Формування пізнавальної самостійності у майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів засобами інтелектуальної гри

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ В МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ЗАСОБАМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ ГРИ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

БЕНЕРА ВАЛЕНТИНА ЄФРЕМІВНА

Київ-2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Артемова Любов Вікторівна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, завідувач кафедри дошкільної педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Лисенко Неллі Василівна, Прикарпатський університет імені В. Стефаника, завідувач кафедри дошкільної педагогіки;

кандидат педагогічних наук, Волинець Катерина Іванівна, директор Київського педагогічного коледжу імені К.Д. Ушинського.

Провідна установа: Тернопільський державний педагогічний університет імені В. Гнатюка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль.

Захист відбудеться „10” квітня 2003 року о 14³⁰ на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26. 053. 01 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ - 30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ - 30, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий „6” березня 2003 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Ю.О. Приходько

АНОТАЦІЇ

Бенера В.Є. Формування пізнавальної самостійності у майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів засобами інтелектуальної гри. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04. - теорія і методика професійної освіти. Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, Київ, 2003.

Дисертацію присвячено формуванню пізнавальної самостійності у майбутніх фахівців дошкільного профілю. Дослідженням визначено структуру пізнавальної самостійності, виявлено основні умови ефективності її формування, відображено процес і результати експериментального дослідження.

Розроблену програму формування пізнавальної самостійності апробовано серед майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів. Підтверджено ефективність запропонованої моделі поетапного формування пізнавальних умінь у студентів дошкільного відділення із застосуванням адекватних меті і завданням навчання форм, інтерактивних методів, зокрема, інтелектуальної гри, побудованої на педагогічній взаємодії у пізнанні.

Визначено психолого-педагогічні умови формування ПС у майбутніх фахівців дошкільної справи в умовах коледжу: систематичне та цілеспрямоване опанування студентами психолого-педагогічних засобів, професійно значущих пізнавальних умінь і навичок; розуміння як викладачами, так і студентами пізнавальних задач та продумування варіантів їх розв'язання через систему педагогічних питань і категорій як головних компонентів змісту психолого-педагогічних дисциплін; організація педагогічної взаємодії студентів у процесі інтелектуальних ігор, які дозволяють оптимально інтеріориозувати відповідний зміст навчання в їх учінні у процесі інтелектуального тренінгу; актуалізація як внутрішньої, так і зовнішньої активності й самостійності студентів у творчому пошуку ними способів організації власної професійно-педагогічної діяльності в умовах коледжу та дошкільних навчальних закладів.

Ключові слова: пізнавальна самостійність, пізнавальні вміння, інтелектуальна гра, інтерактивні методи навчання, модель формування ПС, інтелектуальний тренінг.

Бенера В.Е. Формирование познавательной самостоятельности у будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений средствами интеллектуальной игры. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. Национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова, Киев, 2003.

Диссертация посвящена проблеме совершенствования процесса подготовки будущих воспитателей дошкольных учреждений в высших учебных заведениях І - ІІ уровней аккредитации. Рассматривается аспект решения этой проблемы на основе формирования познавательной самостоятельности у будущих специалистов дошкольного профиля в процессе их подготовки к профессиональной педагогической деятельности.

На основании теоретического анализа проблемы исследования в работе освещена последовательность развития научной мысли о познавательной самостоятельности будущих педагогов . Проведённый анализ педагогических, психологических, методических источников указывает на отсутствие специальных исследований в аспекте формирования познавательной самостоятельности будущих воспитателей дошкольных учреждений в процессе их профессиональной подготовки. Актуальность темы, недостаточность исследования аспекта развития ПС у будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений требовала специального рассмотрения данной проблемы. В нашем исследовании освещена последовательность развития научной мысли о познавательной самостоятельности будущих педагогов.

Определена структура познавательной самостоятельности, выявлены основные условия эффективности их формирования: систематическое и целенаправленное усвоение студентами психолого-педагогических средств формирования познавательных умений; понимание препода-вателями и студентами познавательных задач, составление вариантов их решения; организация педагогического взаимодействия в интеллектуальной игре; актуализация внутренней и внешней активности и самостоятельности в творческом поиске способов организации профессионально-педагогической деятельности в условиях колледжа и дошкольных учреждений. Они могут применяться в процессе профессионального образования для практического внедрения как на втором, так и на выпускном курсах. Несмотря на это, с большей эффективностью эти условия действуют в таких моделях организации учебного процесса, в которых студенты приобрели определённый багаж педагогических и психологических знаний и представлений, опыт педагогической деятельности. Выявлено, что такие факторы, как готовность к саморазвитию и самосовершенству, качественные характеристики мышления (гибкость, глубинна и критичность), организация учебно-познавательного процесса на основах принципов саморегуляции, самоопределения и самоактуализации, наряду с выявлеными условиями, положительно влияют на их личностное становление как воспитателей-профессионалов, способствуют развитию у студентов ценностного отношения к учебной деятельности и будущей профессии. В диссертации отображен процесс и результаты экспериментального исследования, технология формирования познавательных умений у будущих воспитателей дошкольных учреждений. Доказано и проверено экспериментально-исследовательской работой, что разработанные критерии сформированности познавательной самостоятельности дают возможность корректировать и координировать процесс развития у студентов уровней ПС (начального, среднего, достаточного, высокого).

Процесс формирования познавательной самостоятельности будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения представлен в виде модели, которая содержит три этапа: 1) теоретико-поисковый; 2) практически-поисковый; 3) деятельно-творческий. Ведущая роль отведена интерактив-ным методам обучения, самостоятельному выбору студентами познавательных заданий с разным уровнем сложности, альтернативности и вариативности познавательных задач с учетом индивидуальных интересов и склонностей студентов. Разработаны содержание и методика проведения игрового тренинга, главным результатом которого явились осмысление студентами знаний, полученных в результате сотрудничества , взаимодействия в познании, консультаций педагога при самостоятельном творческом поиске способов решения познавательных заданий, корректного контроля за продуктивностью выдвигаемых идей и высказываемых суждений, широкого внедрения интерактивных форм познавательной деятельности. На основе исследования разработана и обоснована программа курса интеллектуального тренинга “Игровые методы обучения” для дошкольных отделений педагогических учебных заведений ІІІ уровней аккредитации.

