Теорія і практика сугестопедичного навчання школярів загальноосвітніх закладів

Проектування сугестопедичного навчання розпочинається з відбору змісту освіти у відповідності з цілями навчання, виховання та розвитку, які ставить навчальна програма і вимагають завдання, що стоять перед сучасною освітою. З цією метою визначаються методи та прийоми педагогічної діяльності, здійснюється відбір дидактичних, психологічних та артистичних засобів, визначаються форми навчального процесу з метою розробки глобальної теми, а також підтем глобальної теми. Планується використання таких методик: діагностики інтенції вихованця, десугестування напластованих уявлень про межі власних можливостей, формування рефлексу цілі, творчої діяльності, діагностики здібностей для творчої діяльності, переходу чуттєвого, інтуїтивного у їх мовне висловлювання; розкриття субстанціональної єдності різних, протилежних властивостей реального світу; формування духовності нерелігійними засобами.

Нова модель суґестопедичного навчання ХЕТвоД, яка сформована на базі вітчизняного педагогічного досвіду, спирається на відомі підходи до учня як до системи, шляхи розвитку якої слід виводити із самої неї у процесі особистісно орієнтованого навчання. Для цієї моделі властиві навчальна, виховна, розвиваюча, психопрофілактична і духовноформуюча функції. Навчальна полягає в тому, що завдяки застосуванню основних принципів сугестопедії, відповідній структуризації навчального матеріалу, використанню сугестопедичних методів навчання вдається швидше і глибше засвоювати знання, вміння та навички. У результаті цього вивільняється час для засвоєння тих компонентів змісту шкільної освіти, які визначають виховну функцію моделі.

Розвиваюча функція полягає у діагностиці та розвитку внутрішньоінтенціональної спрямованості учня на основі особистісно орієнтованого навчання.

Психопрофілактична функція зв'язана із дотримуванням у процесі навчання сугестопедичного принципу концентративної психорелаксації, що створює на заняттях атмосферу радості, ненапруженості, приємності. А це попереджає дидактогенні неврози.

Духовноформуюча функція, як і розвиваюча, випливає з розвитку внутрішньоінтенціональної спрямованості учня. Це сприяє чіткішому самовизначенню його в житті, подоланню ним суперечності між власноособистісним «хочу» і загальносуспільним «треба».

Будучи спрямованою на розв'язання цього головного і зв'язаних із ним інших назрілих соціальних завдань, модель сугестопедичного навчання ХЕТвоД спирається на психофізіологічні основи, напрацьовані відомими у світовій науці вченими Е.М. Каструбіним, В.П. Єфроїмсоном, О.М. Леонтьєвим, Й. Лінгартом, М. Мінським, О.О. Ухтомським, Д.М. Узнадзе. Дидактико-методичні основи моделі сформовані автором на базі напрацьованого вітчизняною педагогічною практикою досвіду.

Визначаються вимоги до особистості вчителя-сугестопеда. Ці вимоги вимагають певних здібностей. Серед них найважливіші - психотерапевтичні, дидактичні, експресивні, перцептивні, науково-педагогічні, авторитарні, комунікативні, особистісні, організаторські, конструкторські, мажорні, психомоторні, гностичні, здібності до розподілу уваги.

У четвертому розділі «Експериментальна перевірка ефективності засобів сугестопедичного навчання учнів» висвітлені мета, завдання та планування експериментальної роботи, результати дослідної перевірки дидактичної ефективності використання засобів сугестопедії в навчанні школярів, проаналізовано ці результати і на основі них вироблені методичні рекомендації стосовно застосування засобів сугестопедії в роботі середніх загальноосвітніх навчальних закладів.

У ході підготовки експерименту, як уже відомо, було зроблено припущення. Воно стосувалося того, що, якщо засоби сугестопедії Г.К. Лозанова забезпечують успішне засвоєння знань, умінь, навичок в умовах психологічного комфорту, то цілеспрямоване використання засобів модифікованої технології сугестопедичного навчання школярів допоможе вчителю не тільки успішно реалізувати традиційні компоненти змісту шкільної освіти, а й такі нетрадиційні, як: досвід творчої діяльності, досвід емоційно-чуттєвого ставлення до світу, ? формувати на цій основі духовність, спрямовуючи навчання на розв'язання головної суперечності педагогічного процесу ? суперечності між власно-особистісними і загальносуспільними інтересами. Для перевірки такого припущення виникла необхідність, з одного боку, дослідити вплив модифікованого на базі вітчизняного досвіду сугестопедичного навчання на традиційні компоненти змісту шкільної освіти, а, з другого, вичленити в межах коректного згаданий вплив на якість засвоєння дещо нетрадиційних компонентів, враховуючи доволі обмежені можливості формалізації останніх.

