности стимульного материала или инструкции к заданию. Предполагается, что в ситуации неопределенности испытуемый более свободно выражает (проецирует) свое собственное «я», особенности своего внутреннего мира и личностных переживаний. Задача экспериментатора облегчить «проекцию» для испытуемого. С этой целью он должен демонстрировать доброжелательное отношение к испытуемому, заинтересованность в результатах его деятельности при полном отсутствии оценочного отношения.

Проективные методы исследования личности, вероятно, - одна из наиболее сложных и противоречивых областей психологической психодиагностики. Это касается практически всех аспектов: конструирования проективных тестов, их адаптации, апробирования и применения, обучения квалифицированных специалистов для работы с ними.

Актуальность данной работы состоит в том, что устойчивый интерес психологов к проективной диагностике сохраняется уже более полувека. Различные проективные методики широко используются в практике исследования личности во всех областях современной психологии.

Объект исследования: процедура диагностики детей с ЗПР

Предмет исследования: специфика диагностикидетей с ЗПР

Цель исследования: выявить особенности диагностики детей с ЗПР с помощью проективных методик

Задачи: педагогический проективный задержка психический

1.На основе теоретического анализа определить особенности диагностики детей с ЗПР

2.Разработать критерии диагностики личностных особенностей детей.

3.Подбор проекционных методов для диагностики личностных особенностей детей с ЗПР.

В работе использовались следующие методы:

1)Теоретический анализ источников и специальной литературы;

2)Методы проективной техники;



Глава I. Теоретические основы изучения проблемы использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР

1.1 Особенности диагностики детей с ЗПР

Одной из основных психолого-педагогических проблем является диагностика детей с трудностями в обучении. Дети с задержкой психического развития, пришедшие в школу, начинают испытывать трудности в освоении общеобразовательной программы. Им тяжело включиться в школьную деятельность, воспринимать учебные задания и выполнять их.Такие дети без специальной помощи не смогут овладеть школьной программой.

От других детей ребенка с ЗПР также можно отличить по некоторым особенностям.

Дети с такими отклонениями в психическом развитии очень быстро утомляются, не могут усваивать данный им объем работы, у них снижен уровень работоспособности.

Детям с ЗПР трудно принимать и обрабатывать (анализировать) информацию, которая идет от преподавателя. Для более полного восприятия ему необходимо опираться на наглядные пособия. Трудности возникают и при мыслительной деятельности, поскольку абстрактно-логическое мышление слабо развито.

Дети этой категории испытывают трудности с общепринятыми в школе формами поведения. Они часто задираются, дерутся со сверстниками, не воспринимают школьные правила. Детям с ЗПР трудно организовывать свою деятельность.

Обучение по программе общеобразовательной школы для них неприемлемо, поскольку их психическое развитие находится на более раннем уровне. Поэтому учителю необходимо постоянно наблюдать за такими детьми, быть очень терпеливым по отношению к ним.

Но если таким детям вовремя оказать специальную коррекционно-педагогическую помощь, они в состоянии будут догнать своих сверстников.

ЗПР диагностируется не ранее 5-7 лет. До этого постановка диагноза условная - развитие детей происходит скачкообразно и допускаются довольно значительные расхождения со средней нормой. Индивидуальность темпов развития не позволяет специалисту поставить диагноз в младшем дошкольном возрасте.

Диагностику таких детей нужно проводить в психолого-педагогическом аспекте. При диагностике задержки психического развития нужно обратить внимание на то, как ребенок выполняет задание самостоятельно, и как ему это удается сделать при помощи взрослого.

Также к одной из ступеней диагностики можно отнести значительно низкий уровень игровой деятельности (в отличии от сверстников). Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения. Игровое поведение недостаточно эмоционально; часто игра не сопровождается речью. Возникают трудности и с соответствием плану игры (сценарию).

При диагностике очень важно различать ЗПР и умственную отсталость, поскольку в том и другом случаях у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в целом и выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы.

1.2 Прогноз и эффективность педагогического воздействия на детей ЗПР

Прогностические данные при задержке психического развития зависят от клинической картины синдрома.