Анализ результатов формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанной программы формирования познавательной самостоятельности у будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений посредством интеллектуальной игры. Проверена ее дееспособность на практике работы с дошкольниками в детских садах. Исследование показало, что в процессе педагогической практики в дошкольных учреждениях у студентов совершенствовались профессионально-значущие познавательные умения, а также методические умения развития познавательного потенциала дошкольников.

Ключевые слова: познавательная самостоятельность, познавательные умения, интеллектуальная игра, интерактивные методы обучения, модель формирования ПС, интеллектуальный тренинг.

Benera V. J. Creative of cognitive independence of the preschool educational establishments by means of an intellectual game. - The Manuscript.

The dissertation is presented to acquire Candidate Degree in Pedagogic. Speciality 13.00.04 - Theory and Method of Professional Training. - The M.P. Dragomanov National Pedagogical University, Kyiv,2003.

The thesis is devoted to creation on cognitive independence of the future specialists of preschool profile. The realized analysis of pedagogical, methodological sources specifies absence of special researches on the given problem. On the basis of research the program of course intellectual training “The Playing Methods of Training” for preschool departments of pedagogical colleges.

In the thesis the structure of cognitive independence is defined, the main conditions of efficiency of their creation are detected, the process of experimental research is described.

The program of creation of cognitive independence of the future tutors of preschool establishments is created and tried. It is confirmed that effectiveness of a suggested model of staged creation of cognitive skills of students of preschool department with applying forms, interactive methods (especially an intellectual game built on pedagogical interaction in cognition) adequate with the aim and tasks of training. Psychological and pedagogical conditions of creation of cognitive independence of future specialists of preschool affair in the conditions of the college are determined. The important aspects of the researching problem are determined, but they need further research.

Keywords: cognitive independence, cognitive skills, an intellectual game, interactive methods of training, a model of creation of cognitive independence, an intellectual training.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі вирішення соціально-економічних та політичних проблем потребує удосконалення професійна підготовка педагогічних кадрів. Її метою є формування готовності майбутніх педагогів до самостійної творчої активності, до вміння за власною ініціативою знаходити відповіді на ті запитання, які раніше не зустрічалися в їх соціальному досвіді, виявляти знання та вміння, яких вимагає життя. Це завдання має бути поставлене тій важливій ланці, де здійснюється професійна підготовка і закладаються основи фахівця, який формуватиме у дітей знання і вміння, необхідні для життя. Важливою їх складовою є вміння планувати, організовувати та контролювати власну діяльність, що становить основу формування якісних властивостей пізнавальної самостійності та її складових, зокрема, ініціативності, критичності, допитливості та незалежності. Сучасний стан розвитку освіти визначає суб'єктно-діяльнісну позицію педагога та посилює його особисту відповідальність за дії, які здійснюються під час організації навчання й виховання дітей. Це зумовлює самостійний вибір майбутнім фахівцем способів організації педагогічного процесу, передбачення його результатів та використання з-поміж них найбільш продуктивних для певної дитини, групи. Проблема пізнавальної самостійності особистості широко обговорюється у філософській і психологічній літературі. Проте шляхи і засоби її розвитку в майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів ще не мають достатнього теоретико-методологічного обґрунтування.

Вимоги сьогодення (згідно з Державними національними програмами “Діти України”, “Національною доктриною” та Законом України “Про дошкільну освіту”), практична реалізація Базового компонента дошкільної освіти зобов'язують до пошуків сучасних підходів у підготовці фахівців означеної галузі в навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації. Пізнавальна самостійність має забезпечувати цілісну та професійну спрямованість всієї системи підготовки майбутнього вихователя, трансформуватись у системоутворююче ядро педагогічного стилю діяльності вихователя нового типу, вихователя-професіонала та активізувати його потреби в самоосвіті й самовихованні упродовж життя.

Проблема розвитку самостійності розглядалася в різні історичні періоди зарубіжними та вітчизняними філософами, психологами і педагогами. Так, вимоги до вмінь педагога і вихователя пробуджувати самостійність думки та дій у дитини висловлювали ще Сократ, Я. Коменський, Г. Сковорода, К. Ушинський, Ф. Янкович, С. Русова, Г. Ващенко, В. Сухомлинський та ін.

Пізнавальну самостійність як інтегративну властивість особистості досліджували сучасні психологи і педагоги: М. Данилов, І. Лернер, П. Підкасистий, Н. Половнікова, С. Рубінштейн, О. Савченко та ін.

З невеликої кількості спеціальних досліджень, присвячених вивченню пізнавальної самостійності, в більшості з них основна увага приділяється питанням її формування у вчителів шкіл та в учнів молодшого і старшого шкільного віку ( Г. Адамів, М. Головань, М. Данилов, М. Дідора, Н. Зеленкова, О. Савченко, Є. Сильнова, А. Скуратівський, Т. Шамова та ін.).

Дослідження, що стосуються професійного становлення педагога, розкривають: В. Халмухамедова - умови удосконалення пізнавальної самостійності студентів вузу; Н. Дідусь формування самостійності як професійно значущої якості майбутнього вчителя; Т. Степура формування професійної самостійності студентів педагогічного вузу шляхом виховання та самовиховання у позанавчальній діяльності; С. Борисюк - формування в учнів педагогічних училищ уміння навчати дітей; Т. Алексєєнко формування пізнавальної активності в умовах блокової організації навчання; С. Яремчук - виділяє самостійність у професійно-психологічній спрямованості особистості майбутнього педагога; Г. Адамів - формування у студентів педагогічного училища пізнавальної самостійності на матеріалі вивчення психолого-педагогічних дисциплін у процесі професійної підготовки вчителів початкових класів.