Теоретично передбачалося, що розв'язання головної суперечності педагогічного процесу, як виконання найважливішого завдання, яке стоїть перед сучасною освітою, можливе на базі таких психолого-фізіологічних та педагогічних основ, які дозволяють цілеспрямований розвиток інтенції учня завдяки засобам навіювання до тих меж, що забезпечують формування рефлексу цілі та введення вихованця в зону домінанти. Складність поставленого завдання полягала в тому, що в ситуації обмежених часових рамок необхідно було виявити ті умови, які зумовлюють настільки сильне захоплення учня певним навчальним предметом, наскільки воно здатне було б формувати відповідний рефлекс цілі, наповнюючи подальше життя і екопсихологічну систему особистості відповідним змістом. Для того, щоб виконати це завдання, виникла необхідність знайти метод, який дав би можливість сконцентрувати і проаналізувати напрацьований у цьому напрямі педагогічний досвід. Таким методом став метод так званої зворотної вибірки.

Упродовж 1995-1999 рр. вивчалися причини формалізму у викладанні шкільних предметів. Готувалися матеріали та відповідні дидактичні засоби для проведення експерименту, аналізувалися матеріали районних та обласних предметних олімпіад, на авторських сугестопедичних курсах у різних регіонах України проводилися «круглі столи» з метою обміну сугестопедичним досвідом. У 1996 році для вчителів молодших класів був виданий навчальний посібник «Елементи сугестопедичного навчання в курсі «Природа рідного краю» у 3-му (2-му) класі». Також автор підготовив і видав з допомогою Рівненського обласного відділення Педагогічного товариства України подібний посібник з курсу географії України, яким була забезпечена не тільки частина вчителів Рівненщини, а й інших областей України. Для потреб експерименту була детально розроблена в системі сугестопедичного навчання тема «Африка» з курсу географії материків і океанів (13 уроків). Перед початком експерименту, який проходив на базі Рівненської гуманітарної гімназії, Рівненської гімназії №1, Рівненських ЗОШ №№ 5, 9, 15, 23, Сарненської гімназії (м. Сарни Рівненської області), Мізоцької ЗОШ (Здолбунівський район Рівненської області), з учителями були проведені відповідні заняття інструктивно-методичного характеру.

Подібні заняття ще раніше були проведені з групою вчителів молодших класів цих шкіл та з членами творчої групи вчителів іноземних мов міста Рівного. Окрім цього, на базі Рівненської гуманітарної гімназії автор організував творчу групу вчителів різних навчальних предметів, які упродовж останніх чотирьох років працювали і продовжують працювати над застосуванням у навчанні сугестопедичної моделі, сформованої на базі вітчизняного сугестопедичного досвіду.

Таким чином, згідно плану в експеримент були включені як природничі, так і гуманітарні навчальні дисципліни, а також різні вікові групи учнів, що дало можливість зробити порівняльний аналіз наслідків сугестопедичного навчання в цих групах.

Далі показано результати дослідної перевірки дидактичної ефективності використання засобів сугестопедії в навчанні школярів. Для обрахування результатів дослідної перевірки використовувалася рівнева система вивчення якості знань, умінь та навичок, розроблена В.І. Травинським і Г.Ф. Кумаріною. Кожний конкретний рівень засвоєння згаданих компонентів змісту шкільної освіти визначався за формулою:

У цій формулі К - коефіцієнт засвоєння конкретного матеріалу; R - сума реально отриманих елементів знання; М - сума максимально можливих елементів знання.

Після опрацювання учнями експериментальних класів заздалегідь розроблених глобальних тем у цих класах, а також у контрольних був проведений підсумковий зріз.

Використання в молодших класах засобів авторської сугестопедичної моделі навчання в курсі «Природа рідного краю» дало такі результати (табл. 1).