По мнению М.С. Певзнера «Основным механизмом задержки психического развития является нарушение созревания и функциональная недостаточность более молодых и сложных систем мозга, относящиеся к лобным отделам коры больших полушарий, которые обеспечивают осуществление сознательных актов поведения и деятельности человека» [1, стр. 69].

Поэтому, чтобы помощь ребенку оказывалась в правильном направлении, очень важно дифференцировать данный прогноз от других форм интеллектуальной недостаточности.

Для этой категории детей создаются специальные коррекционные школы VII вида. В классах коррекционного обучения система работы направлена на активизацию познавательной деятельности учащихся, повышение уровня их интеллектуального развития, нормализацию учебной деятельности, коррекцию недостатков эмоционально-личностного развития, социально-трудовую адаптацию.

Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно-операционная деятельность и сюжетно-ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать детей с задержкой психического развития следует, играя с ними. Особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития, педагоги должны быть подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, готовность к экспериментированию, выбору наиболее приемлемых методов работы с детьми, отбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Положительная динамика дает возможности детям нормально адаптироваться в обществе.



Глава II. Экспериментальное исследование использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР

2.1 Организация, методы и методики исследования использования проективной техники в диагностике личностных особенностей детей с ЗПР

Диагностика пространственного восприятия

1)Для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной и зрительной памяти используют методику «Узнавание фигур». Ребенку предъявляется лист бумаги с изображениями фигур и дается задание внимательно рассмотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями. На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.

Дети, относимые к первому уровню развития, концентрируют внимание, тщательно разглядывают все элементы изображенных фигур. Продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6 - 8 фигур из 9).

Дети, относящиеся ко второму уровню, не столь внимательны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).

К третьему уровню развития относятся дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Однако, если при повторении задания дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5 - 7 фигур).

К четвертому уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур [2].

2)Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики рук проводится с использованием методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина).

Ребенок получает задание срисовать картинку, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Ребенок может обращаться к нему на протяжении всего времени выполнения задания. Время выполнения задания не ограничивается.

К первому уровню развития относятся дети, которые выполняют задание практически без ошибок. Все детали рисунка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Приступая к заданию, дети сосредоточены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко второму уровню развития относятся дети, допустившие 2 -- 3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорциональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей. При проверке результатов своей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к третьему уровню, грубо нарушены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых деталей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4 - 5. Этим детям свойственно отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

К четвертому уровню развития относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процессе выполнения задания. Прямое указание на ошибку не приводит к ее исправлению. Количество ошибок -- более 6.

Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности

1)Диагностика внимания, умения действовать по правилам, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики проводится с использованием методики «Графический диктант».

Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца строки (второй этап задания). При выполнении задания оцениваются точность копирования образца и правильность последующего воспроизведения узора.

К первому уровню развития относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошибки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.

Ко второму уровню развития относятся дети, которые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами исправляют, сверяя свой результат с образцом.

К третьему уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его продолжения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, быстрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

К четвертому уровню относятся дети, которые изначально не могут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке [3].

2)Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, следования инструкции, распределения внимания по ряду признаков) применяется тест Пьерона-Рузера.

Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изображением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице. Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. В квадрат нужно поставить знак «+», в треугольник знак «-», в круг ничего не нужно ставить, в ромб поставить точку.

В процессе выполнения задания фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследования экспериментатор отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвлекается ли по ходу выполнения задания. При анализе результатов работы фиксируется время, затраченное на ее выполнение и количество ошибок.

3)Диагностика произвольности познавательных процессов проводится с использованием методики «Сравни картинки».

Ребенок должен найти как можно больше различий между двумя похожими картинками.

К первому уровню развития относятся дети, самостоятельно нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравнивают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количество найденных различий.

Ко второму уровню относятся дети, способные самостоятельно отыскать 5 - 7 отличий. Помощь педагога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволяет отыскать все различия.

К третьему уровню относятся дети, прекращающие целенаправленный поиск после нахождения 3 - 4 различий. Для продолжения работы им необходима помощь, заключающаяся в активном направлении внимания ребенка на конкретное различие.

К четвертому уровню развития относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совместный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на деятельности.

Диагностика умственного развития

1)Для выявления степени овладения зрительным анализом и синтезом, объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) используют методику «Мозаика».