Аналіз наукових джерел дає підстави стверджувати, що проблема формування пізнавальної самостійності у процесі підготовки педагогів у вищих навчальних закладах є актуальною. Водночас стан її вирішення щодо підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів засвідчує потребу подальшого вивчення. Зокрема, не здобули ґрунтовного вивчення зміст, етапи, умови та засоби оволодіння пізнавальною самостійністю майбутніми педагогами. Практично не прослідковується детермінуюча роль провідної діяльності учіння студентів у формуванні та розвитку їх пізнавальної самостійності у навчальному закладі ІІ рівня акредитації в педагогічному коледжі. Аналіз практики і власний досвід роботи викладачем у педагогічному коледжі дають підстави стверджувати, що формування пізнавальної самостійності у майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу є невирішеною ланкою у його професійній підготовці і потребує свого подальшого вивчення.

Актуальність дослідження обумовлена також переходом загальної середньої освіти на новий зміст, структуру і термін навчання, що вимагає перегляду підходів до організації роботи з підготовки дітей старшого дошкільного віку до школи. Одним із напрямів є розробка проблеми пізнавальної самостійності та її комплексне вивчення у вищому навчальному закладі як інтегративної властивості особистості та як способу діяльності, а в майбутньому - стилю діяльності вихователя.

Отже, актуальність теми, недостатність наукових розробок, спрямованих на вирішення означеного аспекту проблеми та її практичне значення зумовили вибір теми наукового дослідження - “Формування пізнавальної самостійності в майбутніх вихователів дошкільного навчального закладу засобами інтелектуальної гри”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дисертаційного дослідження є плановою в структурі науково-дослідної роботи кафедри дошкільної педагогіки НПУ ім. М.П. Драгоманова (протокол № 10 від 11.04 2001 року) і затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології України (протокол № 3 від 27.03 2002 року ).

Об'єкт дослідження - пізнавальна самостійність майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу.

Предмет дослідження - процес формування пізнавальної самостійності у студентів в умовах коледжу засобами інтелектуальної гри.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити зміст, умови, етапи та методи формування пізнавальної самостійності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів у системі професійної освіти.

Гіпотеза дослідження. Виходячи з поняття про пізнавальну самостійність (ПС) як інтегративну властивість особистості, ми передбачаємо, що ефективність її формування у майбутніх фахівців дошкільного навчального закладу забезпечить розроблена модель: набуття знань про ПС, її структуру та психолого-педагогічні засоби формування професійно значущих пізнавальних умінь та навичок; систематичне та цілеспрямоване оволодіння необхідними уміннями розв'язання пізнавальних задач, інтелектуальних ігор у процесі тренінгу; створення умов для самостійного творчого їх застосування у професійно-педагогічній діяльності. Ефективність даної моделі підвищує дотримання таких педагогічних умов:

систематичне та цілеспрямоване опанування студентами психолого-педагогічними засобами професійно значущих пізнавальних умінь і навичок;

розуміння як викладачами, так і студентами пізнавальних задач та продумування варіантів їх розв'язання через систему педагогічних питань і категорій як основних елементів змісту психолого-педагогічних дисциплін;

організація педагогічної взаємодії студентів в інтелектуальних іграх, які дозволяють оптимально інтеріориозувати відповідний зміст навчання в їх учінні у процесі інтелектуального тренінгу;

актуалізація як внутрішньої, так і зовнішньої активності та самостійності студентів у творчому пошуку ними способів організації власної професійно-педагогічної діяльності в умовах коледжу та навчальних дошкільних закладів.

Відповідно до мети та гіпотези дослідження були поставлені завдання:

1.Уточнити і науково обґрунтувати поняття пізнавальної самостійності, етапи та методи її формування у професійно-педагогічній діяльності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів.

2.Визначити показники, критерії та рівні сформованості пізнавальної самостійності.

3.Розробити та апробувати модель і методику формування пізнавальної самостійності у студентів спеціальності “Дошкільне виховання”.

4.Виявити педагогічні умови формування пізнавальної самостійності у студентів засобами інтелектуальної гри у процесі організації навчально-пізнавального процесу в умовах коледжу.

Методологічні та теоретичні основи дослідження становлять положення, що розкривають специфіку суб'єкт-об'єктивного і суб'єкт-суб'єктивного пізнавального відношення; зв'язку ідеального і реального в пізнанні; єдності діяльності, свідомості та особистості; ролі практики у пізнанні та перетворенні світу. Вони ґрунтуються на особистісно-орієнтованому підході майбутніх педагогів до вихованців, демократичному стилі управління педагога в навчально-виховному процесі, цілісності педагогічного процесу, спрямованого на розвиток їх особистості (Л. Артемова, І. Бех, О. Бодальов, О. Вишневський та інші); на дидактичних принципах, зокрема свідомості та активності особистості, врахуванні вікових та індивідуальних особливостей (Ю. Бабанський, В. Бондар, Я. Коменський, М. Скаткін, К. Ушинський та ін); на принципах андрагогіки та конструктивізму (Е. Ліндеман, М. Ноулз, Д. Савісевич, А. Шеблін та ін); на положеннях про сутність професійно-педагогічної освіти (О. Абдуліна, І. Зязюн, О. Мороз, В. Сластьонін, В. Сухомлинський та ін); природи і сутності професійної діяльності педагога (Л. Артемова, Ф. Гоноболін, Е. Карпова) рівнів та форм її існування (І. Лернер, Є. Коротаєва, В. Паламарчук, Г. Сухобська, Л. Спірін та ін.) на теоретичних положеннях провідних учених: Л. Божович, Л. Виготського, В. Давидова, Д. Ельконіна, Г. Костюка, О. Леонтьєва, С. Максименка, С. Рубінштейна, К. Славінської, О. Скрипченко, Л. Фомічової, І. Якиманської та інших про активність особистості як суб'єкта діяльності, про розвиток особистості в учбовій діяльності, про детермінуючу роль провідної діяльності у формуванні особистісних новоутворень та самореалізації внутрішнього потенціалу особистості.