Таблиця 1. Констатуючий та підсумковий зрізи для визначення коефіцієнта засвоєння знань, умінь та навичок в експериментальних і контрольних класах початкової школи

Таблиця 2. Констатуючий та підсумковий зрізи для визначення коефіцієнта засвоєння знань, умінь та навичок в середніх експериментальних та контрольних класах

Таблиця 3. Констатуючий та підсумковий зрізи для визначення коефіцієнта засвоєння знань, умінь та навичок у старших експериментальних та контрольних класах

Як видно з таблиць, контрольний зріз суттєвої різниці між контрольними та експериментальними класами в показниках усіх рівнів не виявив. Підсумковий же, навпаки, демонструє помітне їх зростання в експериментальній групі, особливо під час засвоєння навчального матеріалу на репродуктивному та творчому рівні, що пояснюється впливом сугестопедичних сеансів запам'ятовування і подальшою етюдною розробкою засвоєного навчального матеріалу.

Найбільша різниця між коефіцієнтами засвоєння цього матеріалу в середніх експериментальних та контрольних класах пояснюється контрастом між переважно лінеарним викладом у цій віковій групі учнів та характером сугестопедичного навчання, організовуваного на емоційно-художній основі, що у молодших класах не є новим.

Рівень засвоєння школярами досвіду емоційно-чуттєвого ставлення до світу та формування на цій основі духовності у можливих межах коректного був пов'язаний із визначенням рівня духовно-катарсизної діяльності учнів.

Кожний із 10 запропонованих тестів в залежності від правильності та повноти відповіді передбачав трьохбальну оцінку. Шкала оцінки духовно-катарсизної діяльності включала три рівні: низький, середній та вищий. Кількість набраних учнем балів не більше 10 складала низький рівень, від 10 до 20 - середній, від 20 до 30 - вищий.

Тести для визначення рівня духовно-катарсизної діяльності учнів розроблялися на основі визначених у філософській літературі засад формування духовності людини сучасної епохи. Зовнішнім критерієм для визначення валідності їх слугували результати експертного опитування батьків учнів, класоводів та класних керівників.

Кількісні показники результатів тестування в молодших класах засвідчили зростання вищого рівня духовно-катарсизної діяльності в експериментальних класах. Тут різниця склала 9%. У той же ж час у середньому рівні вона виявилася на 2 % нижчою, ніж у контрольних класах. Вивчення причин цього привело до висновку, що досвід емоційно-чуттєвого ставлення до світу, формування на його основі духовності, на противагу знанням, умінням, навичкам, засвоюється упродовж тривалого часу і порівняно менше піддається цілеспрямованим впливам.

Однак у середніх класах різниця між вищим рівнем експериментальних та контрольних класів склала 18% на користь перших. Це пояснюється тим, що навчальний матеріал глобалізованої навчальної теми «Африка» (13 уроків) у контрольних класах вивчався на лінеарній основі, яка, як правило, виключає елементи емоційно-чуттєвого ставлення до світу, цим самим зменшуючи можливості для формування духовності засобами виучуваного навчального матеріалу. У той же ж час ця ж навчальна тема в експериментальних класах розроблялася на основі широкого представлення згаданого компоненту змісту шкільної освіти.

У старших класах різниця між вищим рівнем експериментальної та контрольної груп після проведення підсумкового зрізу склала 11 % на користь першої у той час, коли після контрольного сягала 1%. Це значно менше, ніж у середніх класах, але на 2% вище, ніж у молодших.

Вивчення причин цього дозволило зробити висновок, згідно якого різниця показників старших і молодших класів обумовлюється зрослою увагою старшокласників до процесів духовного життя, а старших і середніх класів - зрослою вразливістю сприйняття підлітків, породжену контрастом між лінеарною та сугестопедичною основою вивчення навчального матеріалу.

Якісний аналіз відповідей на поставлені в тестах питання привів до висновку про підвищену здатність учнів експериментальних класів до різнобічного огляду виучуваних предметів, об'єктів, явищ, процесів, подій, фактів тощо. Цьому сприяє те, що на противагу традиційній навчальній системі модель сугестопедичного навчання завдяки розгортанню програми образного мислення передбачає виховання в учнів емоційно-образної завершеності думки, здатності бачити світ не лише у світлі певної науки, а й в художньо-образному ракурсі.

Рівень засвоєння досвіду творчої діяльності визначався за допомогою виконання завдань, спрямованих на виявлення вміння школярів застосовувати основні процедури творчої діяльності, розроблені дидактом І.Я. Лернером, та стратегій творчої діяльності, включених у пропоновану модель сугестопедичного навчання. З цією метою, враховуючи вікові особливості учнів та специфіку виучуваних ними предметів, були розроблені завдання на базі основних п'яти згаданих процедур творчої діяльності, які передбачали уміння:

1) самостійно переносити раніше засвоєні знання та вміння в нову ситуацію;

2) бачити нову проблему в знайомій ситуації;

3) бачити нову функцію об'єкта;

4) усвідомлювати структуру об'єкта;

5) пошуку альтернативи рішення чи способу рішення.