В основу данного субтеста положена методика «Кубики Коса», однако тестовый материал несколько изменен (вместо кубиков используются карточки).

Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную картинку по образцу.

Деятельность детей при выполнении этого задания оценивается по следующим параметрам: отношение к заданию, наличие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, способ выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля [4].

К первому уровню развития относятся дети, наиболее легко справившиеся с заданием. Они проявляют сосредоточенность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внимательно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Анализ образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап деятельности завершается сличением с образцом.

Дети, относимые ко второму уровню развития выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них хорошо выражен этап ориентировки, но отмечается более низкая сформированность операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока поначалу представляет для них трудности. Однако после непродолжительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание.

К третьему уровню развития относятся дети с менее выраженным периодом ориентировки на образец, мысленное расчленение вызывает у них трудности. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У некоторых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный способ можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью пространственного анализа и синтеза. Эта группа детей хорошо принимает помощь. После условного деления задания на составные этапы и внешнего руководства задание выполняется ими успешно.

К четвертому уровню относятся дошкольники, не справляющиеся с заданием и не принимающие помощь.

2)Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве применяю методику «Лабиринт» (автор Л. А. Венгер).

Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятельность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учитывать целое пространство и его отдельные элементы.

К первому уровню развития относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внимания при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.

Дети, относимые ко второму уровню, отличаются от предыдущей группы более длительным периодом ориентирования по плану. Они допускают небольшое количество ошибочных ходов, но сразу исправляют ошибку.

Дети, выполнившие задание на третьем уровне, также проявляют большую заинтересованность. Однако индивидуальные особенности, трудности в пространственной ориентации и концентрации внимания не позволяют этим детям быть столь же успешными.

К четвертому уровню относятся дети, не способные ориентироваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

3)Диагностика способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки проводится с использованием методики «Исключение лишнего» (исследование на предметном и на вербальном материалах).

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

-Что здесь лишнее?

-Почему? Назови отличительный признак.

-Как одним словом можно охарактеризовать три оставшихся предмета?

Дети, относимые к первому уровню, справляются с вербальным вариантом задания и способны сделать правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко второму уровню относят детей, которые правильно выполняют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызывает.

Для детей, относимых к третьему уровню, необходимо неоднократное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова для обозначения той или иной группы объектов.

К четвертому уровню относят детей, полностью не справившихся с заданием.

4)Уровень развития основных компонентов наглядно-образного мышления: зрительный анализ целого пространства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами проводится с использованием методики «Прогрессивные матрицы Равена».

Методика позволяет оценить способность ребенка к установлению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию.

Дети, относимые к первому уровню развития, решают задачи всех типов: установление тождества в простых рисунках, установление тождества в сложных рисунках, выявление простых аналогий. Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный синтез. При этом отмечаются внимательное выслушивание инструкции, целенаправленная мыслительная деятельность, самоконтроль.

Дети, относимые ко второму уровню, также справляются со всеми типами задач, однако для успешного выполнения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип решения и действуют уже безошибочно.

Дети, выполняющие задание частично, относятся к третьему уровню развития. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обращают их внимание, тут же исправляются. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затруднений не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро.

К четвертому уровню относят детей, которые справляются только с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные варианты ответов, избегая интеллектуального усилия.

Диагностика знаний и представлений об окружающем мире и развития речи

Обследование проводится в форме экспериментальной беседы по выявлению общей осведомленности детей об окружающем мире.

К первому уровню развития относят детей с высокой коммуникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстроены. Дети имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный интерес к природному, предметному и социальному миру. Они могут устанавливать причинно-следственные связи, знают времена года, описывают их признаки [5].

При определении понятий используют их родовую принадлежность, знают нормы поведения и могут о них рассказать.

Дети, относимые ко второму уровню, характеризуются речевой инертностью и невысокой познавательной активностью. Они обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в основном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Их словарь ограничен, отмечается недостаточная развернутость речевого высказывания и нарушение грамматического структурирования речи. Эти дети путают времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляют ее.

