Методика викладання української літератури в старшій школі на екзистенціально-діалогічних засадах

У рамках дослідження технологій розробляються тематика і поетапний розвиток продуктивного навчання літератури. Принцип введення результату в навчальний процес конкретизується. Старшокласник може виконувати продуктивну працю:

З історії літератури. Продуктом праці стане невелика розвідка про творчість письменника минулої доби.

З теорії літератури. Досліджуватиметься історія наукових визначень теоретичного поняття чи систематизуватимуться риси, характерні для певного літературного явища (наприклад неоромантизму). Продуктом праці гімназиста стане стаття до словника літературознавчих термінів.

З літературної критики. Учень напише анотацію, рецензію, есе про сучасний твір або зробить огляд кількох творів.

З компаративістики. Буде проведене зіставлення двох чи кількох творів - з'явиться сторінка підручника світової літератури.

З бібліографії. Учень складатиме бібліографічний покажчик на певну тему.

Із джерелознавства. Продуктом праці стане опис певного джерела (музейних експонатів, опублікованих мемуарів), його слід плідно використати для зіставлення з текстом художнього твору, що вивчається.

Старшокласник випробовує себе в ролі вчителя-філолога: він готує лекцію чи бесіду і проводить її в класі або здає конспект учителеві для перевірки.

Гімназист може також стати журналістом. Учитель формулює завдання, результатом виконання якого стає стаття для преси про культурний захід, пов'язаний з постаттю, яка вивчається.

І врешті, сама література є не тільки предметом вивчення, але й полем для творчої діяльності: учень пише художній твір, певною мірою пов'язаний з темою занять.

Визначено також етапи продуктивного навчання і екзистенціальні засади підведення його підсумків.

Модульно-розвивальна система навчання характеризується у її особливостях і трансформується як одна з форм ведення діалогу “художній текст - учень - учитель”. За П. Юцячивене і А.Фурманом окреслюються засади системи, визначаються типи модулів, кожний тип ілюструється моделлю з конкретним літературним матеріалом. Структура модульно-розвивального навчання містить: навчально-предметний модуль, дидактичний модуль, змістовий модуль, міні-модуль. Учитель послідовно продумує систему викладання саме в такому порядку. За моделлю навчально-предметного модуля викладач-філолог формує для себе цілісне інтегративне бачення єдиної функціональної системи викладання української літератури в старшій школі в логічно послідовному структуруванні його курсів, розділів, тем. Дидактичний модуль наочно і систематизовано представлятиме курс української літератури, що вивчається протягом року. Нинішній стан викладання предмету свідчить про недостатню спланованість учителем монографічної теми - невизначеність концепції тлумачення постаті письменника і його художнього тексту. Цьому має зарадити змістовий модуль як інтегрована система знань, норм і цінностей з конкретної теми. Наведено приклад змістового модуля з монографічної теми “Олесь Гончар”. Змістовий модуль - найважливіша ланка системи, він виявляє конкретику знання, що його має здобути дитина. У схемі відбито складники висвітлення теми, сформульовані як проблемні питання і стислі відповіді на них.

Змістовий модуль реалізується за сценаріями модульних занять, кожне з яких розраховане на 20 хвилин, що відповідає твердженню психологів про оптимальну спроможність людини до зосередженої однотипної розумової праці. До відомих у методичній науці шести типів міні-модуля (установчо-мотиваційний, змістово-пошуковий, контрольно-смисловий, адаптивно-перетворювальний, системно-узагальнювальний, контрольно-рефлексивний) пропонується додати ще два, бо в цій шістці не враховано специфіку літератури як шкільного предмету, необхідні: модуль сприйняття учнями твору мистецтва, словесного передовсім, і модуль творчої - мистецької та літературознавчої - діяльності учня. Усі вісім типів міні-модуля ілюструються моделями на матеріалі вивчення драматичної творчості Лесі Українки.

Третій розділ завершується викладом екзистенційно-діалогічних особливостей поглибленого вивчення української літератури. Коментуються роздуми філософа-екзистенціаліста К.Ясперса про духовну ситуацію ХХ століття. Поглиблене вивчення української літератури є одним зі шляхів формування освіченої, гуманітарно спрямованої людини, яка заперечить думку філософа про неможливість нині “справжнього читання в духовному єднанні зі змістом”.

У гімназіях, ліцеях та колегіумах викладання української літератури наближається до роботи літературних факультативів у загальноосвітній середній школі та до викладання на філологічних факультетах вищих навчальних закладів. Продовжуємо теорії В.Неділька, який досліджував методику факультативного вивчення літератури, і Г.Машталер, яка вивчала особливості викладання літератури в гімназії.

Літературна періодика має природно ввійти в коло читання дітей, зацікавлених вивченням української літератури. Наукові та науково-популярні статті з журналів та газет піднімуть їхню філологічну свідомість на сучасний рівень мислення. Полемічні виступи письменників та науковців стануть поштовхом до вибору власної позиції в літературознавстві, викличуть потребу нового звернення до художнього тексту для його нового осмислення та перевірки слушності висловлених полемічних тверджень.

Старшокласники мають знати не тільки жанри художньої літератури, а й жанри статті: теоретична, ювілейна, есе, полемічна. Творчість дітей, які обрали гуманітарне спрямування освіти, виходить за рамки белетристики і виявляється також у науковому пошукові. Вони самі здійснюють наукові спроби в різних жанрах статті. Йдеться також про шляхи використання комп'ютерної техніки при поглибленому вивченні літератури; про особливості позакласних заходів, які відзначаються філологічною глибиною та високою культурою мистецького втілення.

Дискутуємо з Г.Машталер щодо необхідності подавати учням виключно матеріал, інформацію, вказувати на найрізноманітніші джерела, викладати різні думки про твори і творчість. За повного застосування названого принципу втрачається роль учителя як особистості, філолога з власним поглядом на явища рідного письменства. Учитель має представити різноманіття оцінок і прочитань художнього тексту, але на якомусь етапі вивчення теми треба висловити власну позицію і аргументувати її. Інакше не навчиш визначатися інших. Друге доповнення до принципу самостійності учнів у здобутті знань сформульоване так: взаємостосунки з учнями мають бути настільки довірливими і взаємно шанобливими, що дитина без вагань висловлюватиме особисті почуття й думки, навіть якщо вони суперечать вчителевим.