Для перевірки гіпотези та вирішення поставлених завдань ми використали методи наукового дослідження, що взаємно доповнювали один одного: вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури, навчальних планів і програм спеціальності, підручників, навчальних та методичних посібників; вивчення й узагальнення досвіду організації підготовки вихователів дошкільних навчальних закладів у вищих педагогічних закладах освіти України, аналіз власного багаторічного досвіду роботи викладачем фахових дисциплін у Кременецькому педагогічному коледжі, бесіди зі студентами та викладачами, анкетування, моделювання, тестування, діагностичні контрольні роботи; педагогічний експеримент, якісний та кількісний аналіз його результатів.

Експериментальна база дослідження.

Дослідження проводились на базі Кременецького, Дубнівського, Чортківського педагогічних коледжів. Всього дослідженням було охоплено 486 осіб. У формуючому експерименті брали участь 103 студенти Кременецького педагогічного коледжу ім. Т. Шевченка, спеціальності 6.010100 „Дошкільне виховання”.

Організація дослідження.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася у три етапи:

Перший етап (1998 -1999 рр.) передбачав теоретичне вивчення проблеми дослідження, розробку методики експериментальної роботи і програми інтелектуального тренінгу “Ігрові методи навчання”. Проводився констатуючий експеримент і аналіз одержаних результатів.

На другому етапі (19992000рр.) було розроблено та експериментально впроваджено модель формування пізнавальної самостійності у майбутніх фахівців дошкільного навчального закладу , в якій чільне місце відводилося інтерактивним методам навчання. Розроблено та апробовано систему інтелектуальних ігор у процесі тренінгу “Ігрові методи навчання”. Перевірено ефективність розробленої методики у ході контрольного експерименту.

На третьому етапі (20002001 рр.) узагальнено і систематизовано наукову інформацію, результати експериментальної роботи. На основі аналізу та порівняння одержаних даних контрольних та експериментальних груп підведено підсумки і сформульовано висновки, які підтвердили гіпотезу дослідження.

Наукова новизна і теоретична значущість роботи полягає в тому, що уточнено та науково обґрунтовано сутність поняття пізнавальної самостійності вихователя дошкільного навчального закладу як складової його професіограми; доповнено теоретичні положення про інтелектуальну гру та її види в навчально-пізнавальному процесі; розроблено та експериментально перевірено модель формування пізнавальної самостійності засобами інтелектуальної гри; набуло розвитку визначення критеріїв, показників та рівнів сформованості пізнавальної самостійності; визначено педагогічні умови її формування та виявлено ефективні форми і методи навчальної діяльності у процесі їх професійної підготовки.

Практичне значення дослідження полягає у розробці навчальної програми, інтелектуальних ігор, рекомендацій для підготовки студентів педагогічного коледжу, які можуть бути використані в навчальних закладах ІІІ рівнів акредитації. Результати дослідження стануть науково-методичною основою як для удосконалення підготовки майбутніх педагогів за спеціальністю “Дошкільне виховання”, так і для практики роботи вихователів дошкільних навчальних закладів.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю його вихідних позицій; застосуванням комплексу різноманітних взаємодоповнених методів, адекватних меті та завданням дослідження; тривалою дослідно-експериментальною перевіркою теоретичних засад; об'єктивністю оцінювання, кількісним та якісним аналізом результатів експерименту; репрезентативною вибіркою учасників педагогічного експерименту.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговорено на Міжнародних науково-практичних конференціях: “Підготовка педагогічних кадрів і діяльність навчальних закладів нового типу в системі національної освіти: досвід і перспективи розвитку” (Чернівці, 1998); “Дитячі ігри рецепторні” (Краків, Польща, 1998); “Як дошкільна освіта готує до життя?” ( ІХ Європейська конференція, Гельсінкі, Фінляндія, 1999); на науково-методичних конференціях “Психолого-педагогічні проблеми підготовки кадрів у системі ступеневої освіти” (м.Київ, 1999), на звітних наукових конференціях секції дошкільної педагогіки НПУ ім. М. Драгоманова (20002002), проблемних та науково-методичних семінарах. Основні результати дослідження доповідалися та отримали схвалення на засіданнях кафедри дошкільної педагогіки НПУ ім. М. Драгоманова. Матеріали дослідження використані також у процесі читання лекцій на відділенні “Дошкільне виховання” Кременецького педагогічного коледжу, на курсах підвищення кваліфікації вихователів дошкільних навчальних закладів Тернопільського інституту післядипломної освіти.

Програмно-методичні розробки “Інтелектуальні ігри в дошкільному закладі”, “Від А до Я”, створені за результатами дослідження, знайшли практичне застосування в педагогічних училищах, коледжах, педагогічних інститутах.

Результати дослідження впроваджено у педагогічних училищах та коледжах Хмельницької (довідка №259 від 26. 09. 02.), Рівненської ( довідка № 116 від 25.09. 02), Тернопільської ( довідка № 213 від 27. 09. 02) областей України.

Програму Інтелектуального тренінгу “Ігрові методи навчання” та систему прийомів стимулювання самостійної пізнавальної діяльності студентів у процесі викладання психолого-педагогічних дисциплін спеціальності 6.010100 “Дошкільне виховання” рекомендовано використовувати у професійній підготовці майбутніх педагогів навчальних закладів ІІІ рівня акредитації (гриф Міністерства освіти і науки України від 02. 09. 2002, № 1 / 11 - 2941).