Включення цих завдань у контрольні роботи, проведені з метою перевірки знань, умінь та навичок, дало можливість визначити творчий рівень засвоєння знань, умінь та навичок. Нас же, згідно моделі сугестопедичного навчання, цікавив той досвід творчої діяльності, який формувався завдяки застосуванню передбачуваних моделлю сугестопедичного навчання методик, стратегій і тактик творчої діяльності.

У молодших класах із цією метою була використана тактика творчого пошуку «Аналогія». У середніх - пропонована американськими дослідниками творчості Джорданом Айяном та Діною Берг методика творчої діяльності «Заміщення». У старших - авторська методика творчої діяльності «Поезія». Вони передбачали вияв індивідуальної творчості учня у розв'язанні нетрафаретних завдань (молодші та середні класи) та розвиток здатності до художньо-образної завершеності думки на емоційній основі (старші класи).

Підсумковий та контрольний зрізи ставили за мету виявлення трьох рівнів пошуково-творчої діяльності школярів: низького, середнього і вищого. У молодших та середніх класах низький рівень передбачав неточні та необґрунтовані здогадки під час розв'язання нетрафаретних завдань, середній - наближені та недостатньо обґрунтовані, вищий - правильні та обґрунтовані.

У старших класах з метою контрольного зрізу учням було запропоновано написати 2 - 3 куплети вірша про столицю Великобританії Лондон. Визначалося три рівні творчого освоєння теми. До низького відносилися ті віршовані спроби, у яких не тільки відсутній поетичний образ, а й допущені стилістичні помилки, недотриманий ритм, нечітка рима. Середній рівень представляли грамотно написані вірші, але без поетичного образу і його сугестивної сили. Вищий складали віршовані спроби, вільні від названих у попередніх рівнях недоліків. З метою підсумкового зрізу було дане завдання написати вірш-мініатюру про природу Великобританії. У контрольних класах воно виконувалося без використання методики творчого пошуку «Поезія», а в екпериментальних - з її використанням.

Кількісний і якісний аналіз результатів експерименту привів до висновку, що збудження індивідуальної творчої діяльності учня, тим паче розвиток творчих здібностей, поза межами пропонованих моделлю сугестопедичного навчання методик, стратегій і тактик творчої діяльності малоефективні, а в окремих випадках, як це підтвердив експеримент у молодших класах, виходять на нульовий результат. Тут, зокрема, незважаючи на те, що контрольний зріз засвідчив вищі показники рівнів пошуково-творчої діяльності учнів контрольних класів, підсумковий зріз констатував нульовий результат у вищому рівні. У той же час у групі експериментальних класів він зріс на 12%. Ще більша різниця між показниками рівнів контрольних та експериментальних класів виявилася в групі підлітків. Коли в середньому рівні вона склала 3%, то у вищому - 39% на користь експериментальних класів. Помітне її зростання відбулося і в групі старших класів особливо на вищому рівні, де вона склала 23 % на користь експериментальних класів. Отже, на основі проаналізованого можна передбачити, що за умови постійного використання сугестопедичних засобів стимулювання творчої діяльності появляється можливість помітно розвинути творчий потенціал школярів, збудити у них бажання індивідуальної творчості.

Як відомо, характерною особливістю сугестопедичних занять є збільшення обсягів засвоєння навчального матеріалу з одночасним формуванням враження відпочинку, що, сприяючи ліквідації мікропсихотравм, благотворно впливає на здоров'я школярів. З метою перевірки цієї особливості модельованих сугестопедичних занять були проведені відповідні контрольні та підсумкові зрізи, у ході проведення яких використано тести. Зовнішнім критерієм визначення їх валідності слугували результати експертного опитування батьків учнів. На основі відповідей на питання тестів визначалося три рівні впливу традиційних та сугестопедичних занять на самопочуття учнів. Низький рівень засвідчував негативний вплив, середній - нейтральний, вищий - благотворний.

В усіх трьох групах експериментальних класів помітна тенденція зростання показників вищого рівня. У молодших класах різниця росту цих показників склала 25%, у середніх - 64%, у старших - 30%. У контрольних молодших класах відповідно - 0%, у контрольних середніх - 3%, у контрольних старших - 0%.