На основі теорії естетизму екзистенціального філософа Х.Ортеи-і-ассета тлумачимо поняття “ефект шибки”, за допомогою якого пояснюємо механізм естетизації читацької рецепції старшокласника.

Висловлюється, доводиться та ілюструється думка про те, що викладання української літератури в гімназіях та ліцеях значно більше, ніж у загальноосвітній школі виходить за межі літературознавства у сферу наук, які з ним межують. Пошукова діяльність учнів поширюється не тільки на не висвітлені в класі літературознавчі знання, а й на інформацію з мовознавства, психології, історії, мистецтвознавства, соціології, філософії, політології, географії, яку учні мають самі розшукати, осмислити, пов'язати з конкретним художнім текстом, ввівши її до свого тлумачення цього тексту. Слід визначати, на межі з якою галуззю гуманітарного знання вестиметься дослідження. На цій засаді класифікуємо подібні заняття так: урок-мистецтвознавче дослідження, урок-психологічне дослідження, -мовознавче, -філософське, -соціологічне, маючи на увазі, що літературознавство є на ньому завжди.

Подається модель уроку-історичного дослідження, методологічною засадою якого взято бахтінське розуміння часу - малого, замкненого на себе, і великого, розімкнутого назовні, у котрому історія триває, - учитель ніби використовує дві оптики, проводячи урок цього типу. Запропоновано також методичні засади прочитання художнього твору шляхом здійснення історичного дослідження:

Насиченість історичною інформацією.

Створення моделі епохи, уявне відтворення її атмосфери - моральної, екзистенційної, політичної, соціальної, культурної.

Уявне перенесення себе в іншу епоху - вчування у світ особистості літературного героя.

Аналіз наслідків для нації подій минувшини, громадянського вибору конкретних людей.

Діалог колишньої епохи з сучасністю, пошук паралелей історичних проблем і ситуацій.

Філософський розмисел учителя та учнів щодо історичного шляху України в минулому, сучасному та майбутньому.

Наукова визначеність потрактування певної історичної подій та особи, учитель має обрати наукову історичну концепцію, якою керуватиметься.

Збереження мистецького аспекту прочитання твору, виявлення художньої специфіки зображення письменником національної історії.

Виховання патріотизму. Це - те, що пройматиме всі форми роботи під час історико-літературознавчого дослідження художнього твору вітчизняної літератури. Методологічною базою патріотичного виховання на такому занятті стане екзистенціальна ідея про особистісне переживання національної належності як основи нації, зокрема екзистенціальна думка: “Народ - передусім я сам, моя глибина” (М.Бердяєв).

Екзистенційне засвоєння минулого задля самобуття людини в сучасному. В основі цієї засади лежить думка філософа К.Ясперса, який виокремив три типи звернення людини до історичного минулого, а саме: спогад просто як знання про минуле лише збирає безкінечні антикварні відомості; спогад як розуміюче споглядання відтворює картини й образи як необов'язкове протистояння; тільки спогад як засвоєння створює дійсність самобуття людини в сучасному, спочатку в повазі, потім у масштабі її власного відчуття та діяльності і, нарешті, в участі у вічному бутті.

Наведені твердження ілюструються використанням праць В.Липинського для історичної інтерпретації творів, які вивчаються в старшій школі, моделюється рольова гра з використанням масок, постійних на уроці-історичному дослідженні.

У четвертому розділі “Шкільний аналіз художнього твору в діалогічних зв'язках з досягненнями сучасної літературознавчої науки та з екзистенціями вчителя і учня“ здійснено спробу наблизити шкільний аналіз твору до сучасного літературознавства. Теоретичними основами дослідження стали положення теорій О.Потебні, Х.Ортеи-і-ассета, Ю.Шереха, А.Бушміна.

Шкільний аналіз художнього твору розглядається в його традиційній типології з підкресленням інтерпретаційного аспекту. Як нова технологія подається процес вивчення в старшій школі ідейно-тематичної основи твору. Визначення теми, проблеми, ідеї відбуваються послідовно, кожний етап завершується формулюванням судження, яке набуває певної синтаксичної форми: тема - називне речення; проблема - питальне; ідея - розповідне або спонукальне речення, що є відповіддю на питання-проблему. Як приклад змодельовано розгляд ідейно-тематичної основи роману О.Гончара “Собор“. Пояснюється сучасний теоретико-літературний сенс поняття “зміст“ твору і вплив науки на шкільне прочитання концепту художнього тексту.

Специфіка шкільного аналізу творів різної жанрової природи тлумачиться щодо епосу, лірики, драми, жанрів на межі літературних родів. Визначаються також особливі засади викладання фольклору і Біблії.

Викладання епосу подається в основному традиційно; докладно структурується аналіз епічного твору, в який вводяться моменти екзистенційного проникнення у внутрішній світ персонажа і діалогічне прочитання історичного контексту висловленого концепту; називаються форми роботи. Драматичний твір розглядається як синтез літератури і театру, підкреслюється необхідність проведення діалогу “драма” - “її сценічне втілення”, пояснення сценічної історії п'єси, індивідуальних режисерських, акторських, малярських її прочитань. При розгляді драматичного твору старшокласник учиться проникненню у внутрішній світ людини, шляхом “розгадування” прихованих спонук слів і дій персонажа, а також шляхом перевтілення в героя під час театралізації уроку.

Найбільше відходимо від традиції у методичній моделі аналізу ліричного твору. Його засади зіставляються з традиційними (аналіз у буквальному перекладі з грецької - “розчленування”).

Нічого не вичленовуємо, читаємо текст від першого до останнього слова.

Максимально наближаємося до психології творчості, ніби стежимо за пером автора. Повторимо шлях думок та почуттів, виражений у вірші.

Текстуальний аналіз більш індивідуальний, за словами-означниками кожний може побачити трохи інше означуване. У вірші розкривається душа поета, у його прочитанні - розкривається душа читача.

