Шляхи оптимізації викладання елементарної теорії музики студентам режисерських спеціалізацій

Публікації. Основні положення і результати дисертації викладено у 9 одноосібних публікаціях автора, з них 5 - у наукових фахових виданнях.

Метою констатуючого експерименту стало вивчення готовності студентів-режисерів до освоєння курсу елементарної теорії музики. Вона вимірювалась у дисертації на рівні таких компонентів: обсягу наявних теоретичних знань (когнітивний компонент), практичних умінь і навичок (операційно-діяльнісний компонент) та інших, що вказують на позитивний характер мотивацій, якими керується особистість у здійсненні певного типу діяльності (ціннісно-мотиваційні компоненти) (В. Бездухов, В. Борисов, З. Левчук, Д. Мазоха, В. Морозов).

Проведені до початку вивчення курсу елементарної теорії музики тестування студентів, які брали участь у констатуючому експерименті, дозволили зробити такі висновки: до вступу у вищий навчальний заклад 42% опитаних не вивчали елементарної теорії музики взагалі, але мають досить різнобічний слуховий досвід (класичною музикою захоплюється 60%, поп-музикою - 50%, фольклором - 31,2%, рок-музикою - 27,6%, джазом - 12% опитаних); 24% володіють навичками гри на різних музичних інструментах, беруть участь у самодіяльних музичних колективах (3,2%) та регулярно відвідують концертні й театральні заклади (14,8%), із задоволенням займаються різними формами аматорського побутового музикування (31,2%). Проте загальна музична обізнаність студентів виявилась низькою. Високий рівень музично-теоретичних знань продемонстрували лише 10% опитаних.

Не менш важливим завданням констатуючого експерименту авторові видавалось з'ясувати, яке місце студенти відводять музичному мистецтву у своїй майбутній професійній діяльності і як вони тлумачать поняття «музична грамотність». Анкетування показало, що на ці запитання більшість з них не має чіткої відповіді, не усвідомлює ролі музики в мистецтві театру і не вважає себе музично грамотною.

Суттєвим моментом констатуючого експерименту було виявити, на яку модель професійних стосунків зорієнтовані студенти, тобто які професійні режисерські якості вони уособлюють у собі. Диференційно-діагностичне опитування проводилось за модифікованою до потреб режисерської діяльності класифікацією професій, розробленою Є. Клімовим. Його результати дозволили також з'ясувати мотиваційні нахили, які переважають у виборі професії. Домінуюче положення в них займають моделі, альтернативні за своїм змістом: «Естет» і «Технік-диктатор», що свідчить про недостатню обізнаність студентів щодо поліфункціональності режисерської діяльності.

Крім вияснення професійних мотивацій, потрібно було визначити і рівень готовності студентів до їх реалізації з погляду закладених професією творчо-ігрових потенцій. Тестування довело, що високими вони виявились лише у третини учасників експерименту, що підтвердило необхідність використання у навчальному процесі різноманітних ігрових методів.

У ході констатуючого експерименту були проведені бесіди з педагогами та спостереження за навчальною діяльністю студентів і викладачів на музично-теоретичних заняттях. Вони показали слабкий інтерес студентської аудиторії до тематики курсу, який не стимулюють традиційна методика його викладання, відсутність цікавих форм роботи на заняттях, недостатнє використання природної налаштованості студентів на діалог і мистецький пошук, їхньої спроможності до творчо-ігрової реалізації набутих умінь і навичок, тобто тих компонентів, які є моделюючими для обраної професійної діяльності. Не сприяють ефективності опанування курсу і тематична непідпорядкованість змістовної проблематики з погляду професійних потреб режисерської діяльності, відсутність диференційованого підходу у використанні навчальних форм роботи та їх індивідуальна невизначеність.

Проведений аналіз дозволив уточнити мету формуючого експерименту: винайти такі засоби викладання курсу елементарної теорії музики, які сприяли б його оптимізації. На цьому етапі дослідження було визначено робочу гіпотезу: використання модульних принципів побудови курсу дозволяє розподілити навчальний матеріал на окремі інформаційні блоки з проєкцією на індивідуальні й професійні потреби студентської аудиторії та активізувати навчання за допомогою широкого впровадження різноманітних проблемних, евристичних, діалогічних, ігрових методів, які найкраще відповідають специфіці режисерської діяльності. Опанування курсу за модульними технологіями також розширює можливості розвитку творчих професійних здібностей студентів у формах самостійної роботи.