Помітно, що найблаготворніший вплив сугестопедичних занять досягається в групі середніх класів. Вивчення причин цього дозволило зробити висновок про те, що в молодших класах у зв'язку із віковими особливостями учнів навчальний матеріал розробляється на подібній до сугестопедичної емоційно-художній основі. Тому ріст відповідних показників у порівнянні з групою середніх експериментальних класів тут незначний. У старших же класах за твердженням Г.К. Лозанова сугестопедія виявляє тенденцію до переростання в автосугестопедію. Контраст же між лінеарним і сугестопедичним характером навчальних занять у середніх класах зумовлює найпомітніше зростання показників вищого рівня якраз у цій групі класів.

Для перевірки ефективності засобів навіювання з метою формування рефлексу цілі та введення учня в зону домінанти, що потребувало тривалого часу, автор застосував метод зворотної вибірки. Суть його полягає в тому, що для дослідження певного педагогічного явища вибирається часовий відрізок не поступальний, а зворотний. У такому випадку необхідною умовою є добір вибірки за певною ознакою, яка стосується кінцевого, передбачуваного гіпотезою результату. Для цього методу характерна така суто сугестопедична риса як двоплановість. Тобто одні й ті ж самі психолого-педагогічні параметри перевірялися двома шляхами:

1) вибірки групи вчителів,

2) вибірки групи колишніх учнів.

З вибраними учителями було проведене анкетування, яке передбачало виявлення такого: кількості учнів, надзвичайно захоплених певним навчальним предметом; динаміки та характеру їхніх успіхів; методів індивідуальної роботи з ними; доля цих учнів.

Подібне анкетування було проведене також із групою колишніх учнів, які в шкільні роки були захоплені певним навчальним предметом. 50 обдарованих випускників середніх загальноосвітніх шкіл відповіли на запитання, які допомогли виявити типові методи, прийоми, форми, засоби, індивідуальні особливості роботи вчителів з обдарованими школярами, формування у випускників рефлексу цілі.

Згодом аналізуються результати дослідної перевірки ефективності використання напрацьованих у вітчизняній педагогічній практиці засобів сугестопедії в навчанні учнів. Такий аналіз дає можливість зробити висновок про підтвердження висунутої гіпотези в усіх трьох ланках середньої освіти.

Використання засобів модельованого сугестопедичного навчання суттєво підвищує не лише репродуктивний, а й творчий рівень засвоєння знань, умінь і навичок. При чому інтенсивне засвоєння традиційних компонентів змісту шкільної освіти вивільняє час і покращує можливості для засвоєння досвіду емоційно-чуттєвого ставлення до світу, досвіду творчої діяльності, формування на цій основі духовності, що безпосередньо впливає на характер розв'язання соціальних завдань, поставлених перед сучасною освітою.

Експериментальні дані дозволили зробити висновок про те, що модифіковане сугестопедичне навчання, інтесифікуючи навчально-виховний процес, благотворно впливає на самопочуття школярів, позитивно відбиваючись на їхньому здоров'ї.

Співставлення результатів експерименту по групах класів вказує на те, що застосування засобів сугестопедичного навчання найефективніше у середніх класах. Ми обумовлюємо це тим, що у молодших класах учителі в масовому порядку стихійно, але безсистемно використовують засоби сугестопедії, не цілеспрямовуючи їх на досягнення повноцінного сугестопедичного ефекту. У старших же класах, згідно Г.К. Лозанова, сугестопедія повинна поступово переростати в автосугестопедію, шляхи якої ще не досліджені. Таким чином, на фоні переважно лінеарного викладу навчального матеріалу в середніх класах сугестопедичні засоби найефективніші.

Організація і проведення експерименту дозволили пересвідчитися, що найважче початкуючим учителям-сугестопедам дається глобалізація навчального матеріалу на основі головних закономірностей навчального предмету. Виявляється гостра необхідність у відповідних методичних посібниках, дидактичних матеріалах, проведенні інструктивно-методичних нарад, курсів, семінарів з проблем підготовки і організації сугестопедичного навчання.

Певну складність для вчителів експериментальних класів становили так звані етюдні розробки навчального матеріалу, оволодіння технологією проведення сеансів запам'ятовування «Прожектор», «Міні-ермітаж» та концертних сеансів Г.К. Лозанова.