К третьему уровню успешности относятся дети, характеризующиеся сниженными коммуникативными потребностями. Их речь носит ситуативный характер, словарь беден и не дифференцирован. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыщена многими неправильно или примитивно построенными конструкциями, связное речевое высказывание мало целенаправленно. Дети плохо управляют своей речью, легко соскальзывают на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фразы.

Дети, относимые к четвертому уровню, не способны ответить на поставленные вопросы. Выраженная дефицитарность знаний не дает им возможности связно описать даже знакомые предметы или явления. Дети практически ничего не знают об окружающем их мире, за исключением того, с чем сталкиваются ежедневно. Проявлений познавательного интереса почти нет: он ситуативен и кратковременен. Информация, которую предлагает взрослый, по большей части игнорируется или вызывает протест.

Диагностика сформированности учебной мотивации

Нельзя не признать, что обучение может быть эффективным только в том случае, когда первоклассник обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами.

Готовность к школьному обучению складывается из многих составляющих:

1. Физическая готовность к школе определяется физическим развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам, то есть ребенок должен достичь физической зрелости, необходимой для учебного процесса.

2. Психологическая готовность к школе подразумевает определенный уровень сформированности: общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки; знаний и представлений об окружающем мире; умственных операций, действий и навыков; произвольной регуляцией деятельности и поведения; познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации; речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи.

3. Эмоциональная зрелость представляет собой умение регулировать свое поведение, включающее возможность достаточно длительное время выполнять учебное задание.

4. Социально-коммуникативная готовность к школе складывается из умений ребенка строить взаимоотношения в коллективе сверстников: занимать лидирующую позицию, уметь работать в команде и поддерживать лидера - а также уметь общаться со взрослым собеседником.

Кроме того, ребенок должен хотеть идти в школу. Дошкольник должен идти в школу потому, что хочет много знать; ожидает, что там будет интересно [6].

Учитывая тот факт, что ребенок нередко впервые встречается с психологом лишь непосредственно при поступлении в школу, можно предложить специальную диагностическую методику для родителей, которые с помощью простых наблюдений и ответов на вопросы, смогут сами определить сформированность готовности своего ребенка к школьному обучению.

5. Оценка умения общаться

6. Оценка когнитивного развития

* Может ли ребенок идентифицировать схожие и несхожие формы.

* Может ли различать буквы и короткие слова?

* Cпособен ли ребенок разложить по порядку (в заданной последовательности) серию картинок?

* Способен ли ребенок пересказать историю, сохранив основную мысль и последовательность действий?

Психика ребенка развивается в игре. Постепенно исчерпав свои возможности, игра, как ведущий вид деятельности, уступает место обучению. Важен не объем знаний ребенка, а качество знаний. Важно не учить читать, а развивать речь. Не учить писать, а создавать условия для развития мелкой моторики руки.

Для полноценного развития дошкольнику необходимо общаться со сверстниками, взрослыми; играть в развивающие игры, слушать чтение книг, рисовать, лепить, фантазировать.

Чем больше ребенок будет причастен к подготовке к школе, обсуждению будущего, чем больше он будет знать о школе, о новой жизни, тем легче ему будет личностно в нее включиться.

2.2 Проективная техника как способ коррекции детей с ЗПР

Проективная техника -- это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать.

Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картин, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний. Ответы на задания не могут быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов испытуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах.

Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать желательные ответы, чтобы произвести впечатление.

Принято различать следующие группы проективных методик:

1)методики структурирования: формирование стимулов, придание им смысла;

2)методики конструирования: создание из деталей осмысленного целого;

3)методики интерпретации: истолкование какого-либо события, ситуации;

4)методики дополнения: завершение предложения, рассказа, истории;

5)методики катарсиса: осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях;

6)методики изучения экспрессии: рисование на свободную или заданную тему;

7)методики изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим.

Проективные методики основываются на едином психологическом механизме проекции. Суть проекции заключается в переносе психических свойств испытуемого на материал задания, что позволяет выявить его скрытые личностные особенности.

Бессознательные переживания, чувства, мысли, порожденные неосознаваемыми влечениями человека, доступны объективной диагностике.Они отражаются в характере словесных ассоциаций, непроизвольных оговорок; в содержании сновидений, фантазий, в особенностях рисунков или восприятии картин.