Цей аналіз вільніший. Місце зупинки не регламентується, пропущені смисли входять до методики аналізу. Переліки художніх засобів не потрібні. Зупиняємося на тому епітеті, який видався найяскравішим, і коментуємо своє розуміння його ролі в тексті. Вільною є також структура тлумачення: можна почати з характеристики образу ліричного героя, з називання настрою, створеного в рядку, з виражального мовного засобу - результат буде одним - читач пояснить своє бачення образів вірша, перебігу емоцій та думок у ньому, мовних засобів, що їх виражають.

План аналізу ліричного твору, який пропонується, не є технологічним, бо інтерпретатор може вільно сплітати свої почуття і судження, викликані текстом. Напрямок тлумачення вірша такий:

1. Історія написання.

2. Історична основа (якщо є ).

3. Літературний рід, жанр, жанровий різновид.

4. Після такого вступу робимо безпосередній текстуальний аналіз. Читаємо весь текст з зупинками. Зупиняємося там, де вважаємо за потрібне. Прочитаний уривок тлумачимо, пояснюючи образи з погляду їх семантичного наповнення і мовного вираження. Висвітлюємо у вільно обраному нами порядку своє розуміння таких художніх явищ, як:

художній образ (ліричний герой, образ-пейзаж та інші);

почуття і думки в їх перебігу;

виражальні засоби мови на 4-ох рівнях:

тропи (епітет, порівняння, метафора, метонімія, синекдоха, гіпербола, алегорія, символ, іронія, сарказм);

стилістичні фігури (повтор, анафора, поетичне кільце, антитеза, паралелізм, градація, риторичні фігури);

засоби звукопису (алітерація, асонанс, звуконаслідування);

лексичні засоби (синоніми, антоніми, застарілі слова, неологізми, діалектизми).

5. Особливості віршування (строфіка, метрика, фоніка).

Доводиться необхідність і доцільність застосування в школі елементів сучасних методів літературознавчого аналізу. Зокрема, йдеться про такі методи, як біографічний, культурно-історичний, еволюційний, компаративний, духовно-історичний, методи формальної школи, міфологічної критики, структуралізму, текстуальний, деконструктивізму, феміністичної критики. Кожне положення із характеристикою методу (в межах, доцільних у старших класах) ілюструється прикладом його реалізації на конкретному літературному матеріалі в шкільному прочитанні. Зокрема, поруч з іншим, подаються варіанти прочитання різними методами “Заповіту” Т.Шевченка.

Сплановано технологію вивчення літературно-критичних статей. Перелічено чинники звернення до наукової статті на уроці літератури в старшій школі, моделюється вступний етап роботи, пояснюються форми опрацювання статті. Діалогічним прийомом роботи зі статтею, спрямованим на розвиток розумових та світоглядних рис дитини, названо зіставлення двох статей з різними поглядами на той самий твір. Конфлікт інтерпретацій створює проблемну ситуацію на уроці, допомагає знайти індивідуальний шлях розуміння художнього твору.

Теоретичні основи методики вивчення теоретико-літературних понять взято з праць Л.Виготського. Сформульовано засади, завдання навчання теорії літератури, принципи структурування одержаних учнями знань. Початок формування теоретико-літературних знань завжди перебуває в конкретиці сприйняття художнього тексту; завершення такою ж мірою езистенційне: старшокласник використовує засвоєне теоретичне поняття у власній творчості. Уміння і навички застосування літературознавчих термінів у шкільному аналізі твору вдосконалюються в процесі виконання завдань різних типів, система яких пропонується.

П'ятий розділ “Експериментальна робота з реалізації екзистенціально-діалогічної моделі шкільного аналізу художнього твору та викладання літературних напрямів“ містить звіт про проведений педагогічний експеримент, текст відбиває підготовку та проведення констатуючого зрізу; зміст формуючого експерименту; проведення контролюючого експерименту, аналіз результатів експериментальної роботи.

Пояснюється сенс анкетування під час констатуючого зрізу, аналізуються його результати. Вироблено критерії оцінювання знань учнів з літератури, виходячи з чотирьох рівнів навчальних досягнень. Підведено підсумки анкетування та написання учнями творчих робіт.

У формуючому експерименті використано моделі проблемних семінарів, на яких старшокласники обговорювали художні твори різних жанрів. Подаються також методичні засади розгляду літературних напрямів і відповідним чином структурований теоретико-літературний матеріал про провідні великі стилі вітчизняного письменства.

У цьому розділі проаналізовано матеріали дослідно-експериментальної роботи з впровадження методики викладання української літератури на екзистенціально-діалогічних засадах у навчальний процес кількох шкіл України. Старшокласники самостійно аналізували незнайомі їм раніше епічні та ліричні твори, а також виконували тестові завдання, за якими перевірялося розуміння ними напрямів, провідних у вітчизняній літературі. Порівняльний аналіз результатів формуючого дослідного навчання підтвердив ефективність запропонованої методики, кількісні та якісні показники успішності в експериментальних класах вищі за відповідні дані контрольних класів.

Коефіцієнт виправданості впровадження методики викладання української літератури з домінуванням екзистенціально-діалогічної парадигми у зіставленні показників за рівнями навчальних досягнень учнів експериментальних і контрольних класів є таким:

9 кл. 2,6 (експ. кл.) - 2,2 (контр. кл.) = 0,4 бала

10 кл. 2,7 (експ. кл.) - 2,4 (контр. кл.) = 0,3 бала

11 кл. 2,8 (експ. кл.) - 2,5 (контр. кл.) = 0,3 бала

Обраховано також коефіцієнт виправданості впровадження методики викладання української літератури з домінуванням екзистенціально-діалогічної парадигми у зіставленні показників за рівнями навчальних досягнень учнів експериментальних і контрольних класів з кожного з поставлених завдань:

Тести. 2,6 (експ. кл.) - 2,2 (контр. кл.) = 0,4 бала

Епос. 2,6 (експ. кл.) - 2,5 (контр. кл.) = 0,1 бала

Лірика. 2,9 (експ. кл.) - 2,5 (контр. кл.) = 0,4 бала

Отже, запропонована в цій роботі методика найменше вплинула на вивчення учнями старшої школи епосу, тут перевага в експериментальних класах мінімальна; цей факт можна пояснити загальною тенденцією на непрочитання великих художніх текстів учнями нашої доби і незначним ступенем наукової новизни висунутої в дисертації технології викладання епічних творів. Значною є перевага в результатах викладання літературних напрямів і лірики, що стає вагомим арументом на користь розробленої методики. Пояснити це можна природньою близькістю самого матеріалу до діалогу та екзистенції, а саме діалогічною природою літературних напрямів і екзистенційною наснаженістю лірики як літературного роду. Ступінь наукової новизни запропонованої методичної концепції саме в цих аспектах є високим і, як показав експеримент, виправданим.

