Розвиток образного мовлення молодших школярів у процесі навчання української мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

РОЗВИТОК ОБРАЗНОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Сіранчук Наталія Миколаївна

Образне мовлення створюється за допомогою виразників образності і виступає як мовлення, в якому передбачається вживання слів і словосполучень у незвичайному метафоричному значенні, що дає можливість художньо відтворювати дійсність. До виразників образності в початкових класах відносимо вживання в мовленні епітетів, багатозначних слів, синонімічних рядів, метафор, фразеологізмів, порівнянь.

Визначені технології розвитку образного мовлення, обґрунтована лінгвометодична проективна модель; визначені зміст і завдання формувального експерименту, критерії розвитку мовленнєвих умінь і навичок, хід і результати експерименту.

Розроблена експериментальна методика, в основу якої покладені досліджувані технології розвитку образного мовлення молодших школярів. Особлива увага приділяється методу фасилітованої дискусії і вправам креативного характеру, що сприяють розвитку вмінь і навичок школярів доцільно використовувати виразники образності мовлення.

Для перевірки ефективності розробленої методики проводились контрольні зрізи, які засвідчили значний ріст кількості учнів з високим і достатнім рівнем розвитку образного мовлення. У роботі визначені тенденції, етапи розвитку образного мовлення молодших школярів.

Ключові слова: образне мовлення, виразники образності, образномовленнєві вміння, фасилітована дискусія, художньо-мовленнєва діяльність.

В диссертации определены состояние и пути развития образной речи учеников начальных классов, доказана взаимосвязь и взаимозависимость развития образного мышления и образной речи учеников, разработана и экспериментально проверена методика работы по развитию образной речи младших школьников в процессе изучения украинского языка, определены уровни развития образной речи детей младшего школьного возраста, выявлены закономерности, тенденции, этапы развития образной речи учеников.

Эффективность технологии формирования образноречевых знаний, умений и навыков создания текста в значительной степени обеспечивается последовательным внедрением в учебный процесс общедидактических принципов (научности, доступности, развивающего характера учебного процесса, систематичности и последовательности, преемственности и перспективности, связи между теорией и практикой) и лингводидактических - речевая направленность урока, взаимосвязь всех сторон языка в учебном процессе, единство образной речи и образного мышления, обеспечение эмоциональной окраски урока и целенаправленного восприятия наглядного материала с использованием уместной лексики. Комплексная реализация определенных принципов создает условия для реализации технологии формирования образной речи.

Стимуляции процесса развития образной речи способствует применение таких учебных приемов, как фасилитированная дискуссия и трансформация внутренней речи во внешнюю.

Результативность экспериментальной методики достигается благодаря использованию определенных требований к учебно-воспитательному процессу - учет характера языкового материала, комплексный подход к изучению слова на уроке, единство анализа и синтеза, реализация принципа постепенного наращивания трудностей в процессе обучения, целенаправленное использование наглядности, формирование умений общаться в разных речевых ситуациях.

К главным показателям развития образной речи учеников начальных классов относим: соотношение реальности с креативной образностью речи - интерпретация образов, словесное “оживление” ассоциаций - словесное рисование; актуализация образного мышления; оригинальность создания образов и оправданность их ситуацией речи; насыщенность текста лингвистическими и литературными выразителями образности - наличие лексико-семантических и синтаксических выразителей образности; употребление тропов и некоторых стилистических фигур; использование фонетико-словообразовательных выразителей образности - приставки и суффиксы с эмоциональной окраской, частично; эмоционально-интонационная выразительность текста - эмоциональная экспрессивность высказывания; наличие вербальных элементов; интонационная выразительность; связность высказывания - аргументированность суждений, полнота и глубина раскрытия темы; последовательность изложения текста, его тематическое единство; насыщенность синтаксическими единицами разных уровней.

Педагогическими условиями развития образной речи в процессе изучения частей речи во 2-4 классах являются: - планирование методики изучения каждой части речи с учетом природы (характера) изучаемого материала; ознакомительный этап для образной речи и тренировочный в изучении грамматического материала; творческий этап для образной речи и применение соответствующего грамматического материала; - осуществление систематической работы с выразителями образности как на уроках украинского языка, так и на уроках развития речи; - использование метода фасилитированной дискуссии и приема трансформации внутренней образной речи во внешнюю; эмоциональное насыщение занятий, внимание к художественному стилю речи.

Развивающий эффект системы комплексных упражнений обеспечивается ситуацией общения на осознание грамматического материала, а решение грамматических заданий стимулирует речевой уровень. Системы упражнений по мере помощи и степени творчества должны быть построены на тематически близком материале, ориентированы на структуру процесса формирования образноречевых знаний в единстве усвоения и применения в связной речи. Их последовательность определятся в зависимости от этапа обучения.