Первое описание процесса проекции в ситуации со стимулами, допускающими их различную интерпретацию, принадлежит известному американскому психологу Г. Мюррею (1938). Он рассматривает проекцию как естественную тенденцию людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психической организации.

Термин «проективные методики» был впервые использован Л. Френком в 1939 году. Им выдвигаются три основных принципа, лежащих в основе проективного исследования личности:

1. Личность рассматривается как система взаимосвязанных процессов, а не перечень (набор) способностей или черт

2. Личность в проективном подходе изучается как относительно устойчивая система динамических процессов, организованных на основе потребностей, эмоций и индивидуального опыта

З. Эта система основных динамических процессов активна на протяжении всей жизни индивида. Каждое новое действие, каждое эмоциональное проявление индивида, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут в себе отпечаток личности.

Определяя специфику проективного подхода, Л. Френк пишет о том, что это прием исследования личности, с помощью которого испытуемого помещают в ситуацию, реакцию на которую он осуществляет в зависимости от значения для него этой ситуации, его мыслей и чувств. Также подчеркивается то, что стимулы в проективных методиках не бывают строго однозначными, а допускают различную интерпретацию. Стимул приобретает смысл не просто в силу его объективного содержания, а, прежде всего в связи с личностным значением, придаваемым ему испытуемым.

Психодиагностические методики -- это специфические психологические средства, предназначенные для измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей людей.

Они обладают рядом особенностей, благодаря которым существенно отличаются от стандартизованных методов, а именно:

1. особенностями стимульного материала;

2. особенностями поставленной перед испытуемым задачи;

3. особенностями обработки и интерпретации результатов.

Относительно неструктурированная задача, которая допускает неограниченное разнообразие возможных ответов, - одна из основных особенностей проективных методик. Тестирование с помощью проективных методик - замаскированное тестирование, так как респондент не может догадаться, что именно в его ответе является предметом интерпретации экспериментатора. Проективные методики меньше подвержены фальсификации, чем опросники, построенные на сведениях об индивиде.

Проективные методики практически универсальны в отношении возрастных категорий. Один из огромных плюсов - это возможность их использования начиная с дошкольного возраста и заканчивая преклонным [7].

Применение проективных методик в детской и подростковой психологии охватывает широкий круг вопросов, выясняющих их роль в решении следующих проблем: мир фантазии, символизация детских страхов и желаний, диагностические и прогностические показатели психического развития детей в норме и патологии, семейное и школьное окружение.

В исследовании детей с помощью проективной техники решаются разнообразнейшие задачи: от проблем сексуального насилия до трудностей в учебе.

Продуктивность использования проективных методик в прикладных психологических исследованиях не вызывает сомнения, но этапу широкого внедрения их в практику должен обязательно предшествовать этап теоретической апробации.

В литературе по проективным методикам можно встретить разные классификации этих методов.

Первая же классификация была разработана Л. Френком. Эта классификация, несмотря на обилие других, с предложенными позднее изменениями и дополнениями является сегодня наиболее полно характеризующей проективную технику.

1.Конститутивные. Техники, входящие в эту категорию, характеризуются ситуацией, в которой испытуемого требуется создание некой структуры из неструктурированного материала, то есть предлагается какой-либо аморфный материал, которому необходимо придать смысл. Примерами таких методик на завершение задания могут служить:

- Незаконченные предложения

- Незавершенные рисунки

2.Конструктивные. Предлагаются оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его.Примером, относящимся к данной категории, может служить тест Эдвина Шнейдмана «Составь картину-историю».Стимульный материл -- 21 бланк с рисунками-фонами и 67 фигурок, вырезанных их картона, живые и неживые объекты. Задача испытуемого расположить фигурки, которые подходят к изображению как на сцене и рассказать историю того, что получилось. Затем это интерпретируется и дается диагноз личностных особенности.

3. Интерпретационные методы - испытуемый должен истолковать некоторый стимул, исходя из собственных соображений. Предполагается, что испытуемый идентифицирует себя с «героем» рассказа, что дает возможность раскрытия внутреннего мира, его чувств, интересов и побуждений.

