Особенности воспитания ребёнка с наследственной и приобретенной глухотой

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения глухих и слабослышащих детей

1.1 Особенности детей с отклонениями в развитии

1.2 Психологические особенности глухих и слабослышащих детей

Глава 2. Диагностика особенностей взаимодействия глухих и слабослышащих детей с окружающими

2.1 Объект и методы экспериментального исследования

2.2 Результаты диагностики особенностей взаимодействия глухих и слабослышащих детей с окружающими

Заключение

Литература

Введение

Актуальность темы- человек и окружающая среда находятся в постоянном взаимодействии. Это взаимодействие осуществляется с помощью различных анализаторов. Слуховой анализатор в ряду других анализаторов имеет одно из первостепенных значений. И.М. Сеченов считал, что у большинства людей, вследствие условий воспитания их чувств, слуховые ощущения несравненно сильнее зрительных.

Как свидетельствуют исследования отечественных дефектологов (Л.В. Неймана (1951), Р.М. Боскис (1963), Л.П. Назаровой (1976), Е.П. Кузьмичевой (1981)), отклонения в развитии детей, связанные с нарушением слухового анализатора сказывается на их устной речи. Главные трудности детей с нарушенным слухом -- это усвоение слов на слух и понимание речи в целом.

Недоразвитие человека качественно и количественно может быть различно: это касается и фонематического строя речи, и ограниченности словарного запаса, и нарушение грамматического строя. Речевые отклонения могут иметь различное происхождение, различную тяжесть нарушения; дети могут иметь неодинаковые компенсаторные возможности, которые зависят от характера и степени выраженности дефекта, от их индивидуальных особенностей.

Слабослышащие дети поступают в специальные (коррекционные) учреждения, где одним из важнейших направлений обучения на начальном этапе является коррекция их речи.

Уровень речевого развития слабослышащих детей должен выравниваться к моменту их перехода из начальной школы на следующую ступень обучения. Однако практика показывает, что учащиеся к этому периоду сохраняют в самостоятельной речи лексические и грамматические недочеты, которые говорят прежде всего о том, что они не владеют в нужной степени системными отношениями языка, теми лексическими и грамматическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности. Это создает трудности не только в сфере общения, но и в познавательной деятельности, в овладении программным содержанием общеобразовательной школы, в овладении учебным материалом.

Объектом исследования - особенности глухих и слабослышащих детей.

Предмет исследования -- особенности взаимодействия глухих и слабослышащих детей с окружающими (взрослыми и сверстниками).

Цель исследования -- выявить особенности взаимодействия глухих и слабослышащих детей с окружающими.

Задачи:

1. На основе анализа литературы изучить особенности взаимодействия глухих и слабослышащих детей с окружающими.

2. Наблюдение за группой глухих и слабослышащих школьников.

3. Выявление особенности взаимодействия глухих и слабослышащих детей на основе наблюдения.

Гипотезы исследования -- использование специальных форм работы, способствует взаимодействию глухих и слабослышащих детей с окружающими.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения глухих и слабослышащих детей

1.1 Особенности детей с отклонениями в развитии

Проблема изучения личности глухого как социальная проблема впервые была поставлена и осмыслена Л. С. Выготским, который обосновал положение о том, что интеграция личности неслышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включения в разнообразную социально-значимую деятельность.

Нарушение слуховой функции накладывает определенный отпечаток на развитие личности неслышащего, ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, сужает круг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Возникает своеобразие субъективных отношений человека с недостатками слуховой функции к окружающему миру и к самому себе.[3, c.88]

В результате недостаточного развития речи, меньшего объема знаний, которыми располагает не слышащий ребенок по сравнению со слышащими сверстниками, а также ограниченностью общения с окружающими, обнаруживается более замедленный темп становления личности неслышащего. Это проявляется в относительной узости познавательных интересов, в недостаточной осведомленности о различных областях жизни общества.

Более длительное время сохраняется неадекватность самооценки. Самооценки и оценки товарищей нередко бывают ситуативными, часто зависят от мнения педагога, наблюдаются случаи не критичности самооценок, преобладает завышенная самооценка даже у старшеклассников.