Опыт показал действенность экспериментальной системы комплексных упражнений для развития образноречевых умений, которые должны быть подчинены таким критериям систематизации: поэтапность с соответствующим увеличением трудностей в обогащении образноречевой лексикой; языковое и речевое направление урока и учет природы учебного материала, степени самостоятельности ученика в применении образноречевых выразителей; применение упражнений в зависимости от вида и характера творческой работы.

Ключевые слова: образная речь, выразители образности, образноречевые умения, фасилитированная дискуссия, художественно-речевая деятельность.

The figurativeness is formed as particularity of the word and as communicative quality speech. The figurative speech is supposed of expressions of figurativeness and is regarded as speech where the using of the words and word combinations is expected in unusual metaphoric importance that enables artistic reality to display. These expressions of figurativeness include epithets, ambiguous words, synonymous rows, idioms, comparisons.

These experimental methods are designed and the determined technologies of the figurative speech development of younger pupils are taken as a basis. The method of facilitative speech is taken to consideration and exercises of creative nature that promote the development of the skills to use the expressions of figurativeness in speech.

There were conducted the tests to check the efficiency of the designed methods and they have displayed the significant growing of the amount of students that have high and sufficient level of the figurative speech development.

The Keywords: figurative speech, expressions of figurativeness, figurative speech skills, facilitative debate, creative speaking activity.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти мета і завдання навчального предмета „українська мова” в початковій школі полягає насамперед у мовленнєвому розвитку молодших школярів - умінь висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення. Розвиток мовлення має набути статусу провідного принципу навчання рідної мови в загальноосвітній школі, зокрема в її початковій ланці.

Виховання мовленнєвої культури тісно пов'язане з оволодінням мовними засобами в будь-якій мовленнєвій ситуації, уміннями користуватися багатством української мови, правильно і виразно висловлювати свої думки (текстотворення). Формування у молодших школярів умінь і навичок користуватися мовними засобами у процесі сприймання, розуміння і продукування текстів усної і письмової форм є провідною метою навчання української мови. Від того, як учень володіє цими формами мовленнєвої діяльності, залежить його внутрішня культура, моральні переконання та естетичні ідеали. Образне мовлення є показником якісного, емоційно багатого мовлення і виступає для учнів початкових класів як мовлення, в якому передбачається вживання слів і словосполучень у незвичайному метафоричному значенні, що дає можливість художньо відтворювати дійсність.

Багатоаспектність і складність проблеми розвитку образного мовлення зумовили її розгляд з різних позицій: збагачення словникового запасу учнів на різних етапах мовленнєвого розвитку (Н. Гавриш, Н. Голуб, Л. Кулибчук, Т. Коршун, В. Тихоша та ін.); культура мовлення (Н. Бабич, Б. Головін, О. Горошкіна, В. Костомаров, Л. Мацько та ін.); психологічні засади розвитку мовлення (Л. Виготський, М .Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв, О. Лурія, І. Синиця); функціонування текстів художнього стилю (Л. Варзацька, О. Караман, Л. Мацько, В. Мельничайко, М. Пентилюк та ін.); розробка мовного компонента загальноосвітньої підготовки учнів (О. Біляєв, М. Вашуленко, Л. Мацько, Н. Пашківська, М. Пентилюк, К. Плиско, О. Хорошковська та ін.); комунікативний аспект вивчення мови (А. Богуш, Л. Варзацька, Н. Гавриш, В. Капінос, Т. Котик, С. Караман, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, М. Пентилюк, К. Пономарьова, М. Стельмахович та ін.).

Аналіз науково-методичної літератури і практики навчання засвідчив, що розвитку образного мовлення молодших школярів приділяється ще недостатньо уваги. Досі немає спеціальних наукових досліджень, присвячених розгляду цієї проблеми в початковій мовній освіті. Відсутні розробки теоретичних засад розвитку образного мовлення молодших школярів. Потребують вирішення з позицій психології, психолінгвістики, лінгводидактики питання, які стосуються обсягу і структури змісту навчання, методики формування образномовленнєвих умінь і навичок молодших школярів.

Важливість розвитку образного мовлення з опорою на всі види мовленнєвої діяльності не завжди усвідомлюється вчителями початкових класів. А через відсутність необхідних рекомендацій ця проблема в шкільній практиці розв'язується повільно. Школярі нерідко зазнають труднощів в усному і писемному викладі своїх думок, без відповідного розуміння сприймають і застосовують художні засоби текстів, без бажання виконують творчі роботи. Отже, виникає потреба в пошуках шляхів подолання наявних недоліків, у визначенні оптимальних методик посилення мовленнєвої спрямованості уроків української мови, зокрема уроків з розвитку зв'язного мовлення, у побудові цілеспрямованої системи роботи з розвитку образного мовлення молодших школярів, що є одним із показників якісного мовлення, важливого складового виховання культури мовлення і культури спілкування.