Тематический тест на апперцепцию (ТАТ) - хорошая иллюстрация этого вида методик. Испытуемому предлагаются карточки с неоднозначными по содержанию черно-белыми картинками, по которым он должен составить рассказ и установить последовательность изображенных событий.

4. Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях. Например, психодрама, осуществляемая в виде импровизированного театрального представления.С помощью этого исследователь может обнаружить выносимые испытуемым во вне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию.

5. Экспрессивные. Анализ почерка, особенностей речевого общения. Осуществление испытуемым изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например, методика «Дом-дерево-человек». По рисунку делаются выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и других особенностях.

6. Импрессивные. Эти методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Например, тест Люшера, состоящий из 8 цветных квадратов. Предъявляются все квадраты с просьбой выбрать наиболее приятный. Процедура повторяется с оставшимися квадратами до тех пор, пока в итоге образуется ряд, в котором цвета располагаются по их привлекательности. Психологическая интерпретация исходит из символического значения цвета.

7.Аддитивные. От обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории.

Все перечисленные методики объединяет способность отражать наиболее существенные аспекты личности в их взаимозависимости и целостности функционирования [8].

2.3 Результаты диагностики

Диагностика включает в себя медицинское, психологическое, педагогическое изучение каждого ребенка.

Медицинское изучение осуществляется врачами-специалистами. Педагоги тщательно изучают данные медицинского обследования, анализируют анамнестические сведения, самые важные из них заносятся в диагностико-эволюционную карту ребенка.

Дефектолог изучает микросоциальные условия, сведения о них также вносятся в карту развития. Основная функция дефектолога -- произвести глубокое, всестороннее изучение психологических особенностей каждого ребенка: познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, ведущей деятельности возраста.

Применяя методики, педагог-дефектолог определяет уровень психического развития ребенка, что является необходимым условием для разработки коррекционных программ и отбора содержания обучения.

На основе анализа «Программы воспитания и обучения» в специальном (коррекционном) образовательном учреждении составляют протоколы для исследования уровня обученности каждого ребенка. Анализируются основные разделы программы предыдущей возрастной группы, что позволяет выявить реальный объем знаний, умений и навыков.

Общая цель комплексного обследования состоит в выявлении причин и механизмов нарушений, степени их выраженности. Необходимо определить структуру дефекта и выстроить прогноз относительно дальнейшего развития ребенка. Только на основе тщательного анализа результатов обследования педагогический коллектив выбирает методы работы и ее содержание.

При поступлении в группу диагностическое обследование проводится на протяжении трех этапов.

1.Первый этап (сентябрь)

В сентябре проводится обследование с целью выявления особенностей психического развития каждого ребенка (познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, ведущей деятельности). Необходимо определить и уровень обученности детей, степень сформированности знаний, умений, навыков.

Помимо этого собираются анамнестические сведения о развитии ребенка, изучаются микросоциальные условия воспитания в семье. На основе медицинского обследования выявляются особенности соматического состояния, функциональные нарушения со стороны ЦНС.

Анализ результатов позволяет сформировать подгруппы детей для проведения коррекционной работы, выстроить своеобразные «уровневые» программы обучения, воспитания, развития.

2.Второй этап (две недели января)

Основная цель обследования детей на этом этапе -- выявить особенности динамики развития.

Тревожным симптомом является отсутствие положительной динамики. Такие дети могут быть вторично направлены на ПМПК с целью уточнения диагноза.

На данном этапе дополняются сведения, полученные в начале учебного года. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбранных путей, методов, содержания коррекционной работы с каждым ребенком и с группой в целом. В программу вносятся коррективы, определяются цели и задачи коррекционно-педагогической работы в следующем полугодии.

3.Третий этап (две недели мая)

Цель -- определить динамику и результаты работы за год, а также составить прогноз относительно дальнейшего развития ребенка. На основе результатов обследования осуществляется перевод ребенка в следующий класс.

На третьем этапе изучения ребенка производится анализ соматических, неврологических изменений, а также педагогических, психологических, макросоциальных факторов (общественных, экономических, экологических условий), позитивно или негативно влияющих на компенсацию отклонений в психическом развитии.