Викладання української літератури в старшій школі з домінуванням екзистенціально-діалогічної парадигми має такі переваги над традиційним:

Учні сприймають особистість автора як привідкриту їм екзистенцію, тобто відчувають його провідні настрої, емоції, психічні стани; розуміють духовні, естетичні, філософські, соціальні спрямування діяльності; усвідомлюють ідеї, які керували індивідуальним вибором у порогових ситуаціях; зацікавлено сприймають неповторне творче “Я” митця, яке виявилося в його індивідуальному стилі; тлумачать діалог, що письменник вів усім своїм існуванням з оточуючим його світом - людьми, мистецькими творами, суспільними інституціями тощо.

Конкретний художній текст епічного роду аналізується старшокласниками як мистецька реальність, що має зв'язки з дійсним життям - історичну основу, типи людських характерів, реалії життєвих обставин, і водночас вони сприймають долі і події, які оповідає автор, крізь естетичне чуття - розуміють специфіку поетики, створеної митцем. Вивчаючи епічний твір, молода людина, “розчиняючись” у художньому світі, проживає інші долі, а також, як читач відсторонюючись від тексту, оцінює прочитане з власного погляду, - отже, в процесі своєрідної естетичної гри, формує себе, готуючись до свого життєвого шляху і екзистенційних виборів на ньому

Ліричний твір учні інтерпретують, занурюючись у психологію творчості; вони настроюють власний світ емоцій та інтелекту на перебіг образів у тексті і тлумачать віртуально пережиті ними думки та почуття як означники, за якими ховається означуване, а також пояснюють художні прийоми їх образного втілення і засоби версифікації.

Учні експериментальних класів виявляють увагу до художнього слова в його неповторності у певному контексті, вони проникають у його глибинне значення, намагаючись не стільки вгадати, що мав на увазі письменник, скільки осмислюючи власне інтуїтивне прочитання, аналізуючи власну рецепцію авторського виразу.

Літературний процес старшокласники уявляють не тільки як відгук письменства на історичні події доби, а й за законами саморозвитку мистецтва - як зміну літературних напрямів. Усвідомлення особливостей кожного напряму відбувається структуровано, за рубриками: художній світ, концепція людини, мета мистецтва, поетика. Аналіз конкретного художнього тексту проводиться як дослідження його діалогу з літературною традицією і як пошук новаторства.

Проблемні семінари, проведені в експериментальних класах, переконують, що нетрадиційні типи шкільних занять з насиченістю проблемними запитаннями й ситуаціями, з обов'язковим елементом власної творчості учня - художньої або наукової - сприяють ефективнішому, порівняно з традиційним уроком, засвоєнню знань, формуванню вмінь та прищепленню навичок літературного й літературознавчого характеру. Конфлікт, що рухає сюжет твору, учень сприймає як такий, в якому задіяне і його внутрішнє існування, напружені драматичні ситуації примушують його приймати рішення, обираючи позицію, яка збігається з позицією одного з героїв або є зовсім іншою.

Важливим висновком проведеного експерименту є підтвердження тези: поряд з іншими фаховими рисами особистості вчителя має бути притаманна здібність до екзистенційної привідкритості, адже педагог-літератор виступає не тільки як наставник, а й як читач, який дає приклад власного емоційно-інтелектуального сприйняття художнього тексту і його автора, - учитель повинен виробити таке особистісне сприйняття і вміти поділитися ним з учнями.

Експериментально-дослідна робота показала, що за домінування екзистенціально-діалогічної парадигми зростає теоретична база тлумачення учнями художніх явищ, завдяки проведенню багатогранного діалогу тексту з історією, соціологією, психологією, філософією, мистецтвознавством, народознавством тощо. Збільшується практична роль літератури у вибудовуванні дитиною свого внутрішнього світу, який він співвідносить з художнім світом прочитаного твору і з уявлюваним ним внутрішнім світом письменника.

Пропонована в цьому дослідженні методика, розроблена на рівнях парадигми, технології, моделі, при її експериментальному застосуванні в старшій школі дала результати вищі, ніж традиційна. Учні, вступаючи в особистісний діалог з художнім текстом, учителем, однолітками і досліджуючи діалог, який веде сам текст з іншими явищами життя, реалізують свою екзистенційну свободу, обираючи себе; усвідомлено формують власну філософію існування; література відкривається перед ними в багатстві ідейно-художніх феноменів та у своїй засадничій відкритості для інтерпретування, - отже, існує практична необхідність упровадження методики викладання української літератури з домінуванням екзистенціально-діалогічної парадигми в старшій школі.



ВИСНОВКИ

1.Методика викладання української літератури в школі як педагогічно-літературознавча прикладна наукова дисципліна має пропонувати вчителеві парадигми, технології та конкретні моделі викладання української літератури. Її визначення, структура, чинники розвитку, зв'язки з іншими науками в екзистенціальному тлумаченні спрямовуються на реалізацію того індивідуального, неповторного, що містить окрема особистість.

Джерельні для свого розвитку науки - педагогіку і літературознавство - методика використовує різнобічно, часто екзистенційно: методист здійснює свій вибір педагогічної парадигми та літературознавчої концепції тлумачення творчості певного письменника. Методика передовсім допомагає вчителеві створити свою власну, неповторну систему викладання літератури.

Педагогічні парадигми є найузагальненішими, великими моделями діалогу вчителя і учня. Екзистенціально-діалогічна парадигма, яка пропонується, схарактеризована за ключовими категоріями. Учень - людина, яка активно будує себе, здійснюючи екзистенційний вибір при тлумаченні творів української літератури. Навчальний процес - діалогічне існування учня на межі двох світів, реального і мистецького, яке веде до самотворення ядра внутрішнього “Я” особистості. Учитель - людина, яка створює умови для екзистування учня та існування рідної літератури, вчить школяра інтерпретувати текст різноманітними методами, передусім - привідкриваючи учням своє власне розуміння художнього твору та особистості його автора. Мета - сприйняття та усвідомлення учнем української літератури в цілому та прочитаних конкретних художніх текстів зокрема як духовне надбання особистості; знання специфіки мистецтва слова; вибір себе. Основні принципи викладання - діалогізм та проблемність.