Неустойчивостью и неадекватностью отличается и уровень их притязаний, который часто не соответствует возможностям неслышащих школьников и является завышенным. Уровень притязаний глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой лабильностью, особенно заметной в младшем школьном возрасте. [4, c.247]

С возрастом устойчивость оценок и критичность неслышащих детей повышаются. Глухие дети сравнительно поздно узнают о своем дефекте. Известно, что маленькие глухие дети не догадываются о роли слухового анализатора в общении с окружающими. Лишь постепенно они осознают значение слуха для познания окружающей действительности, для общения.

Первые признаки осознания своего дефекта и связанные с этим переживания отмечаются в возрасте 6--8 лет. У младших школьников проявляется эмоционально-волевая незрелость, что выражается в склонности к аффективным взрывам, подражательности, внушаемости и др. Эти проявления уменьшаются к подростковому и юношескому возрасту.[1, c.74]

Морально-этические представления глухих, хотя в целом соответствуют социальным критериям общества, тем не менее, отличаются некоторой односторонностью, преимущественным пользованием конкретными понятиями без учета промежуточных, относительных оценок.

Использование словесных обозначений определенных эмоций осуществляется глухими младшими школьниками лишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определение причин каких-либо эмоций значительно затрудняет детей, обычно называются отчетливо внешне выраженные обстоятельства.

Многие эмоциональные состояния, социально-нравственные чувства остаются совсем незнакомыми глухим школьникам до среднего школьного возраста.

Развитие эмоциональной сферы неслышащего школьника задерживается из-за малой доступности выразительной стороны речи и музыки, больших трудностей приобщения к литературе.[8, c.23]

Вместе с тем, следует отметить значительные возможности выражения эмоций в мимике и пантомимике, используемых глухими детьми в общении.

В процессе коррекционно-развивающей работы с не слышащими детьми происходит совершенствование понимания эмоциональных состояний и чувств человека.

В процессе развития способностей глухих детей обнаруживаются большие индивидуальные различия в уровне и характере развития интеллектуальных способностей, а также в формировании специальных способностей к различным видам конкретной деятельности.

При формировании речевых способностей у глухих детей обнаруживается стремление общаться устной речью, осознание ее значимости для социально-психологической адаптации в мире слышащих.

1.2 Психологические особенности глухих и слабослышащих детей

Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении. Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

1. Неслышащие - дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2-3 лет, до формирования речи) и неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована - у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.

2. Слабослышащие - дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. [2, c.12]

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

По исследованиям Т.В. Розановой, память неслышащих и слабослышащих детей отличается рядом особенностей. Значительно интенсивнее, чем у нормально слышащих детей, меняются представления (происходит потеря отчетливости, яркости воспроизведения объекта, уменьшение размеров, перемещение в пространстве отдельных деталей объекта, уподобление предмета другому, хорошо известному). Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала - слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.[9, c.36]

Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления. Воссоздающее воображение играет особую роль в познавательной деятельности глухих и слабослышащих детей. Его развитие затрудняется ограниченными возможностями ребенка к усвоению социального опыта, бедностью запаса представлений об окружающем мире, неумением перестраивать имеющиеся представления в соответствии со словесным описанием. Исследование творческого воображения глухих и слабослышащих детей также показывает наличие ряда особенностей, связанных с недостаточным объемом информации об окружающем мире. Подчеркивая необходимость развития воображения глухих и слабослышащих детей, специалисты отмечают его важное влияние на процесс формирования личности в целом.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показали, что глухому школьнику нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику. [9, c. 31]

Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм - мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.[6, c.87]

В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях.[7, c.37] Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с глубокими нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.

1.3. Особенности воспитания ребёнка с наследственной глухотой и с приобретенной глухотой

Начиная воспитывать и обучать ребенка с нарушением слуха, родители должны сделать самый ответственный выбор - выбор методики обучения. От решения будет зависеть вся дальнейшая судьба маленького беспомощного существа, которое должно стать настоящим человеком, полноценной развитой личностью.