Тестування учителів для перевірки гіпотези дослідження стосовно застосування навіювання з метою визначення психолого-фізіологічних та педагогічних основ формування рефлексу цілі засвідчило, що в середньому на кожного вчителя, педагогічний стаж якого складає понад 10 років, приходиться 2 учні-випускники, надзвичайно захоплені його навчальним предметом. Це свідчить, що глибокі захоплення зустрічаються порівняно рідко, якщо вони стихійні і не цілеспрямовуються вчителем.

Характерним є те, що таке захоплення у переважній більшості випадків учитель помічає лише тоді, коли учні стихійно проходять зону імпресингу і самотужки добиваються успіху. Біля третини вчителів не можуть пояснити причин успіху своїх вихованців. Зона пошуку імпресингу залишається поза їхньою увагою.

Подаються методичні рекомендації стосовно застосування моделі сугестопедичного навчання школярів. Особлива увага звернута на характер глобалізації навчального матеріалу на основі головних закономірностей певного навчального предмету та вікових особливостей учнів; на особливості використання дидактичних, психологічних та артистичних засобів сугестопедії; на удосконалення шляхів діагностики внутрішньої інтенції вихованців.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведене нове вирішення наукової задачі, що виявляється у визначенні теоретичних та практичних основ сугестопедії і вивчення можливостей їх застосування для виконання соціальних завдань, поставлених перед сучасною освітою.

У дослідженні доведено, що за умови застосування напрацьованого вітчизняного сугестопедичного досвіду появляється можливість швидко і глибоко засвоювати великі обсяги репродуктивного навчального матеріалу, що вивільняє час для реалізації нетрадиційних компонентів змісту шкільної освіти, з якими безпосередньо пов'язані поставлені перед сучасною освітою завдання.

На основі теоретичного аналізу джерел сугестопедії, аналізу вітчизняного сугестопедичного досвіду, проведеної експериментальної роботи встановлено таке:

Сугестопедія є одним із напрямів сугестопедагогіки, який передбачає розширення мнестичних можливостей учнів за рахунок цілеспрямованих сугестивних впливів у звичайному стані свідомості. У структурі сугестопедагогіки, як педагогічного напряму вищого порядку, вона представляє завершальні етапи розвитку. Розгляд сугестопедії як навчальної системи в трьох площинах: предметно-структурній, функціональній та історичній - дозволив зробити висновок, що вона має глибокі дидактичні, фізіологічні, психологічні, психотерапевтичні корені. Відкриті І.П. Павловим, І.М. Сеченовим, О.О. Ухтомським, І.Є. Введенським фізіологічні механізми, покладені в її основу, забезпечують підвищену працездатність під час навчання за умови відсутності втоми і появи враження відпочинку.

Огляд сугестологічних основ сугестопедичної теорії Г.К. Лозанова привів до висновку, що сугестивні явища у звичайному стані свідомості - невід'ємний компонент як процесу спілкування між людьми, так і навчання. Однак стихійне нецілеспрямоване їх використання в умовах традиційного навчання не веде до розкриття внутрішніх психічних резервів учня. У протилежному випадку таке розкриття відбувається, що стимулює не тільки пам'ять, а й інтереси, інтелектуальну активність, мотивацію, творчий розвиток школяра.

3. Розгляд сугестопедичної навчальної системи у її порівнянні з традиційною та іншими сугестопедагогічними системами в предметній, функціональній та історичній площинах, дослідження умов, можливостей та характеру сугестопедичних підходів до вивчення різноманітних шкільних навчальних дисциплін у вітчизняній педагогічній практиці дав можливість сформувати авторську теоретичну концепцію використання засобів сугестопедії для розв'язання поставлених перед сучасною загальноосвітньою школою завдань.

Основу цієї концепції склали такі положення:

- Засоби сугестопедії потрібно використовувати не лише для засвоєння знань, умінь та навичок, а й для засвоєння досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно-чуттєвого ставлення до світу, формування духовності. Це створить можливість для виконання соціальних завдань, поставлених перед сучасною освітою.

- Оскільки розв'язання головної суперечності педагогічного процесу, що є основним його завданням, залишається проблематичним в умовах традиційного навчання, то за допомогою цілеспрямованого використання засобів сугестопедії можна створювати такі психолого-фізіологічні та педагогічні умови навчання, які б краще сприяли розв'язанню її.

- Успішне використання засобів сугестопедії для розв'язання назрілих освітніх завдань неможливе без їх поєднання з досягненнями сучасної педагогічної теорії та практики.