Результати констатуючого експерименту підказали авторові першочергові завдання курсу: починати ознайомлення зі специфікою музичного мистецтва в контексті театральної діяльності, більше приділяти уваги розвитку навичок музично-слухового сприймання та формуванню усвідомленого ставлення до музичного твору як до художньо-цілісного явища. Щоб сформувати у студентів творчий підхід до навчального матеріалу, потрібно було також забезпечити умови для опанування ними музично-аналітичних умінь.

Для розв'язання цих завдань в основу авторської програми курсу елементарної теорії музики для студентів режисерських спеціалізацій були покладені загальні принципи модульно-тьюторської концепції викладання, запропонованої А. Алексюком. Відповідно до неї зміст курсу елементарної теорії музики був поділений на 3 модулі: «Музика як вид мистецтва», «Музична грамота», «Музичний синтаксис і музична форма», кожен з яких складався з оглядово-установчої лекції та 4-5 тьюторських занять.

На лекціях, що проходили з використанням методу діалогового залучення, у стислій формі висвітлювались провідні ідеї модуля, його дискусійні питання, які потім більш глибоко опрацьовувались на тьюторських заняттях. Останні містили різні форми роботи, серед яких постійними були невелика писемна робота та слухання музики. Виконуючи писемне завдання, з якого починалось кожне тьюторське заняття, студентам пропонувалось дати точну, лаконічну, оригінальну відповідь на поставлені в індивідуальних картках запитання та виконати практичні вправи. Варіанти складались з таким розрахунком, щоб охопити найбільш суттєві питання лекції, а їх загальна кількість залежала від чисельності групи.

Опрацювання музичного матеріалу для прослуховування проводилось за схемою, запропонованою О. Ростовським. Воно розпочиналось з теоретичної установки на сприйняття, яка виходила на ключові питання теми модуля, після чого відбувались власне слухання твору та його колективний аналіз. Ця форма роботи істотно підсилювала момент емоційного впливу занять з елементарної теорії музики на студентів.

Важливим напрямом виховання «образно мислячого слуху» (О.Фінченко) на заняттях стали ігрові вправи для розвитку образно-асоціативного мислення та «сценічного бачення» музики. Студентам пропонувалось не тільки прослуховувати й оцінювати музичні твори, але й створювати відповідні до їх «програми» етюдні композиції. Колективне обговорювання останніх дозволяло як збагатити словниковий лексикон майбутніх режисерів, так і шляхом зіставлення різних точок зору свідомо підійти до тих можливостей, які містить у собі виразність музичної мови.

Інші форми роботи - дискусійні, проблемні, сюжетно-ігрові - не мали свого усталеного місця в структурі тьюторського заняття.

Головний акцент у проведенні дискусій ставився на оригінальність і «образну» доцільність використаних опонентами аргументів у аналізі музичних творів, що звучали під час проведення занять. Щоб наблизити його форму до завдань майбутньої професії, контекстно використовувались різні моделі режисерської поведінки, які пропонувалось втілювати відповідно до обраної ролі. Функція викладача впродовж дискусії зводилась до спостереження та незалежної експертизи.

Проблемні методи мозкового штурму та евристичних запитань дозволяли студентам самостійно зібрати необхідну інформацію для вирішення поставлених на заняттях завдань, визначити можливі шляхи їх розв'язання, вибрати кращий з них. За такою схемою опановувались окремі питання, передбачені модулем «Музичний синтаксис і музична форма».

Метою музично-дидактичних і музично-розвивальних ігор було закріпити окремі теоретичні положення з музичної грамоти («Вагончики», «Збери ритм», «Музичне доміно») та сприяти розвиткові музичного слуху і пам'яті («Хованки», «Доганяйка», «Піраміда»). Під час проведення ігор студенти опановували різні форми звукової організації музичного твору (мелодичної, ритмічної, поліфонічної, тембрової, регістрової тощо) та його виконавської інтерпретації (сольної, хорової, інструментальної, диригентської). Особлива увага в таких іграх надавалась розвитку навичок виразно-усвідомленого інтонування, відповідного до образу, визначеного рольовим амплуа.