Запропонована концепція методики викладання української літератури з домінуванням екзистенціально-діалогічної парадигми не заперечує плідності інших домінант.

2.Учителеві слід уникати примітивного, маніпуляційного та стандартизованого рівнів спілкування, триматися конвенціонального рівня як елементарного, і сходити вище - до ігрового, ділового та духовного рівнів. Конкретний живий діалог учителя й учнів завжди ширший за схематичну одиницю. Кожний урок матиме свій малюнок-діаграму рівнів спілкування. Реальний діалог, який відбувається на уроці, є поліфонічним, проте домінантний тип та переходи з одного рівня на інший мають продумуватися педагогом.

Взаємозв'язок стадій літературного розвитку учнів буде ефективним у разі, коли вчитель вестиме навчання так, ніби перед ним діти трохи старші, ніж це є насправді, педагог у викладанні “забігає” вперед і саме завдяки цьому веде розвиток за собою.

Юність іронічна і глузлива, вона нічого не приймає на віру і вимагає доказів. Учитель принесе в учнівську душу непроминальні цінності словами художніх текстів, їх образами. У творі, який вивчається, слід щоразу знаходити те, що заторкує інтереси кожного, тобто екзистенційне. У цьому віці засвоюється історія саморуху літератури як мистецтва. Старшокласники прагнуть стати яскравими індивідуальностями, вони зацікавлено досліджують індивідуальний стиль письменника, їх дратує однотипність розповіді про різних авторів, вони здатні робити цікаві співдоповіді з вивчення нового матеріалу, виступати в ролі вчителя. Молода людина визначає статеві особливості поведінки, емоційного та соціального існування, вона відчуває себе жінкою чи чоловіком і хоче щонайкраще відповідати цьому статусу. У погляді на себе та твір мистецтва переважає суб'єктивна динамічна позиція “зсередини”, тому треба наповнювати абстракції конкретикою художнього явища. Розгляд у творах цілісних життєвих позицій в ключі віднайденої цілісності “Я” дасть відчути старшокласникові позитивне переживання своєї екзистенції. Не допустити нищення святинь можна тільки в парадоксальний спосіб - показати земну сутність світочів національного духу. В аналізі художнього тексту найцікавішим стає дослідження глибин психічного простору персонажів твору. Юна людина прагне відповідати самій собі. Провести урок в 10-11 класі так, щоб учень захопився пригодами свого “Я” в галузі думки, - екзистенціально ефективний методичний принцип.

Діалогізм та проблемність є принципами сучасного прочитання української літератури в школі. Діалогізм реалізується як діалог читача з художнім текстом, а також як з'ясування інтертекстуальності самого тексту та розуміння його зв'язків з епохою та мистецьким контекстом. Проблемність сприяє інтелектуальній напруженості учня, вчить його долати труднощі в собі. Учитель літератури створює специфічні проблемні ситуації та ставить запитання проблемного типу з різною структурою можливого виходу з інтелектуальної затримки.

Психологія і філософія не тільки виступають теоретичними засадами для методики викладання літератури, але й можуть стати учасниками діалогу, який організовує вчитель на уроці-дослідженні. Занурюючись у психіку літературного героя та його філософські роздуми, учень пізнає себе та обирає власну філософію існування.

3.Перед учителем української літератури стоять завдання реалізувати загальнодидактичні та специфічні принципи навчання. Екзистенціально-діалогічна парадигма методики спричинює ще один особливий тип завдання - екзистенційний. Учитель літератури сприяє вибору, який учень, за екзистенційно активного ставлення до предмету, чинить. Автор і вчитель відкривають школяреві можливості для самотворення себе як особистості. Учитель допомагає учневі побачити екзистенційні можливості, які пропонує читачеві художній текст, і тим самим відроджує існування творів рідного письменства.

Екзистенціальний шлях як орієнтація на унікальне, кінечне, самоцінне, самотнє, вільне, поставлене в ситуацію вибору людське існування можливий при застосуванні різноманітних методів навчання.

Завдання з літератури мають урізноманітнюватися завдяки використанню класифікацій, запропонованих у цій праці, на основі ознак "зміст роботи", “рівень аналізу твору”, “ступінь самостійності мислення учня”, “відношення до художнього тексту”, “форма завершення” та іншими. З їх допомогою деталізується діалог учня з художнім текстом, поглиблюється розуміння екзистенції автора і відбувається “збирання себе” у гайдеґґерівському сенсі цього виразу.

Урок літератури поєднує об'єктивно існуючий твір і його суб'єктивне розуміння читачем. Досягти максимального наближення до тексту вдається завдяки створенню в класі настрою, суголосного емоційній домінанті твору, що вивчається. При аналізі уроку звертаємо увагу на двоголосся: має звучати слово письменника й слово його читача - учня, учителя, науковця. Щоб учень здійснив екзистенційний вибір, урок повинен мати часовий простір для мовчазної роботи душі. Структура уроку літератури трохи нагадує сюжет художнього твору: вона має розвиток думки, залишається відкритою до її особистого тлумачення, є неповторною, як і твір, що вивчається.

4.У традиційну методику викладання життєпису письменника, проведення уроків позакласного читання, вступних та підсумкових занять вводимо екзистенціально-діалогічну парадигму, яка об'єднує навчальний матеріал за принципом його важливості для існування письменника, читача, нації. Принципами викладання життєпису письменника вважаємо історизм, фактуальність, психологізм, екзистенційність, естетизм, автор має постати як історична особа, як конкретна доля, як жива людина, яка мислить та емоційно реагує на світ і своє перебування в ньому, як неповторна особистість, як митець, безсмертя якої у художньому спадку. Екзистенціальна ідея унікальності кожної людини на уроках літератури найповніше виявляється при визначенні рис індивідуального стилю письменника.