Результати дослідження можуть безпосередньо використовуватись на курсах підвищення кваліфікації вихователів дошкільних навчальних закладів, вчителів початкових класів та батьків з метою цілеспрямованого впливу на виявлення і розвиток пізнавальної самостійності у дітей, забезпечення умов індивідуальності та варіативності, інтенсивності пізнання.

Публікації. Основні результати дослідження відображено у 11 публікаціях, з них 10 написано без співавторів і 1 у співавторстві, з них 3 у провідних фахових виданнях, 6 - у збірниках матеріалів конференцій, 2 - навчально-методичні посібники.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел з 298 найменувань, додатків на 29 сторінках. Загальний обсяг дисертації 243 сторінки (185 сторінок - основна частина). Робота містить 11 таблиць, 6 рисунків, 2 діаграми.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу і завдання, розкрито теоретико-методологічні основи, методи дослідження, обґрунтовано його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, вірогідність отриманих результатів, викладено основні положення, винесені на захист.

У першому розділі - “Самостійність майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу як суб'єктна активність особистості” розглянуто послідовність розвитку наукової думки про пізнавальну самостійність у психолого-педагогічній літературі, її місце у структурі навчально-пізнавального процесу в умовах коледжу, проаналізовано проблему формування пізнавальної самостійності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів у системі професійної підготовки.

Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми засвідчив, що до проблеми самостійності зверталися в різні історичні періоди зарубіжні і вітчизняні філософи, педагоги, психологи. Вимоги до умінь педагога пробуджувати самостійність думки висловлювались ще Сократом, Я. Коменським, Г. Сковородою, К. Ушинським, Ф. Янковичем, С. Русовою, В. Сухомлинським та ін. На необхідність формування самостійності під час самостійної роботи вказували М. Бунаков і Д. Тихомиров. Питанням самостійної роботи учнів приділяли багато уваги і українські педагоги: Х. Алчевська, М. Корф, М. Пирогов та інші. Зауважимо, що в кінці ХІХ на початку ХХ ст. ідея виховання активності та самостійності в навчанні належала до фундаментальних прогресивних ідей педагогіки.

Вагомий внесок у розвиток теорії і практики дошкільного виховання зробила С. Русова - автор першої концепції національного дитячого садка в Україні. Софія Русова, пропонуючи програму підготовки вихователів, вказувала на необхідність розвитку у дітей природної допитливості і наполегливості, формування інтересу в дошкільників, що і зараз є актуальним. З цією метою педагогу необхідно вивчати особливості розвитку кожної дитини, сприяти розквіту її індивідуальності, створювати умови для самостійного виявлення її творчих сил .

Зміст і напрямок педагогічних досліджень, здебільшого, обумовлюється позиціями цілісного, системно-функціонального, діяльнісно-особистісного підходів. Самостійність як суб'єктна активність особистості - предмет вивчення багатьох психолого-педагогічних досліджень, в яких її розглядають як вольову якість особистості (В. Богословський, А. Ковальов, Г. Костюк, В. Крутецький, А. Петровський та ін.), як рису характеру (К. Платонов), як напрямок поведінки (Н. Левитов). Поняття “сам” у психолого-педагогічних дослідженнях характеризується як здатність діяти відносно незалежно, ізольовано від інших, без зовнішньої допомоги (Л. Виготський), по-особливому, не так як всі (Л. Божович, Л. Благонадєждіна), зберігаючи свою позицію, не дивлячись на змінені умови (А. Латинцева), ініціативно (Ю. Янотовська). Ряд дослідників (Е. Голанд, Р. Срода) розглядають активність і самостійність як характеристику дій учнів і на цій основі виділяють істинну (внутрішню і зовнішню) активність і відповідний цим видам активності характер самостійності - творчий і відтворюючий. Г. Люблінська, Л. Пименова, В. Сиркіна та інші розуміють самостійність у більш широкому плані як рису особистості. Б. Коротяєв, П. Підкасистий, Н. Половнікова та інші вважають самостійність похідним явищем методів організованого навчання. Дослідження проблеми самостійності розглядається у двох аспектах: в особистісному - тобто зі сторони мотивації, і в плані протікання самого процесу навчання. Ці два аспекти досліджуються окремо. Останнім часом з'явилися роботи, в яких простежується комплексний підхід до дослідження самостійності (І. Молнор).

Провідним у дослідженнях М. Данилова, І. Лернера, М. Махмутова, Н. Половнікової, П. Підкасистого, О. Савченко є поняття “пізнавальна самостійність” як сформоване в учнів прагнення та уміння пізнавати у процесі цілеспрямованого творчого пошуку без сторонньої допомоги. Нині, беручи до уваги прогресивні ідеї видатних педагогів минулого та досвід наукового вивчення досліджуваної проблеми, ми трактуємо поняття “пізнавальна самостійність” на основі положень учених про активність суб'єкта діяльності та колективну спрямованість особистості. Відповідно до цього в дисертації здійснено змістовий аналіз місця пізнавальної самостійності в навчально-пізнавальному процесі, визначено переваги продуктивного учіння як результативного особистісно-орієнтованого навчання на основі вільного вибору пізнавальних завдань і врахування інтересів тих, хто навчається, яке має на меті випереджувальний розвиток автономності та активності.

Проаналізовано інтенсивні засоби і методи формування пізнавальної самостійності: пізнавальні завдання і вправи виділяють І. Лернер, Н. Напольнова, О. Савченко; Ю. Бабанський - серед засобів стимулювання і мотивації інтересу до учіння окреслює пізнавальні ігри, В. Тюріна - перспективні пізнавальні задачі, Д. Богоявленська - активність особистості визначає в пошуку, постановці, розв'язуванні інтелектуальних задач. На основі таких підходів ми виділяємо інтелектуальну гру, умовою якої є пізнавальні завдання, що є одним із основних компонентів навчальної діяльності; їх зміст і процес розв'язання визначають характер пізнавальної діяльності студентів.