Вагоме місце на тьюторських заняттях відводилось музично-інтелектуальним та асоціативним іграм. Розв'язання передбачених ними головоломок, ребусів, кросвордів, шарад на музичну і загальномистецьку тематику передбачало обов'язковий показ розгаданого об'єкта сценічними формами. Поступове їх ускладнення дозволило вийти на рівень виконання завдань, якими обумовлювалось створення синтетичного образного ряду на основі зорових та слухових асоціацій («Кінострічка»), котрі пропонувалося втілювати акторськими засобами.

Розвитку наочних уявлень та вмінь зіставлення їх з асоціаціями, які виникали під впливом прослуханого музичного твору, сприяло використання комплексу проблемно-ігрових методів під умовною назвою «Музичний портрет». Така форма визначала також і завдання для самостійної роботи: від студентів вимагалось продумати міні-сценарій і відтворити його театральними засобами під прослухану і проаналізовану музику («Збери мелодію», «Асоціативний пошук», «Біном»).

Різноманітність індивідуально-самостійних завдань підказувала сама тематика теоретичних положень курсу. Так, у якості домашньої роботи студентам пропонувалось знайти музичні ілюстрації для підтвердження опрацьованих в аудиторії виразних можливостей різних мовних засад, якими користується музичне мистецтво, визначити в такий спосіб його жанрові, етнічні, історичні та персоніфіковано-стильові особливості тощо.

До змісту самостійної роботи входило і відвідування концертно-театральних організацій з паралельним веденням записів у «Щоденнику вражень», де студентам пропонувалось проаналізувати їх, спираючись на отримані знання.

Перевірка рівня засвоєних студентами теоретичної інформації, умінь і навичок, набутих під час вивчення курсу, проводилась за трьома критеріями: повноти (обсяг знань), глибини (усвідомлення зв'язків між набутими теоретичними знаннями й практичними можливостями їх використання), гнучкості (умінь оперувати ними у змінених умовах). Проміжний контроль здійснювався після кожного модуля та по закінченні курсу. Щоб підтвердити вірогідність результатів, у прикінцевому тестовому опитуванні брали участь і студенти контрольної групи, які вивчали курс елементарної теорії музики за авторською схемою модульного розподілу матеріалу, але за традиційною методикою.

Ефективність експериментальної методики демонструє порівняння результатів навчання студентів обох груп (табл.).

Порівняльна таблиця результатів навчання студентів-режисерів контрольної та експериментальної груп

Результативність методики підтвердив і кінцевий етап експерименту, за якого студентам обох груп було запропоновано виконати самостійне домашнє завдання: підібрати невеликий літературно-поетичний твір (казку, байку, оповідання, вірш, анекдот тощо) та музично його оформити. Умовами дозволялось використовувати різноманітну музику: фольклор, класику (як інструментальні твори, так і вокальні - арії з опер, романси), джаз, музику до кінофільмів та мультфільмів, сучасну вітчизняну й зарубіжну поп- і рок-музику (інструментальну і вокальну) тощо.

Під час показу студент мав не тільки розповідати казку або байку, але й, образно перевтілюючись, зображати всіх персонажів і водночас керувати звучанням фонограми. Після виступу кожного студента відбувались обговорення, обмін враженнями та побажаннями, «автор» відповідав на запитання та критичні зауваження.

Показ-захист робіт довів, що у студентів контрольної групи музика використовувалась традиційно, записана фонограма створювала лише звуковий фон вистави, тоді як в експериментальній музичне втілення сюжету було більш сценічним і яскравим. Крім передбачених казкою музичних епізодів, студенти, не змінюючи сюжету, включали у композицію вокальні і танцювальні номери, які досить вдало вписувались у дію і розкривали її зміст. У цих роботах простежувалось і доцільне використання різноманітних звуко-шумових ефектів. Досить часто до казки вносились музичні «пролог» та «епілог», а в кількох роботах навіть пропонувалась музика на «вихід глядачів». Крім представлених фонограм, студенти експериментальної групи пропонували й інші варіанти музичного оформлення вибраних творів, аргументовано доводили використання тих чи інших звукових аналогій, які відповідали їхньому режисерському баченню.