Среди воспитанников специальных групп значительный процент составляют дети с невротическими и неврозоподобными расстройствами, нарушениями поведения, аутистическими проявлениями, многих характеризуют черты эмоциональной незрелости. Задача психолога-изучить личностные особенности каждого ребенка. На основе результатов обследования психолог сможет определить задачи работы с детьми, сформировать группы для занятий.

Не следует забывать о таком разделе работы, как изучение условий семейного воспитания. К этой работе подключается весь педагогический коллектив [9].

Выводы

В отличие от нормального развития при ЗПР отмечаются:

1.Недостаточная познвательная активность

2.Повышенная утомляемость и истощаемость

3.Сниженная работоспособность

4.Низкая сосредоточенность на задании

5.Пониженная активность мыслительной деятельности

6.Недостаточность процессов анализа, синтеза, обобщения, сравнения

7.Ослабленность памяти, внимания

8.Неумение подчиняться школьным правилам

9.Преобладание игровых мотивов

В связи с возрастающей потребностью в прикладных психологических исследованиях личности, проективные методики стали широко использоваться во многих областях психологической практики.

Применение проективных методик охватывает широкий круг вопросов, выясняющих их роль в решении следующих проблем: мир фантазии; символизация детских страхов и желаний; диагностические и прогностические показатели психического развития детей в норме и патологии; семейное и школьное окружение.

В исследовании детей с помощью проективной техники решаются разнообразнейшие задачи:

-облегчение психологического страдания ребенка;

-укрепление собственного Я ребенка, развитие чувства самоценности;

-развитие способности эмоциональной саморегуляции;

-восстановление доверия к взрослым и сверстникам, оптимизация отношений в системах «ребенок - взрослые», «ребенок - другие дети»;

-коррекция и предупреждение деформаций в формировании Я-концепции;

-коррекция и профилактика поведенческих отклонений.



Заключение

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития.

Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

- причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

- общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

- отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

- социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от умственной отсталости, при ЗПР имеет место обратимость интеллектуального дефекта.

Особенностью детей с задержкой психического развития является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций.

Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются недостаточным развитием восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов. Логическое мышление у таких детей может быть более сохранным по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности [10].

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.

Дети с задержкой психического развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик.



Список литературы

1.Амасьянц Р.А, Амасьянц Э.А Клиника интеллектуальных нарушений. Учебник.-М.: Педагогическое общество России, 2009.-320 с.

2.Методика проведения психологического обследования детей с ЗПР к школьному обучению: [Электронный ресурс]

http://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/metodika-provedeniya-psikhologicheskogo-obsledovaniya-detei-s-zp

3.Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

4.Шамарина Е. В. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. - 2005. - № 4. - С. 26 - 33.

5.Дети с задержкой психического развития: диагностика. [Электронный ресурс] http://www.hr-portal.ru/article/deti-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-diagnostika

6.Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003. -- 96 с.

7.Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности: [Электронный ресурс] http://psymania.info/raznoe/363.php

8. Классификация проективных методик: [Электронный ресурс] http://www.pskeys.ru/pkes-159-1.html

9.Екжанова Е.А. Дифференциальная диагностика задержки психического развития и сходных с ней состояний. Печатается по изданию: Специальная дошкольная педагогика // Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 2002. Стр. 67-76

10.Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.-112 с.

11. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под редакцией В.А. Сластенина. - 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

12.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов.- М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003.-128с.

13.Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина.-Балашов: «Николаев», 2004. -- 68 с.

14. Особенности обучения детей с задержкой психического развития в классах коррекции: [Электронный ресурс] http://festival.1september.ru/articles/584085/

15.Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие.-М.: Гном-Пресс, 2002 --64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР)

16. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2006.-351 стр.

17.Бодалев А.А., Столин В.В., Аванесов В.С. Общая психодиагностика. - СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 440 стр.

18.Семаго М.М., Ахутина Т.В., Семаго Н.Я., Светлова Н.А. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. М., 2001- 81 стр.

19.Шляпникова И.А. Проективные методы психодиагностики. Учебное пособие. Под редакцией Е.Л. Солдатовой. Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2005.-70 с.

Размещено на Allbest.ru

...