На основі аналізу пізнавальної самостійності у структурі навчально-пізнавального процесу аргументовано визначено, що інтелектуальна гра - це вид гри з правилами, в якій пізнавальні завдання вирішуються творчим пошуком способів дій у процесі учіння індивідуально, парами, підгрупою чи групою учасників навчально-виховного процесу. Залежно від пізнавального завдання виділено та проаналізовано три групи інтелектуальних ігор: 1а група інтелектуальні ігри, в основі яких пізнавальне завдання сформульовано за допомогою задачі - головоломки: кросворд, чайнворд, сканворд, кросчайнворд. ІІа група інтелектуальні ігри, в яких пізнавальне завдання передбачає відгадування загадок (потрібного слова, складу, літери): метаграма, шарада, анаграма, логогриф; ІІІя група інтелектуальні ігри, в основі яких пізнавальне завдання у вигляді зашифрованої (замальованої) загадки (в якій слово, фраза зображені за допомогою малюнків, цифр, літер та інших знаків або їх комбінацій): ребус, лабіринт, криптограма.

Ми розглядаємо "формування" як процес, що передбачає плановість і перспективність навчально-виховного впливу. Вихователь дошкільного навчального закладу на основі виховних потреб суспільного розвитку органічно поєднує процес передбачення майбутнього (проектування особистості) і процес перетворення (активне навчання і виховання), підпорядкування ходу педагогічних явищ меті, яка відображає це майбутнє.

Сучасні дослідники розглядають функціональний аспект діяльності у прямій залежності від розробки моделі спеціаліста з метою чіткої профілізації окремих компонентів його діяльності. Так, найбільш поширеним є удосконалення професійної майстерності педагога за допомогою збагачення структури і змісту його професійно значущих знань, умінь і навичок (І. Зязюн, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, В. Сластьонін, Г. Сухобська та ін.). Дослідження вчених свідчать, що від рівня сформованості у педагога знань, умінь і навичок залежить рівень знань, умінь і навичок вихованців. (С. Архангельський, Ю. Бабанський, Н. Кузьміна та ін.). Психолого-педагогічні вміння визначають специфічність професійно-педагогічної діяльності вихователя дошкільного навчального закладу, роблять її відмінною від педагогічної діяльності вчителя. В основі психолого-педагогічних умінь лежать сформовані (чи не сформовані) прийоми пізнавальної діяльності (аналізу, синтезу, класифікації, порівняння, узагальнення, моделювання тощо).

Інший підхід розроблено в руслі ідеї технологізації діяльності та процесу освіти. Характеризуючи процеси, що спонукають виникнення і впровадження педагогічних технологій у сучасну практику освіти, дослідники (Ю. Бабанський, В. Безпалько, В. Бондар, К. Волинець, М. Кларін, Т. Селевко, Н. Тализіна та ін.) зазначають необхідність відтворення в педагогіці системно-діяльнісного підходу, упорядкування на цих засадах засобів навчання у школі та вузі; потребу здійснення особистісно-орієнтованого підходу в усіх ланках системи освіти, заміни недостатньо ефективного вербального засобу передачі знань більш продуктивними; потребу технологічного підходу до вибору методів, організаційних форм взаємодії студента і педагога, що забезпечують гарантовані результати навчання та знижують негативні наслідки роботи педагога. З огляду на такі вимоги пізнавальна самостійність повинна надавати цілісної спрямованості всій системі підготовки майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу, його професійно-особистісним якостям, професійним знанням та професійним умінням, допомагати ефективно реалізовувати основні функції спеціаліста. Ми враховували характер майбутньої професійно-педагогічної діяльності та наукові підходи до проблеми вироблення певної життєвої позиції дошкільника, розвитку його елементарної життєвої компетенції (інтелектуальної та поведінкової самостійності), закладені у Базовому компоненті дошкільної освіти (Л. Артемова, А. Богуш, О. Кононко, Н. Лисенко, О. Савченко та ін.) у процесі професійної підготовки.

Сучасний фахівець дошкільної освіти повинен володіти вміннями самостійно пізнавати та вміннями навчати цього дошкільників. Як зазначає Я. Коломінський, виховати самостійність можна тільки самостійністю і тактом.

Результати анкетування самооцінки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів та спостереження під час педагогічної практики засвідчили про наявність протиріччя між досить високим рівнем теоретичних знань і невмінням застосовувати їх у педагогічній практиці, домінування виконавської самостійності над пізнавальною. Здійснений аналіз результатів анкетування та досвід роботи у педагогічному коледжі дозволили визначити, що причинами недостатнього рівня сформованості пізнавальних умінь є відсутність програми, яка б відображала специфіку пізнавальної діяльності вихователя дошкільного навчального закладу, технології формування пізнавальної самостійності у майбутніх педагогів, безсистемні знання про структуру, види та етапи її розвитку і вдосконалення, що визначало стратегію завдань експериментального дослідження та вимагало розробки моделі формування пізнавальної самостійності у майбутніх педагогів у структурі професійної підготовки, зокрема: підготовки фахівця, який не лише вміє діяти на основі наслідування і певного алгоритму, а й здатен генерувати власні ідеї, пропонувати нетрадиційні способи розв'язування завдань, використовувати знання та вміння в новій ситуації. Розвиток пізнавальної самостійності повинен надавати цілісної та професійної спрямованості всій системі підготовки майбутнього вихователя, трансформуватись у системоутворююче ядро педагогічного стилю діяльності вихователя-професіонала та активізовувати його потребу в самоосвіті й самовихованні упродовж життя.

У другому розділі “Експериментальне дослідження процесу формування пізнавальної самостійності у майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів” обґрунтовано вихідні положення та загальну процедуру дослідження; виявлено рівні пізнавальної самостійності студентів; розкрито процес формування пізнавальної самостійності у майбутніх педагогів, як компонента їхньої професійної діяльності засобами інтелектуальної гри; визначено психолого-педагогічні умови її розвитку в процесі учіння в умовах коледжу.