4. Теоретичні положення авторської концепції конкретизуються у технології та моделі сугестопедичного навчання школярів середніх загальноосвітніх навчальних закладів, розроблених на базі вітчизняного сугестопедичного досвіду.

Модель, складаючи ядро авторської теоретичної концепції, передбачає формування в учнів на основі діагностики їхніх задатків та уподобань відповідного рефлексу цілі, що й покликано гармонізувати їхні внутрішньоособистісні та суспільні інтереси, допомогти з цікавістю та захопленням вивчати новий навчальний матеріал. Педагогічні основи включають напрацьовані у вітчизняній науці та практиці підходи до вивчення навчального матеріалу великими блоками і глобалізації його на графічній, фреймовій та літературно-художній основах; досвід проведення так званих нетрадиційних уроків; положення особистісно-орієнтованого навчання; синергетичні підходи до учня як нестабільної системи, з якої необхідно виводити шляхи її розвитку.

5. Результати дослідної перевірки сугестопедичної технології навчання підтвердили сформульовану гіпотезу дослідження. Доведено, що засоби сугестопедії, благотворно впливаючи на самопочуття учнів, допомагають їм краще засвоювати знання, уміння та навички не лише на уроках іноземної мови, а й на уроках природознавства та географії. Крім цього вони вивільняють час на уроках і створюють сприятливі умови для успішного засвоєння досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно-чуттєвого ставлення до світу, формування духовності.

Завдяки використанню методу зворотної вибірки, який дозволив прослідкувати не тільки за умовами народження в учнів захоплення улюбленим навчальним предметом, особливостями його, а й долею цих учнів упродовж тривалого часу, було підтверджено правильність психолого-фізіологічних основ формування рефлексу цілі та введення учня в зону домінанти, що створює умови для розв'язування головної суперечності педагогічного процесу.

6. На основі здобутих експериментальних даних виявлені такі труднощі в організації та проведенні сугестопедичного навчання в умовах роботи вітчизняних шкіл: відсутність у початкуючих сугестопедів сугестологічних умінь та навичок для розкриття так званого резервного комплексу учня; невміння частини вчителів глобалізувати та структурувати навчальний матеріал на основі головних закономірностей навчальних предметів; психологічна і методична непідготовленість багатьох педагогів до нівеляції так званих казуїстичних випадків, які трапляються під час проведення сеансів запам'ятовування. З метою подолання цих недоліків, правильної організації сугестопедичного навчання школярів були розроблені методичні рекомендації, які стосуються насамперед: глобалізації навчального матеріалу шкільних предметів на графічній та фреймовій основах, а також на базі аналогій; проведення сеансів запам'ятовування; естетизації навчального матеріалу засобами мистецтва під час його етюдних розробок; двоплановості поведінки вчителя, його уміння розкривати глибинні резерви розумової діяльності школяра; характеру підготовки та організації сугестопедичних занять.

Зважаючи на дані експериментального дослідження, пропонуємо Міністерству освіти і науки України з метою широкого використання у вітчизняній педагогічній практиці засобів сугестопедії для розв'язання завдань, які стоять перед сучасною освітою, організувати на базі кількох закладів середньої та вищої ланок освіти сугестопедичний навчальний центр. У ньому вчителі загальноосвітніх навчальних закладів змогли б не лише здобувати необхідні сугестопедичні знання, а й оволодівати вміннями та навичками організації сугестопедичної навчальної діяльності.

Академії педагогічних наук України пропонуємо цілеспрямовувати подальші дослідження теоретичних і практичних основ сугестопедичного навчання не лише школярів, а й студентів, слухачів різноманітних навчальних курсів. Зокрема необхідно зосередити увагу на підготовці методичної літератури з проблем глобалізації та структурування змісту навчального матеріалу на базі основних закономірностей навчальних предметів. Принципи структурування і глобалізації навчального матеріалу повинні знайти своє відображення у навчальних програмах та шкільних підручниках.

Подальших наукових досліджень потребує низка проблем: поглибленого вивчення особливостей глобалізації навчального матеріалу різноманітних шкільних дисциплін, особливо математичного циклу; розробки основ автосугестопедичної діяльності школярів старших класів; характеру взаємозв'язків між сугестопедією і автосугестопедією.

Цей перелік ми не обмежуємо, оскільки дослідження проблем сугестопедичного навчання у вітчизняній педагогічній науці знаходиться на початковому етапі.