Необходимо отметить, что основные подходы к обучению детей с нарушением слуха в отечественной педагогике базируются на исследованиях российских ученых психологов, сурдопедагогов и во многом схожи. Авторы всех методик обучения считают принципиальным учет закономерностей психо-физического развития, обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся проблем, раннее начало обучения глухих и слабослышащих детей, создание «речевой среды» для формирования речи. Но существуют и различия в методиках обучения и воспитания, которые могут, в дальнейшем, повлиять на возможности полноценной адаптации в обществе слышащих людей.[8, c.34]

Первая методика воспитания и обучения глухих (слабослышащих) детей применяется во всех государственных детских садах компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей. В группы (не более 6 детей), которые комплектуются по решению психолого-медико- педагогических комиссий в сурдоцентрах (городских, областных, районых), принимаются глухие и слабослышащие дети в возрасте от 1,5-2 лет, срок обучения от 4 до 5 лет. Детские сады компенсирующего вида, как правило, учреждения интернатного типа. Дети находятся в саду в течение недели, родители общаются с ними по выходным дням. Положительным является то, что ребенок с нарушением слуха находится в системе специального воспитательно-образовательного процесса. Специалисты создают условия для компенсации развития глухих и слабослышащих детей. При обучении речи сурдопедагоги используют такие вспомогательные формы речи как письменная, дактильная (пальцевая азбука). К сожалению, определенная замкнутость учреждения, узкий круг общения, обедненность эмоциональными впечатлениями, недостаток общения с родителями не всегда позволяют получить высокие результаты по реабилитации дошкольников с нарушением слуха.[5, c.88]

Вторая методика, так называемая, методика Э. И. Леонгард. Эта методика была разработана в конце 60-х годов ХХ века. Авторы доказали значительные возможности семейного воспитания детей с нарушением слуха. Раннее начало общеразвивающей и коррекционной работы осуществляется при самом активном участии родителей (в соответствии с методическими рекомендациями «Заданиями для родителей»). Создание речевой среды в семье, использование правильно подобранных слуховых аппаратов для развития речевого слуха, который становится основой для развития речи (навыков слухо-зрительного восприятия речи, формирования словарного запаса, навыков коммуникации, формирования произношения), позволяют создать условия для возможно более раннего включения глухих детей в среду слышащих. Дети, обучающиеся по методике Э. И. Леонгард, как правило, посещают обычные школы или специальные группы, созданные в учреждениях общего типа. Индивидуальную работу с детьми проводят сурдопедагоги, владеющие данной методикой. Необходимо еще раз подчеркнуть, что главную роль в обучении и воспитании плохослышащего малыша играют родители. Сурдопедагог лишь направляет и помогает семье. Безусловно, это большая ответственность и значительная затрата времени и сил родителей. Не каждая семья принимает решение взять такую ответственность за будущее ребенка на себя.[8, c. 48]

Билингвистический метод обучения детей с нарушением слуха (эксперимент ведется в России с 1992г.) основан на признании права глухого человека на выбор своего стиля жизни, способа общения, на реализацию себя как своеобразной и самоценной личности. В связи с этим национальный жестовый язык и национальный словесный язык имеют равный статус как средства педагогического процесса и предметы обучения. В экспериментальных группах специального детского сада глухих детей обучают устной и жестовой речи. Первые результаты показывают эффективность билингвистического обучения для многих глухих детей.

Верботональная методика, разработанная специалистами центра «Суваг» (Загреб, Хорватия). Коррекционно-реабилитационная работа основана на развитии слухового, тактильно-вибрационного восприятия речевых и неречевых звуков, максимальном использовании остаточного слуха и системы специальных упражнений фонетической ритмики для формирования произношения. Учреждения, работающие по этой методике, чаще являются экстернатами, родители имеют возможность общаться и заниматься с детьми каждый день.[10]

В последнее время стали появляться детские сады комбинированного вида и детские сады с интегрированным обучением, в которых предусмотрено совместное воспитание и обучение слышащих и плохослышащих детей. Педагогический коллектив дошкольного учреждения выбирает, по какой методике будет проходить воспитание и обучение неслышащих детей.

- У детей с отклонениями в развитии более длительное время сохраняется неадекватность самооценки. Неустойчивостью и неадекватностью отличается и уровень их притязаний, который часто не соответствует возможностям школьников и является завышенным. В результате ограниченного общения с окружающими, обнаруживается замедленный темп становления личности ребенка. Это проявляется в относительной узости познавательных интересов, в недостаточной осведомленности о различных областях жизни общества.

- В процессе развития способностей глухих детей обнаруживаются большие индивидуальные различия в уровне и характере развития интеллектуальных способностей, а также в формировании специальных способностей к различным видам конкретной деятельности.

- Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников.

- Традиционно, начиная с 16 века, различали два метода обучения глухих - «жестовый» и «чистый устный» методы.