Вибір теми дослідження „Розвиток образного мовлення в молодших школярів у процесі навчання української мови” зумовлений, з одного боку, соціальним значенням володіння мовою як засобом спілкування і пізнання дійсності; з іншого, -недостатнім рівнем культури мовлення учнів початкових класів, а також рівнем опрацювання проблеми збагачення словникового запасу учнів показниками образності, роботи над ними як засобом формування культури мовлення молодших школярів.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою теми кафедри теорії і методик початкового навчання „Нові підходи та ефективні технології навчання в 1-4 класах та ВНЗ” Рівненського державного гуманітарного університету. Тему наукової роботи „Розвиток образного мовлення молодших школярів у процесі навчання української мови” затверджено вченою радою Рівненського державного гуманітарного університету (протокол №8 від 26.03.04р.) і узгоджено в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №3 від 21.03.06р.)

Об'єкт дослідження - художньо-мовленнєва діяльність учнів початкових класів на уроках української мови і розвитку зв'язного мовлення.

Предмет дослідження - розвиток образного мовлення молодших школярів.

Мета дослідження - розробити та експериментально перевірити дієвість методики розвитку образного мовлення в молодших школярів у процесі вивчення частин мови в 2-4 класах і на уроках розвитку зв'язного мовлення.

Завдання дослідження:

- обґрунтувати феномен поняття „образне мовлення”;

- здійснити діагностику показників розвитку образного мовлення молодших школярів;

- експериментально перевірити ефективність методики розвитку образного мовлення молодших школярів у процесі навчання української мови, зробити висновки і методичні рекомендації для вчителів

Методологічними засадами дослідження є положення наукової теорії пізнання про взаємозв'язок мови, мовлення і мислення; єдність мовленнєвого змісту і мовної форми; законодавчі акти і концепції навчання державної мови в Україні; праці лінгвістів щодо функціонування мовних засобів у текстах художнього стилю (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.М. Головін, А.П. Коваль, Л.О. Новиков, О.І. Федоров, З.Т. Франко та ін.), вивчення художнього стилю (І.П. Лопушинський, В.Я. Мельничайко, М.І. Пентилюк, О.Д. Пономарів та ін.); методистів з розвитку мовлення молодших школярів та цілеспрямованого використання мовних засобів у висловлюваннях через засвоєння елементарних текстологічних відомостей (М.С. Вашуленко, Л.О. Варзацька, Л.Д. Нечай, Л.О. Кутенко, Т.М. Котик, Т.Ф. Потоцька, К.І. Пономарьова, В.І. Бадер, В.О. Собко, Л.Б. Попова, Н.А. Гац, Н.І. Лазаренко та ін.).

У процесі дослідження використовувалися такі методи:

1)теоретичні - вивчення й аналіз науково-методичної літератури з проблеми дослідження;

2)емпіричні - спостереження за мовленням учнів, аналіз конспектів учителів з навчання учнів української мови; анкетування; експеримент (констатувальний і формувальний), який був застосований для здійснення аналізу практичної діяльності вчителів з розвитку образного мовлення учнів, педагогічного оцінювання рівня сформованості вмінь молодших школярів (доречне використання виражальних засобів образності у зв'язному тексті); кількісний та якісний аналізи експериментальних даних з метою доведення ефективності розробленої методики.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Рівненського НВК №2 “Школа-Ліцей” (довідка про впровадження №470 від 18 травня 2006р.), Здолбунівської ЗОШ І ступеня №7 Рівненської області (довідка про впровадження № 110 від 26 травня 2006р.), Бабинської ЗОШ І-ІІІ ступенів Гощанського району Рівненської області (довідка про впровадження №45 від 10 травня 2006р.), Бугринського агротехнічного ліцею Гощанського району Рівненської області (довідка про впровадження №82 від 22 травня 2006р.), Тучинської ЗОШ І-ІІІ ступенів Гощанського району Рівненської області (довідка про впровадження №48 від 10 травня 2006р. ). Експериментальним дослідженням охоплено 603 учні. До анкетування залучено 100 вчителів початкових класів.

Дослідження проводилося поетапно.

На першому етапі (2003 - 2004 р.р.) вивчалася та аналізувалася лінгвістична, психолінгвістична і лінгводидактична література з проблеми образності і розвитку образного мовлення. Здійснювалася робота, спрямована на визначення і конкретизацію об'єкта, предмета дослідження, уточнювалися завдання, методи дослідження та основні його напрями.

На другому етапі (2004 - 2005 р.р.) аналізувалася нормативна документація - програми, підручники, поурочні плани вчителів з української мови тощо. Визначалися критерії й показники розвитку образного мовлення учнів 2-4 класів, узагальнювалися дані про рівні розвитку образного мовлення, розроблялася методика формувального експерименту.