ПУБЛІКАЦІЇ

1. Пальчевський С.С. Суґестопедичні підходи в дидактичній системі К.Д.Ушинського // Дидактична система К.Д.Ушинського в сучасній загальноосвітній школі: Наукові записки Рівненського державного педагогічного інституту. - 1998. - С.45-51.

2. Пальчевський С.С. Роль образотворчого мистецтва в авторській навчальній системі ХЕТвоД // Оновлення змісту, методів та організаційних форм художньо-естетичного виховання учнівської та студентської молоді: Наукові записки Рівненського державного педагогічного інституту. - 1998. - №3. - С.10-13.

3. Пальчевський С.С.Формування духовності людини сучасної епохи засобами суґестопедичного навчання // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. - 2000. - №9. - С.137-141.

4. Пальчевський С.С. Синергетичні підходи до застосування суґестопедії у школі // Рідна школа. - К., 2000. - №7. - С.62-63.

5. Пальчевський С.С. Суґестопедичні підходи до фізичного виховання на уроках фізичної культури // Фізичне виховання в школі. - К., 2000. - №3. - С.43-45.

6. Пальчевський С.С. До питання про мотиваційний комплекс у навчанні учнів // Теорія та методика вивчення природничо-математичних і технічних дисциплін: Збірник науково-методичних праць Рівненського державного гуманітарного університету. - 2000. - №2. - С.67-71.

7. Пальчевський С.С. Від дидактичної художності до суґестопедії // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. - 2000. - №12. - С.175-178.

8. Пальчевський С.С. Формування системності знань засобами суґестопедії // Теоретичні питання освіти та виховання: Збірник наукових праць. - К.: КНЛУ, 2000. - №11. - С.123-125.

9. Пальчевський С.С. З досвіду використання нетрадиційних підходів до навчання // Біологія і хімія в школі. - К., 2001. - №2. - С.19-22.

10. Пальчевський С.С. Суґестопедичний підхід до навчання англійської мови в гімназії лінгвістичного профілю // Іноземні мови. - К., 2001. - №1. - С.9-12.

11. Пальчевський С.С. Суґестопедичне мистецтво на уроках математики в початковій школі Болгарії // Теоретичні питання освіти та виховання: Збірник наукових праць. - К.: КНЛУ, 2001. - №15. - С.136-138.

12. Пальчевський С.С. Суґестопедична роль поезії на уроках географії // Теоретичні питання освіти та виховання: Збірник наукових праць. - К.: КНЛУ, 2001. - №16. - С.37-40.

13. Пальчевський С.С. Суґестопедичні підходи до навчання в діяльності та поглядах зарубіжних педагогів-класиків // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. - 2001. - №14. - С.71-75.

14. Пальчевський С.С. Віра як педагогічна категорія // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. - 2001. - №15. - С.32.

15. Пальчевський С.С. Суґестопедичний метод навчання Г.К. Лозанова // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. - 2001. - №16. - С.75-80.

16. Пальчевський С.С. Знання, уміння та навички в суґестопедичній моделі ХЕТвоД // Теоретичні питання освіти та виховання: Збірник наукових праць. - К.: КНЛУ, 2001. - №17. - С.13-16.

17. Пальчевський С.С. Цілі та завдання суґестопедичного навчання // Нова педагогічна думка: Науково-методичний журнал. - Рівне, 2001. - №1-2. - С.37-44.

18. Пальчевський С.С. Методи інтенсивного вивчення іноземних мов І.Ю.Шехтера та Г.О. Китайгородської // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. - 2001. - №17. - С. 165-169.

19. Пальчевський С.С. Виховання морально-духовної зрілості особистості у світлі завдань філософії сучасної освіти // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Збірник наукових праць Інституту проблем виховання АПН України. - К., 2001. - №І. - С. 67-71.

20. Пальчевський С.С. Метод зворотної вибірки в експериментальних дослідженнях формування рефлексу цілі в учнів шкіл // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць. - К.: КНЛУ, 2001. - №18. - С 36-39.

21. Пальчевський С.С. Експериментальні дослідження рівня духовно-катарсизної діяльності учнів // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць. - К.: КНЛУ, 2002. - №19. - С. 16-18.

22. Пальчевський С. С. Засоби сугестопедичного навчання // Теорія та методика вивчення природничо-математичних і технічних дисциплін: Збірник науково-методичних праць. -- Рівне: РДГУ, 2002. - №4. - С. 166 - 171.

Размещено на Allbest.ru