Мета констатуючого експерименту полягала у визначенні вихідного рівня пізнавальної самостійності студентів, зокрема: характеристики студентів у професійно-педагогічній діяльності на основі їхніх особистісних рис; виявлення якостей мислення студентів (глибини, гнучкості, критичності); визначення особливостей володіння системою знань студентів про пізнавальну самостійність та наявності прояву її змістових ознак у засвоюваній ними професійно-педагогічній діяльності.

Результати констатуючого експерименту підтвердили припущення про те, що традиційна система психолого-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів мало сприяє формуванню пізнавальної самостійності як інтегративної властивості особистості, так і пошуків способів організації професійно-педагогічної діяльності. Аналіз даних показав, що у студентів пізнавальна самостійність виявлена, здебільшого, на початковому та середньому рівнях. Загалом за вибіркою зі 103 студентів було зафіксовано найбільш виражений початковий рівень ПС, що склав 60% (61 студент) від загальної кількості опитаних, у 31,25% (33 студенти) виявлено середній рівень, у 7,5% (8 студентів) достатній та у 1,25% (1 студента) високий рівень прояву пізнавальної самостійності.

Відповідно до результатів аналізу та оцінки основних критеріїв і показників пізнавальної самостійності, спостережень за виконанням пізнавальних задач студентами, оцінювання результатів досягнень, нами було виділено 4 рівні становлення пізнавальної самостійності у процесі навчально-пізнавальної діяльності (початковий, середній, достатній, високий).

До 1-ого (початкового рівня) належали студенти, які визначалися здатністю здійснювати пізнавальну діяльність з безпосередньою допомогою викладача. У студентів висока зовнішня активність та підвищена емоційність. Характерним є звернення по допомогу на кожному етапі роботи. Відсутні ініціатива та прагнення самостійно оволодівати новим матеріалом. Студенти охоче користуються підказкою, пізнавальні задачі виконують за допомогою навідних запитань викладача. Властива неадекватна самооцінка та критична оцінка товаришів під час самостійної пізнавальної діяльності. Навчальний матеріал вони засвоюють після тривалих тренувань, при цьому намагаються запам'ятати однаково добре весь матеріал, не виділяючи головного. Це призводить до перевантаження і знижує інтерес до навчання. 3 цієї причини в них виникає байдужість або навіть негативне ставлення до самостійної пізнавальної діяльності. Для цієї групи студентів властива діяльність за зразком і пізнавальні задачі виконуються переважно за аналогією, а самі задач і наслідувального характеру.

Для пізнавальної самостійності студентів II-ого (середнього рівня) характерною є здатність вести пізнавальну діяльність з частковою допомогою викладача. Якщо він чітко сформулював завдання і створив умови для його сприйняття, то студент сам розв'язує пізнавальну задачу, перевіряє правильність її розв'язання, оцінює кінцевий результат. Рівень оволодіння способами розв'язання вимагає, зазвичай лише модифікації відомих способів. Це стимулює студентів до перетворення, реконструкції, узагальнення з використанням раніше набутих знань. Головна складність для них полягає в самостійному застосуванні знань у нових ситуаціях. Для студентів характерне ситуативне прагнення оволодіти новим матеріалом. Прослідковуються окремі випадки вияву ініціативи та активності у постановці запитань та висуванні гіпотез. На певному етапі їм потрібна додаткова інформація, поштовх, лише тоді вони самостійно виконують пізнавальну задачу. У ситуації пошуку студенти намагаються пригадати матеріал так, як його було подано на лекції. Вони не завжди можуть обґрунтувати застосування своїх знань, у їх міркуваннях переважає описовість. Інколи пропонують оригінальні ідеї, проте їх знань та умінь недостатньо, щоб реалізувати це в практичній діяльності. Розвинена критична оцінка до інших та інколи до себе при спробі оцінити свою діяльність за реальними результатами. Для цієї групи студентів властивий репродуктивно-варіативний вид пізнавальної діяльності, вибір пізнавальних завдань репродуктивно-відтворювального характеру.

У студентів III-ого (достатнього) рівня переважає потяг до самостійної пізнавальної діяльності. Рівень пізнавальної самостійності визначається їхньою здатністю вести самостійну пізнавальну діяльність за допомогою додаткової інформації з книги, словника. У студентів наявне прагнення самостійно оволодіти новими знаннями, новими способами дій, способами самостійного здобуття знань. Вони висловлюють свої пропозиції, пропонують їх виконання після деякої підтримки з боку дорослого. Студенту доводиться розв'язувати не цілісну проблему, а частину її, пройти не всі етапи, а окремі з них. При цьому він має змогу вибирати спосіб розв'язування і використовувати його відповідно до ситуації. Студенти можуть комбінувати способи, розв'язуючи пізнавальні задачі в новій ситуації. Досить виражена здатність розглядати предмет по-новому, зіставляти різні факти і робити висновки. Вони володіють більшим запасом знань і способами оперування ними. Аналіз переважно глибокий і різнобічний, узагальнення осмислені, застосування знань обґрунтоване, тому способи вирішення завдань раціональні й прості. У більшості випадків, залежно від результату, позитивно та адекватно оцінюють дії власні та товаришів. Студенти виявляють пізнавальний інтерес до самостійної діяльності, із задоволенням конструюють нові способи такої діяльності, надають перевагу пізнавальним та пошуковим завданням, дослідницьким темам. Студентам даної групи притаманна частково-пошукова самостійна пізнавальна діяльність, вибір складних навчально-пізнавальних задач проблемно-пошукового характеру.