Мовлення як вияв екзистенції перебуває в колі уваги учителя та учнів стосовно авторського слова, при аналізі індивідуалізації мовлення персонажа, під час розвитку монологічного та діалогічного мовлення дітей. Запропоновані класифікації усних та писемних висловлювань школярів на літературні теми допоможуть старшокласникові досягти автентичного, різностильового мовлення з перевагою художнього; зрозуміти особистість автора та його героя; відчути специфіку мистецтва слова. З метою створення екзистенційного впливу на учнів варто застосовувати не тільки традиційну наочність (твори мистецтва, документи, наукові посібники, народознавчі предмети, природу тощо), але й екзистенційну - ділитися з класом власним життєвим досвідом, пов'язаним зі сприйняттям художнього твору, що вивчається. Позакласна робота розширює можливості для творення учнем себе як культурної особистості, різноманіття її форм, що пропонується, має бути спрямоване саме на пізнання дитиною свого “Я” як обдарованого певними творчими здібностями, на спілкування людей.

5.Учитель свідомо йде на педагогічний ризик, удаючись до інноваційних технологій викладання української літератури, вчитель. Застосування певної педагогічної технології у викладанні української літератури має ґрунтуватися на визначених особистістю (відчутих, пережитих, прийнятих у своє “Я”) засадах. Художній твір як такий містить можливість нових прочитань, тож дотримання технології реальне за творчого підходу до її здійснення. В екзистенціально-діалогічному аспекті літератор може використовувати такі типи інноваційних технологій, як дидактична евристика, інтерактивне навчання, суґестопедичне навчання, концентроване навчання, використання крупноблокових схем, продуктивне навчання, модульно-розвивальна система та інші. За дидактичної евристики “сократівські питання “ спрямовують учня на проникнення в позицію автора і вибір своєї позиції; в інтерактивному навчанні принцип діалогу набуває найбезпосереднішого вияву; суґестопедія допоможе вивільнити приховані від Das Man творчі, інтелектуальні та емоційні здібності дитини; концентроване навчання за принципом “занурення” оточує школяра широким колом можливостей, збільшує його свободу вибору улюбленого тексту, а отже, й суті свого “Я”; крупноблокові схеми систематизують теоретико-літературний матеріал і використовуються як можливість для кожного учня творчо унаочнити своє розуміння понять та процесів; продуктивне навчання допоможе молодій людині знайти у суспільстві місце для вияву свого “Я”, якщо в ньому є філологічне обдарування. Модульно-розвивальна система навчання літератури накладає особливі відбитки на всі типи модулів, кожний з них містить конкретну інформацію, яка має бути засвоєна учнем, та методику її засвоєння, а також залишає простір як для вибору художніх і наукових текстів, так і для їх індивідуального тлумачення.

Методи інноваційного навчання потенційно містять екзистенціально-діалогічні можливості їхнього застосування на уроках літератури. Літературна дискусія є найскладнішим видом діалогічного мовлення учнів, вона сприяє вибору екзистенційного рішення кожним її учасником. Її джерелами можуть бути розбіжності як у позиціях письменників та критиків, так і розбіжності у прочитанні художнього тексту конкретними читачами. Вона часто завершується не переконанням усіх в одній істині, а глибоким усвідомленням індивідуальної правильності власного вибору, що його робить кожний читач. Екзистенційна сутність розвитку діалогічного мовлення учнів у тому, що людина будує себе через діалог з іншими.

6.Поглиблене вивчення української літератури сприяє досягненню екзистенційної мети формування освіченої, гуманно і гуманітарно спрямованої людини. Творчість дітей, які обрали гуманітарне спрямування освіти, виявляється і в белетристиці, і в науковому пошукові - із застосуванням комп'ютерної техніки, бібліотечних та архівних фондів. Учитель подає різноманіття наукових оцінок та прочитань художнього тексту і висловлює власну позицію, аргументуючи її. При поглибленому вивченні української літератури відбувається естетизація філологічної свідомості школярів, ортегіанський “ефект шибки” допоможе її сформувати. Викладання часто виходить за межі літературознавства у сферу наук, які з ним межують: учні мають розшукати, осмислити, пов'язати з конкретним художнім текстом інформацію з мовознавства, психології, історії, мистецтвознавства, соціології, філософії, політології, географії та інших галузей знання. Зокрема, на уроці-історичному дослідженні слід увести історичний аспект до літературознавчого. Екзистенційне засвоєння минулого задля самобуття людини в сучасному світі стане напрямком спільної літературознавчо-історіографічної діяльності вчителя і учнів. Рольові маски історичної особи, свідка, історика, пророка, людини без маски сприятимуть усвідомленню дитиною історичного минулого як складника великого часу (М.Бахтін).

7.Шкільний аналіз художнього твору ґрунтуємо на екзистенціально-рецептивній засаді: існування твору відроджується з зустрічі з читачем. Діалог учня з художнім текстом не обмежується аналізом, він містить також інтуїтивне схоплення смислів, безпосередні асоціації та емоційні відгуки. Найголовніша мета шкільного аналізу твору - формування інтерпретаційної свідомості юного читача. Підходимо до аналізу як до процесу, в якому реалізується твір як energeia; у визначенні центральних думок і домінуючих образів даємо простір індивідуальному вибору. Застосовуючи цілісний, композиційний, пообразний, проблемно-тематичний, структурно-стильовий типи шкільного аналізу, визначаємося з літературознавчою концепцією тлумачення твору і методичною моделлю процесу аналізування тексту.

Визначення ідейно-тематичної основи твору варто проводити за принципом екзистенційного заглиблення в авторський задум. На першому етапі окреслюється тема (називне речення відбиває явище життя), на другому - проблема (питальне речення), на третьому - ідея (відповідь тексту на питання-проблему). Пропонуємо типологію тем, проблем та ідей художнього твору для шкільного аналізу, застерігаючи, що літературознавчі поняття - це абстракції, які є інструментами аналізу, але не вичерпують сам зміст твору.

Аналіз, якому піддаємо в класі художнє зображення людини, має допомогти учневі екзистенційно обрати себе і вступити в позитивний діалог з іншими людьми, навчившись розуміти їх. Розглядаємо образ-характер в національно-ментальному, соціальному, морально-етичному, психологічному, історичному, естетичному аспектах. Характеризуючи літературного героя за планом, відзначаємо не тільки його вчинки та слова, але й їхні внутрішні спонуки, тлумачимо внутрішній світ зображеної людини в його розвиткові та мистецькому виявленні.