Жестовый способ предполагал обучение глухих на основе жестового языка (определенный жест является эквивалентом слова) и дактилологии (пальцевой азбуки, каждая буква алфавита которой соответствует определенному пальцевому знаку). С помощью чистого устного метода глухих учили говорить «без рук», используя только устную и письменную речь. В настоящее время изменились методики, технологии, техническая оснащенность процесса воспитания и обучения детей с нарушением слуха, но суть методов во многом осталась прежней.[5, c.59]

Глава 2. Диагностика особенностей взаимодействия глухих и слабослышащих детей с окружающими

2.1 Объект и методы экспериментального исследования

Метод экспериментального исследования - наблюдение.

Объект наблюдения - ученики КОУ Омской области «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №7 I вида».

Cпособы коммуникации являются важным аспектом исследования межличностных отношений неслышащих индивидов. Смысловой, ценностный, эмоциональный обмен, составляющий суть межличностных отношений, реально осуществляется между слабослышащими и глухими на основе жестовой речи с вкраплениями дактильной речи (для обозначения, например, имен собственных); между слабослышащими и слышащими-на основе словесной речи в устной и письменной форме.

Признание жестовой речи полноценной знаковой системой подкрепляется, по мнению ряда исследователей, на уровне данных нейропсихологии, согласно которым деятельность мозговых механизмов, обеспечивающих функционирование как словесной, так и жестовой речи, построена по одним и тем же принципам. Левое полушарие, доминирующее в организации нейрофизиологических процессов, связанных со словесной речью, ответственно также за жестовую речь. Левополушарная локализация жестовой речи- одно из серьезных доказательств его важной роли в коммуникативной и когнитивной деятельности неслышащих[17].

Однако этот подход является пока дискуссионным. Ряд ученых считает, что механизм управления словесной и жестовой речью неоднородны. Так, немецкий исследователь Л. Леве (2003) приводит новые данные нейрофизиологии, полученные В. Шлоте, согласно которым «интенсивность и характерная особенность словесной коммуникации в период формирования речи оказывают с нейрофизиологической точки зрения непосредственное влияние на биологическую организацию и структуру речевой области, прежде всего на формирование центров управления речью. Из этой предпосылки следует, что модель управления, которая возникает при построении языковой системы на основе устной речи, вероятно, отличается от этой же модели у детей с нарушениями слуха, которые строят лингвистическую систему на основе визуальной информации, т.е. через жесты»[19].

В общении с миром слышащих (предметном и межличностном) глухие и слабослышащие используют словесный язык в устной и письменной форме. Вся мировая история сурдопедагогики- это история поиска путей и средств формирования у глухих и слабослышащих словесной речи. Значение словесного языка справедливо не сводится современными сурдопедагогами только к обслуживанию коммуникации; язык рассматривается учеными-как системообразующий фактор развития личности. «Умение пользоваться сложной знаковой системой (языком) является основополагающей предпосылкой для становления мышления, овладения культурными ценностями, а также для развития коммуникативных способностей для взаимодействия и общения с окружающими и интеграции в обществе»[17].

К сожалению, качество формируемого словесного языка глухих выпускников (независимо от применяемого метода обучения) остается низким, не соответствующим требованиям социального общения (речь идет о внятности собственной устной речи и адекватном понимании словесной речи)[17]. Так, данные широких контрольных срезов, проведенных в США у 2414 неслышащих, показали, что внятность устной речи составила 45 %, причем у глухих (потеря слуха более 90 дБ) этот показатель был ниже-24,7 %. Половина глухих выпускников читают на уровне слышащего четвероклассника, и только 7 % достигают уровня слышащих[19]. Продуктивность понимания устной речи на основе орального чтения в среднем не превышает 30 %. Низкая внятность устной речи и малая эффективность орального чтения обуславливают тот факт, что в общении со слышащими глухие и слабослышащие предпочитают использовать письменную речь и естественные жесты.

Таким образом, словесно-языковая компетентность глухих и слабослышащих в общении со слышащими ограничена. Повышение ее реального уровня продолжает оставаться стратегической задачей современной сурдопедагогической теории и практики[17].

2.2 Результаты диагностики особенностей взаимодействия глухих и слабослышащих детей с окружающими

Итак, в общении между собой глухие и слабослышащие пользуются жестовой речью, которая в настоящее время рассматривается как природосообразная, самостоятельная, полноценная знаковая система, способная адекватно обслужить коммуникативные потребности неслышащих.