Отже, методика, покладена в основу формуючого експерименту, підтвердила ефективність шляхів оптимізації викладання елементарної теорії музики студентам режисерських спеціалізацій. Органічне поєднання модульного навчання з методами контекстного і діалогового залучення, різноманітними ігровими і проблемно-дискусійними формами дозволило надати процесу засвоєння музично-теоретичних знань та розвитку музично-слухового досвіду студентів професійної спрямованості та пов'язати його з потребами майбутньої спеціальності.

Результати проведеного дослідження дозволяють зробити такі висновки:

Доведено, що загальнодидактичні принципи, покладені в основу організації навчання у вищих навчальних закладах, вимагають уточнення щодо завдань професійної підготовки фахівців. Вони повинні також забезпечувати умови для творчого розвитку особистості та її індивідуальної самовизначеності у напрямку, обраному як сфера майбутньої професійної діяльності. Це потребує ширшого впровадження у навчальний процес новітніх засобів викладання: проблемних, ігрових та модульних технологій, які передбачають рольовий перерозподіл функцій між його суб'єктами на користь студентів, що сприяє гуманізації навчання та посиленню зацікавленості в ньому.

Обгрунтовано, що така установка особливо актуальна для мистецьких навчальних закладів, у яких спостерігається неузгодженість між загальнодидактичними принципами, на яких грунтується традиційна модель організації навчального процесу, і тими, яких вимагає опанування окремих мистецьких професій. Це доводить не тільки необхідність наукового визнання статусу мистецької дидактики, але й перегляду з цих позицій тих методів і форм, на яких базується професійна освіта.

Визначено, що специфічність професійної дидактики в мистецьких вищих навчальних закладах дозволяє більш широко впроваджувати напрацьовані педагогічним досвідом засади оптимізації навчального процесу, зокрема ігрові, як такі, що за своєю природою є найбільш адекватними тим, на які спирається мистецька діяльність. Їх синкретична природа найповніше відповідає вимогам синтезованих форм і засобів передачі інформації, зокрема тих, які представляє театральне мистецтво.

Проаналізовано фактори, що забезпечують оптимальні умови використання новітніх педагогічних технологій в процесі підготовки до режисерської діяльності, та виокремлено на їх основі дидактичні можливості оптимізації викладання музично-теоретичних дисциплін, зокрема курсу елементарної теорії музики як складника фахової освіти.

У процесі констатуючого експерименту підтверджено, що ефективність викладання цього курсу залежить від готовності до його вивчення, яка вказує не тільки на загальний рівень музичної обізнаності студентів, але й репрезентує їхні уявлення про майбутню професію з точки зору суб'єктивних мотивацій, з якими вони їх пов'язують. Це й визначило вибір модульного принципу побудови курсу, педагогічну доцільність якого підтверджують ті можливості, які він надає щодо вибору активних форм і засобів опанування змісту дисципліни.

Формуючий експеримент дозволив зробити висновок про доцільність використаних проблемних, ігрових та інших методів активізації навчання за умов модульної побудови курсу, що доводять зрізи знань у експериментальній та контрольній групах на початку дослідження та по його закінченні. Вони сприяли розширенню меж упровадження індивідуального підходу на групових заняттях, підвищенню інтересу у студентів до предмета, збагаченню їхнього асоціативно-слухового досвіду, дозволили наблизити їхні ціннісні мотивації до потреб обраної професії, сформувати відповідні до неї практичні вміння та прищепити навички використання музичного матеріалу і його трансформації в образну канву театральної дії.

Хід експерименту сприяв наближенню функцій педагогічного керівництва до умов мистецького спілкування, що виявилось в оновленні засобів організації аудиторної і позааудиторної роботи, управління якою з боку викладача зводилось до ролі комунікатора, координатора, консультанта-спостерігача. Крім інформаційних та контрольних завдань, його діяльність вимірювалась іншими показниками, які характеризують діяльність мистецьку, - естетичними.

Оптимальне поєднання покладених в основу авторської методики виховних засобів, спрямованих на диференційоване сприйняття навчальної інформації, регуляція її навантаження на студента, відбір наближених до його фаху ігрових форм викладання матеріалу підвищили ефективність навчання та посилили його професійну спрямованість.