Рівень самостійності студентів IV-ого (високого) рівня визначається їхньою здатністю здійснювати самостійну пізнавальну діяльність без будь-якої допомоги. Запитання, з якими вони звертаються до викладача, нерідко виходять за межі програмового матеріалу, студенти самі беруться виконувати складні пізнавальні задачі, їхнє мислення відрізняється критичністю, вони намагаються довести і відстояти свої погляди. Викладач пропонує науково-дослідницьке завдання, а студент знаходить, ставить і формулює проблеми, відтворює знання і вміння, з'ясовує, яких знань не вистачає для розв'язання задачі, передбачає шляхи її пошуку, розв'язує проблему, перевіряє правильність її розв'язання. Студенти виявляють вміння висувати нові ідеї, реалізують власні починання, пропонують несподівані вирішення проблемних ситуацій. При розв'язуванні завдань найвищої групи складності подають сміливі пропозиції щодо їх вирішення, їм характерна стійкість ініціативних дій, оригінальність змісту запропонованих власних варіантів. У студентів розвинене вміння обходитись без допомоги дорослого, приймати самостійні рішення, робити власний вибір раціональних прийомів пізнавальної діяльності, володіння методами наукового пізнання (аналіз, синтез, індукція, дедукція, порівняння, узагальнення). Студенти позитивно і адекватно оцінюють себе та інших, їм властива впевненість в успіху під час вирішення пізнавальних та проблемних завдань. Пізнавальна самостійність на цьому рівні передбачає застосування знань, умінь і навичок для перенесення нового способу розв'язання міжпредметних завдань у нові, нестандартні ситуації професійно-педагогічної діяльності студентів. Для студентів даної групи характерні дослідницько-творча пізнавальна діяльність, вибір завдань пізнавально-творчого характеру.

Виділені мотиви разом з основними ознаками та характером виникнення й протікання розвитку самостійності склали основу при виділенні таких видів пізнавальної самостійності: пізнавально-гіпотетичної; процесуально-організаційної; пізнавально-практичної; пізнавально-творчої.

Процес формування пізнавальної самостійності у студентів відділення “Дошкільне виховання” педагогічного коледжу відповідно до розробленої програми ми здійснювали в три етапи, різні за своїми цілями та завданнями. Методика формуючого експерименту ґрунтувалась на соціально-когнітивній теорії особистості, відповідно до якої чинники функціонування людини як особистості полягають у безпосередній взаємодії поведінки, пізнавальної сфери та довкілля.

Перший етап передбачав уточнення знань студентів про пізнавальну самостійність, визначення її місця у професійно-педагогічній діяльності, шляхи розвитку та вдосконалення у процесі самостійної пізнавальної діяльності, критичний аналіз здобутої інформації з позиції власного досвіду, особистих способів її перероблення, вимог до професійної підготовки вихователя дошкільного навчального закладу.

Завданнями другого етапу були: оволодіння необхідними пізнавальними уміннями у процесі виконання задач, включених в інтелектуальні ігри з урахуванням індивідуальних особливостей студентів; перевірка ефективності розробленої моделі, яка відображає реалізацію формування ПС студентів відділення "Дошкільне виховання" Кременецького педколеджу до професійно-педагогічної діяльності.

Завданням третього етапу було створення умов для самостійного творчого застосування пізнавальних умінь у практичній діяльності. Він передбачав самостійне, комплексне і творче застосування пізнавальних умінь у процесі безпосередньої взаємодії з вихованцями під час проведення практичних та лабораторних занять на базі дошкільних навчальних закладів та проходження безперервної переддипломної педагогічної практики у дошкільних навчальних закладах. Завдання даного етапу дослідження вирішувались у поєднанні із завданнями другого етапу, оскільки теоретична і практична підготовка майбутніх педагогів здійснюється комплексно від першого до десятого семестру в навчально-пізнавальному процесі коледжу.

Основною формою організації процесу навчання у формуючому експерименті виступала інтелектуальна гра, а способом діяльності викладача і студента на досягнення мети у процесі розв'язання пізнавальних завдань була взаємодія у пізнанні в процесі тренінгу. Рівні ПС ми розглядали як засіб керування розвитком пізнавальної діяльності студентів, діагностики їхніх можливостей та оцінювання пізнавальних завдань з точки зору їх складності.

На основі аналізу вихідних даних констатуючого експерименту про рівень сформованості пізнавальної самостійності у студентів (початкового, середнього, достатнього, високого), які вказали на необхідність використання різнорівневої диференціації за ступенем самостійності, визначалась перевірка ефективності розробленої моделі формування пізнавальної самостійності у студентів до професійно-педагогічної діяльності в експериментальних групах n₂ та n₄. У групах n₁ та n₃ навчання проводилось за традиційною методикою викладання. Слід відзначити, що описаний зміст пізнавальних задач, пов'язаних із формуванням пізнавальної самостійності, і методика їх розв'язування використовувалися в усіх експериментальних групах. Різниця полягала лише в тому, що в першій (n₁) і в третій (n₃) групах вона опиралася переважно на подачу викладачем матеріалу в цілому, з наступним його усвідомленням та закріпленням студентами під час самостійної роботи вдома. У другій (n₂) і четвертій (n₄) групах засвоєння курсу відбувалося на основі колективної роботи в аудиторії у процесі тренінгу і наступної роботи вдома. Вплив на результати формуючого експерименту визначених нами умов, а також рівень психолого-педагогічної підготовки і тип пізнавальної діяльності студентів простежувався у чотирьох дидактичних моделях, а саме: модель QА₁ , В_1, де досліджувані умови (Q) поєднувалися з мінімальним обсягом психолого-педагогічної підготовки студентів (А₁) (ІІ курс) і домінуючим репродуктивним типом пізнавальної діяльності (В₁); модель QА₁В₂, в якій ці умови поєднувалися з мінімальним обсягом психолого-педагогічної підготовки (II курс ), але з продуктивним типом пізнавальної діяльності студентів; модель QА₂В₁ де умови досліджувалися на базі максимального обсягу психолого-педагогічної підготовки ( V курс) і репродуктивного типу пізнавальної діяльності студентів; модель QА₂В₂ де означені умови діяли при максимальному обсязі психолого-педагогічної підготовки студентів (V курс) і при продуктивному типі пізнавальної діяльності.