Жестовая речь- не только полноценное и, несомненно, реальное средство коммуникации между неслышащими, но и средство их когнитивного развития. Учащиеся, свободно владея разговорным жестовым языком, существенно лучше понимают, перерабатывают, запоминают информацию, сообщаемую им средствами жестового языка. Глухие дети 7-8 лет, владеющие жестовой речью, в 2-3 раза точнее опознают формы предметов (шар, куб и т.п.), чем глухие дети, не владеющие жестом.

Семейное воспитание и развитие глухого ребенка осуществляется в двух качественно различных ситуациях: это воспитание глухого ребенка родителями слышащими и родителями глухими.

Своеобразие воспитательной ситуации «глухой ребенок у слышащих родителей» отличается рядом черт. Прежде всего, это семья, пережившая шок от рождения аномального ребенка. Эмоциональное восприятие глухого малыша слышащими родителями дисгармонично: отцы, как правило, испытывают раздражение и неприятие «ненормального» ребенка, матери-чувства вины и жалости, ведущие к гиперопеке. Главной своеобразной чертой данных семей является то, что между ними (слышащими родителями и глухим ребенком) нарушается уровень эмоциональных взаимоотношений один из внешних факторов психологического развития человека. Социализация глухого ребенка происходит в особых условиях, которые необходимо исследовать по всем направлениям в рамках психологии развития. Осознаваемый или загнанный вглубь подсознания дискомфорт усугубляется трудностями в межличностном общении слышащих родителей с глухим ребенком.

Наблюдение указывает на взаимное непонимание в процессе социальных контактов, дефицит в удовлетворении потребности в общении, который приводит к преобладанию отрицательных эмоций, раздражительности.

Это происходит в частности и потому, что специфическими средствами общения- дактилологией и жестовой речью- владеют не более 15 % всех слышащих родителей. Часто учителя и воспитатели выступают в роли переводчиков при общении глухого ребенка со слышащими родителями.

Иная исходная педагогическая ситуация для глухих детей при глухих родителях. Глухие родители без шока, даже с облегчением принимают факт рождения глухого ребенка. Без специальной помощи на основе жестов они способны установить контакт и обеспечить эмоциональную близость с ребенком. Эмоциональные отношения «ребенок-родители» в таких семьях по уровню благополучия приближаются к слышащим семьям. Социализация и развитие интеллекта глухого ребенка при глухих родителях осуществляется значительно раньше и лучше, чем у глухого ребенка при слышащих родителях. На основе наблюдений можно сделать вывод, что глухие дети глухих родителей занимают более высокие позиции в межличностных отношениях со сверстниками. Таким образом, для развития речи и личностного развития решающим является качество раннего взаимоотношения между матерью и ребенком.

При сравнении коммуникативных качеств учащихся из семей слышащих и неслышащих родителей(наблюдения учителя): 45 % учащихся из семей неслышащих родителей занимают лидирующую позицию в классе, всего 5 % учащихся из семей слышащих родителей занимают такую же позицию. Остальные 95 % детей слышащих родителей занимают позицию «отгороженности» и объясняют свой выбор стеснительностью, неумением хорошо говорить жестами.

Отмечается возрастная динамика развития интереса к сверстникам и потребности в общении с ними. Неслышащие дети 7-9 лет недостаточно вступают в контакт с другими детьми, предпочитая заниматься в одиночку или общение со взрослыми; поэтому одна из главных задач педагогов на этом этапе - целенаправленно воспитывать такие коммуникативные качества, как интерес и доброжелательность к сверстникам. У детей среднего школьного возраста появляется больший интерес к другому и потребность в общении с ним. У старших школьников потребность в межличностном общении резко возрастает. Между детьми возникают привязанности. В возрасте 7- 9 лет в процессе общения глухие дети уже способны к информационному обмену, организации совместных действий, распределению обязанностей.

В школьном возрасте без целенаправленного внешнего педагогического руководства коммуникативные личностные качества спонтанно развиваются весьма медленно и слабо. Присутствует не всегда адекватное поведение неслышащих младших школьников по отношению к окружающим, что выражается в отчужденности, боязливости, робости.

Позиция глухих детей в общении со слышащими характеризуется пассивностью, избеганием.