Жанрова природа твору є важливим чинником вибору вчителем методичної моделі уроку. Робота над епічним твором має вестися у двох аспектах - детальний аналіз фрагменту і широке узагальнення ідейно-художнього багатства всього твору. Використовуючи такі прийоми роботи, як складання плану, переказування різних типів, прийом усного малювання, складання кіносценарію, інсценізація твору, “мікроскопічний аналіз”, зберігаємо сюжетність як специфічну рису епосу, поширюючи її й на методику його викладання. В ірреальних світах епічних творів читач випробовує себе, віртуально зустрічаючись з іншими людьми, відчуваючи себе закинутим у інший історичний час та переживаючи ситуацію вибору. Він простежує за чужими історіями існування - і це готує його до долання власного життєвого шляху.

Аналізуючи ліричний твір, розкриваємо емоційний, інтелектуальний, образний і музикальний феномени ліричного твору. Ідемо текстуальним шляхом, наближаючись до психології творчості та індивідуально тлумачачи виражений у вірші перебіг образів, думок, почуттів. Суб'єктивність лірики є плідним джерелом проблемних ситуацій під час її вивчення, комунікативні затемнення екзистенційно розгадуються учнями. Виражальні засоби мови поетичного твору та засоби версифікації розглядаються як самоцінне естетичне явище і як вираження конкретних думок, почуттів, настроїв людини.

Драматичний твір школярі максимально “програють” - вивчення відбувається на межі з театральним дійством, перевтілення інтонаційне, пластичне, мімічне веде за собою занурення в уявний внутрішній світ дійової особи - відбувається екзистенційна зустріч читача і персонажа. Учні намагаються “прочитати” психологічний підтекст дій і слів героя і збагнути власне ставлення до нього. Сценічна історія п'єси, подана в різночитаннях режисерів та акторів, сприяє естетичному розвиткові особистості та вибору власної позиції читача. Сценічність драми активно і повною мірою використовується вчителем для розвитку творчих здібностей дітей. Специфіка кінодраматургії, що розглядається при вивченні творчості О.Довженка, екзистенційно сприймається в разі тлумачення рухомого зорового образу в багатстві його смислу, який виявляє себе в семантиці кольору, плану зображення, ритму, зв'язках з контекстом.

Методика шкільного аналізу жанрів на межі літературних родів поєднує прийоми розгляду епосу, лірики, драми. Унікальна неповторність кожного художнього тексту виявляється в його жанрових особливостях, що викликає творче ставлення до методичних моделей тлумачення цих особливостей на уроці. Біблія розглядається як збірка творів різної жанрової природи і водночас як джерело духовності для кожної дитини у самоформуванні аксіологічного рівня її особистості. Тлумачення в школі діалогу тексту з Біблією - біблійних цитат, ремінісценцій, алюзій, міфем та міфологем - завжди параболізує мистецький текст, тобто надає йому філософського загальнолюдського звучання, акцентує непроминальність моральної цінності.

Екзистенціально-діалогічна концепція викладання фольклору містить положення про те, що усна народна творчість вияскравлює талановитість нації, поширеність обдарувань у народі; фольклорний твір має обов'язково прозвучати на уроці наближено до автентичного виконання; треба вивчати і записувати самостійно різні варіанти одного й того самого твору, зіставляти тексти і витлумачувати відмінності; філософськи поглиблювати розуміння фольклору завдяки розгляду твору крізь такі риси української душі, як антеїзм, кордоцентризм, екзистенціальність; пов'язувати фольклорний текст з віруваннями, обрядовим календарем язичництва і християнства, сільськогосподарським циклом робіт, з родинною обрядовістю, ремеслами, прикладним мистецтвом, музикою, танцем, рідною природою, звичаями і неписаними моральними законами громади, з історичними подіями та визначними особами; усна народна творчість має продовжувати жити - входити в існування кожної дитини.

8.У школі, особливо при поглибленому вивченні літератури, доцільно використовувати елементи сучасних методів літературознавчого аналізу, зокрема біографічного, культурно-історичного, еволюційного, компаративного, духовно-історичного, формальної школи, міфологічної критики, структуралізму, текстуального, деконструктивізму, феміністичної критики. Прочитання одного й того самого твору різними методами урізноманітить діалог читача з текстом і розкриє як ідейно-естетичні грані твору, так і грані душі учня.

Звертаємося до наукової літературознавчої статті, щоб познайомитися з концепціями прочитання певного художнього тексту, представити учням думку найавторитетніших дослідників творчості автора, обрати матеріал для завдань різноманітних типів. Письмове опрацювання статті проводиться в один з чотирьох способів: складається план, тези, конспект, виписки. Цитати з праць науковців можуть стати епіграфом уроку, проблемою для розв'язання, темою твору, завданням для тлумачення вдома, матеріалом для добирання цитат з художнього тексту, які повинні довести правильність чи хибність висловленої критиком думки. Стикаючись із конфліктом інтерпретацій, учень потрапляє в ситуацію вибору: він або поділяє одну з позицій, або виробляє власну, оригінальну. Стежачи за діалогом, який науковець веде з художнім текстом, старшокласник отримує високий взірець для власної бесіди з ним.

З'ясування теоретико-літературних понять відбувається зсередини тексту, абстракція виводиться з конкретного факту існування твору. Після засвоєння теоретико-літературного поняття його розвиток в учнівській свідомості слід продовжити, проводячи поступове ускладнення та деталізацію поняття. Науковий інструментарій для літературознавчого аналізу, який учні отримують, має постійно застосовуватися, стати частиною естетичної культури особистості. Літературно обдарована дитина експериментує, пишучи на основі набутих теоретичних знань власні художні твори. Система завдань з теорії літератури, інтелектуальна гра, структурування теоретичних знань, залучення до інтерпретації тексту термінів із суміжних наук створять засади для діалогу “художній текст - учень - учитель” належного сучасного рівня.

На проблемних семінарах християнські гуманістичні ідеї і любов до України входять у “Я” дитячої особистості під час естетичного сприйняття та самостійного осмислення художнього тексту. Учні готуються до висвітлення теми за питаннями, на які взагалі немає точної відповіді, на питання з багатьма варіантами відповіді, і навіть якщо відповідь одна, вона може заперечуватися. Напружена інтелектуальна праця веде до розуміння мистецтва слова та до формування глибоких етичних переконань.

9.Розвиток рідного письменства розглядаємо не тільки з погляду історичного шляху нації, але і як саморозвиток мистецтва, який виявляється в появі та зміні літературних напрямів. У процесі їх вивчення учень як індивідуальність обере свій улюблений великий стиль, проте як освічена культурна особистість він поважатиме й усі інші в їх найкращих проявах. Про кожний літературний напрям говоримо з повагою до його талановитих репрезентантів. Розглядаємо його як абстракцію, вужчу за реальну творчість талановитого майстра, як результат діалогу, проведеного між конкретними текстами та загальномистецьким контекстом доби. У творчості кожного письменника визначаємо і стильову домінанту, і риси інших літературних напрямів - всі ці визначення бувають дискусійними. Структуруємо матеріал про кожний літературний напрям за рубриками: принципи зображення митцем світу; художня концепція людини; завдання мистецтва; домінуючі засоби поетики. Вивчаємо відповідні риси зсередини художнього тексту. Пояснюємо назви напрямів, створюємо предметні яскраві асоціації до кожної: ними стають фрагменти художніх текстів, твори суміжних видів мистецтва. Зміну напрямів тлумачимо за “законом хвиль”, виведеним Д.Чижевським з історії української літератури. Розглядаємо монументальний напрям, орнаментальний, бароко, класицизм, сентименталізм, романтизм, реалізм, натуралізм, імпресіонізм, модернізм, неоромантизм, символізм, авангардизм, футуризм, експресіонізм, сюрреалізм, постмодернізм. Поступово формуємо у свідомості учня уявлення про розвиток рідного письменства як естетичного, самоцінного явища, діалогічно поєднаного із загальноєвропейським мистецтвом.

10.Педагогічний експеримент, проведений у старшій школі середніх навчальних закладів, підтвердив слушність основних положень методики викладання української літератури в старшій школі на екзистенціально-діалогічних засадах.

Екзистенціально-діалогічна концепція методики викладання української літератури спрямована на утвердження відповідної педагогічної парадигми як провідної в сучасній школі. Її складниками можна назвати філософсько-освітні та психолого-педагогічні засади; домінування діалогічно-екзистенціальної парадигми в контексті традиційного викладання української літератури в школі; інноваційні технології викладання української літератури в екзистенціально-діалогічному аспекті; шкільний аналіз художнього твору в діалогічних зв'язках з досягненнями сучасної літературознавчої науки та з екзистенціями вчителя та учня. Існування екзистенціально-діалогічного тлумачення художнього тексту в сучасному літературознавстві та гуманітарно-діалогічної парадигми в педагогіці роблять запропоновану концепцію викладання української літератури в старшій школі актуальною, втілення її ідей у життя є практично цінним.



РЕЗУЛЬТАТИ НАУКОВИХ ПОШУКІВ ТА ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ ВІДОБРАЖЕНО В ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Монографія. Методика викладання української літератури в школі: екзистенціально-діалогічна концепція. - К.: Міленіум, 2002. - 320 с.

2. Курсова, бакалаврська, дипломна, маґістерська роботи з української літератури та методики її викладання в школі: Навчальний посібник. - К.: ІВЦ Держкомстату України, 2001. - 80 с.

3. Проблемні семінари з теми "Лірика і драматургія Лесі Українки" // Дивослово. - 1995.- №8.- С.ЗЗ-36.

4. Уроки - проблемні семінари в старших класах // Дивослово. - 1995. - №1. - С.52-54.

5. Сміймося разом з Лесем Мартовичем // Дивослово. - 1997. - №1. - С. 30-32.

6. Методи літературознавчого аналізу в школі // Дивослово. - 1999. - №6. - С. 28-30.

7. Цей багатобарвний мистецький світ: Стаття перша // Дивослово. - 2001. - №4. - С.56-59.

8. Цей багатобарвний мистецький світ: Стаття друга // Дивослово. - 2001. - №6. - С.41-45.

9. Діалогізм та проблемність як принципи сучасного прочитання української літератури в школі // Дивослово. - 2001. - №3. - С.55-58.

10. Шкільний аналіз художнього твору // Дивослово. - 2001. - №10. - С.22-26.

11. Система завдань з української літератури для учнів шкіл, гімназій, ліцеїв // Дивослово. - 2001. - №11. - С.56-59.

12. Урок-психологічне дослідження // Дивослово. - 2002. - №1. - С.31-32, 41-42.

13. Використання наочності на уроках української літератури // Українська мова та література в школі. - 2002. - №1. - С.13-16.

14. Діалог учителя літератури з учнями: які його рівні є доцільними? // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 2002. - №3. - С.5-8.

15. Розвиток писемного мовлення учнів. Система творів та методика їх написання // Українська мова і література в школі. - 2002. - №2. - С.28-32.

16. Екзистенційно-діалогічні особливості поглибленого вивчення української літератури // Українська література в загальноосвітній школі. - 2002. - №1. - С.19-25.

17. Урок-філософське дослідження // Дивослово. - 2002. - №5. - С.41-46.

18. Методика формування в учнів теоретико-літературних засад сучасного прочитання української літератури // Гуманітарний вісник ПХДПІ ім. Г.С.Сковороди. Вип.2. - П-Х. - 2001. - С.209-217.

19. Вивчення епосу в школі // Дивослово. - 2002. - №9.- С.15-18.

20. Сучасні навчальні технології та методи викладання літератури. Стаття перша // Дивослово. - 2002. - №10.- С.39-45.

21. Сучасні навчальні технології та методи викладання літератури. Стаття друга // Дивослово. - 2002. - №11.- С.59-62.

22. Мовлення як предмет вивчення й розвитку на уроках української літератури // Українська література в загальноосвітній школі. - 2002. - №4. - С.27-33.

23. Цілісне сприйняття ліричного твору. Текстуальний аналіз. Методика вивчення віршування // Дивослово. - 2003. - №1. - С.46-51.

24. Екзистенціально-діалогічна парадигма викладання української літератури // Світло. - 2002. - №4. - С.14-17.

...