В школьном возрасте, в коллективах глухих учащихся формируется сложная система личных взаимоотношений, основанная, как и у слышащего большинства на неоднозначности, иерархичности положения детей в группе сверстников. У неслышащих учеников положение в коллективе определяется отношением к учебе, успеваемостью и внешним видом. Неслышащие в вопросах оценки и самооценки социально значимых черт личности сходны со слышащими: у них наблюдаются те же стадии развития, что и у детей с сохранным слухом. Вместе с тем переходы от общей неспецифической оценки ко все более специфическим осуществляется на два года позднее у неслышащих, чем у слышащих. Таким образом, неслышащие дети в несколько более поздние сроки овладевают понятием сущности товарищеских отношений.

Так же можно отметить, что глухие школьники предпочитают общаться с неслышащими учителями( с помощью письма или жестов), при ответе слышащим они теряются, замыкаются в себе, присутствует страх быть непонятым. Слабослышащие дети больше идут на контакт со слышащими педагогами, пытаясь дать речевой отвеет на поставленный вопрос.

Заключение

Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка. Долговременная деформация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха.

Своеобразие протекания процесса социализации отрицательно сказывается на формировании коммуникативной компетентности не слышащего индивида, в том числе на характере межличностных отношений. Нарушение слуха - социальный дефект, он сужает межличностные контакты и с глухими сверстниками и со слышащим социумом, что в свою очередь ведет к обеднению опыта общения, замедленному формированию социально зрелых межличностных отношений.

А в связи со своеобразием психического и интеллектуального развития слабослышащих детей, характер и способность к позитивным межличностным отношениям отличаются у них от детей с сохранным слухом, поэтому цель социализации, а значит и формирование социально зрелых межличностных отношений, становится более значимой.

Литература

глухой слабослышащий общение психологический

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: 2002. 203с.

2. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Изд-во ЛПИ РСФСР 1963. с. 45.

3. Выготский Л.С. О развитии речи глухих // Дефектология. - 1994. - № 4. - с.88-90.

4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: 2003. 654с.

5. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. - М.: Просвещение, 1977. 200с.

6. Петрова В.Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка //Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой,Н.В. Яшковой. М., 2009. 404с.

7. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология.2010.№4. с.37-42

8. Pay Ф.A., Pay Е.Ф. Воспитание глухого ребенка в семье. - М., 2008. 66с.

9. Розанова Т.В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста. //Дефектология. - 1997. - № 4. 28- 41с.

10. Глухота и нарушения слуха // Сайт Всемирной организации здравоохранения. [Электронный ресурс] Режим доступа: URL: http://www.who.int/

11. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -- 304 с. -- (Коррекционная педагогика)

12. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных образовательных учреждениях) / Г.Н. Пенин, З.А. Пономарева, О.А. Красильникова и др. ; под ред. Г.Н. Пенина и З.А. Пономаревой. - СПб. : Каро, 2006. - 496 с.

13. Саенкова Т.Л.Обогащение словарного запаса учащихся с нарушением слуха // Логопед. - 2010. - № 4(44). - C. 118-123.

14. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: сурдопедагогика как наука : учеб. пособие для пед. вузов / П.А. Янн ; пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой. - М. : Academia, 2003. - 248 с.

15. Программа "Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития / [под ред. Л.А. Головчиц]. - М. : Граф-пресс, 2006. - 126 с

16. Святоха Н.В. Материалы для проверки состояния речи детей с нарушениями слуха в начальной школе II вида / Н. В. Святоха, Т. М. Яншина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 4. - C. 52-60.

17. Бибоснова А. Развитие памяти глухих детей : по книге Т.В. Розановой «Развитие памяти и мышления глухих детей» [Электронный ресурс] // Педсовет.org : 12-й Всерос. интернет-педсовет. - [Б. м.], 24.04.2012. - URL: http://pedsovet.org/components/com_mtree/attachment.php?link_id=75685&cf_id=24

18. Коррекционно-развивающая программа "Формирование психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха"/Белецкая Е.В./ http://festival.1september.ru/articles/556115/

19. Филиппова В. Особенности образной памяти глухих детей [Электронный ресурс] // Вита портал. - [М.], 01.12.2011. - URL: http://vitaportal.ru/zdorove-ot-do-ya/narushenie-sluha/osobennosti-obraznoj-pamyati-gluhih-detej.html

Размещено на Allbest.ru

...