На третьому етапі (2005 - 2007р.р.) проводився формувальний експеримент, під час якого впроваджувалася експериментальна методика. Здійснювався порівняльний аналіз результатів констатувального і формувального експериментів, виявлялися закономірності розвитку образного мовлення учнів 2-4 класів.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що відносно молодших школярів - уперше вивчено взаємозв'язок розвитку образного мислення і мовлення; визначено і науково обґрунтовано поняття „образне мовлення”; опрацьовано й науково обґрунтовано експериментальну методику розвитку образного мовлення учнів 2-4 класів під час вивчення частин мови, виявлено критерії, показники і рівні розвитку образного мовлення, з'ясовано педагогічні умови його формування; розроблено поетапну проективну модель роботи, спрямовану на розвиток образності мовлення молодших школярів.

Практичне значення дослідження визначається тим, що основні його положення, висновки і рекомендації можуть бути використані вчителями-практиками в процесі вдосконалення шкільних програм і підручників; у роботі над збагаченням мовлення учнів показниками образності; підготовці й читанні спецкурсу студентам, що навчаються за фахом „Учитель початкових класів”.

Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом виступів з доповідями і повідомленнями на науково-практичних конференціях у Рівненському державному гуманітарному університеті (2004-2007рр.); на Міжнародній науково-практичній конференції „Особистісно орієнтовані педагогічні технології у початковій освіті” (м. Тернопіль, 2006 р.); XV Міжнародній науковій конференції „Мова і культура” ім. проф. Сергія Бурого (м. Київ, 2006 р.); всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Інноваційні технології виховання учнів і молоді у позанавчальний час” (м. Житомир, 2005 р.), „Дидактичні технології у вищих педагогічних закладах” (м. Рівне, 2006 р.), „Формування професійної компетенції майбутніх вчителів початкових класів” (м. Херсон, 2007р.).

2. Структура та основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт і предмет дослідження, сформульовано гіпотезу і завдання роботи, охарактеризовано методи та етапи її проведення, розкрито наукову новизну й вірогідність, теоретичну й практичну значущість здобутих результатів, викладено дані щодо їх апробації.

У першому розділі дисертації - „Теоретико-практичні основи розвитку образного мовлення учнів початкових класів” - уточнюються поняття „образність мовлення”, „виразники образності” в контексті культури мовлення учнів початкових класів, обґрунтовується взаємозв'язок образного мислення і мовлення, розкривається питання щодо дослідження означеної проблеми в теорії і практиці шкільного навчання, характеризується стан розвитку образномовленнєвих умінь учнів початкових класів у процесі становлення зв'язного мовлення.

Поняття „образність” досліджувалось багатьма вченими (М.Я. Басов, П.П. Блонський, П.Я. Гальперін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, О.Р. Лурія, О.О. Потебня, С.Л. Рубінштейн; В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, І.Р. Гальперін, Б.М. Головін, О.І. Єфимов, Г.П. Коваль, Л.О. Новиков, О.І. Федоров, І.Г. Чередниченко; Л.А. Булаховський, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.М. Головін, М.А. Жовтобрюх, В.Г. Костомаров, Л.І. Мацько, Д.Е. Розенталь, З.Т. Франко та ін.), однак до цього часу у вітчизняній літературі не вироблено єдиного погляду на феномен означеного поняття.

Під образним мовленням розуміємо мовлення, в якому передбачається вживання слів і словосполучень у незвичайному метафоричному значенні, що дає можливість художньо відтворювати дійсність. У лінгвістичній науці образність розглядається передусім як властивість слова і як комунікативна якість мовлення, має безпосереднє відношення до лінгвістики тексту, семантичних перетворень, стилістичних зрушень.

Взаємозв'язок мовлення і мислення розглядався у багатьох монографічних і дисертаційних дослідженнях не лише лінгвістів, лінгводидактів (О.С. Ахманова, Н.Д. Бабич, О.М. Біляєв, В.В. Виноградов, І.Р. Гальперин, Б.М. Головін, А.П. Коваль, В.Г. Костомаров, Т.О. Ладиженська, М.Р. Львов, М.І. Пентилюк, Д.Е. Розенталь, В.М. Русанівський, О.С. Ушакова, О.І. Федоров, Л.В. Щерба та ін.), а й психологів, психолінгвістів (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, М.І. Жинкін, Т.Л. Калантьєва, О.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія, А.В. Петровський, О.О. Потебня, С.Л. Рубінштейн, І.О. Синиця та ін.).

Під образним мисленням розуміємо складне гетерогенне психічне утворення, основна функція якого полягає в оперуванні почуттєвими (наочними) образами на основі образів, уже наявних у суб'єктивному досвіді людини. В образному мисленні представлені й функціонують у складній єдності різні психічні процеси: сприйняття, пам'ять, уявлення, уява.

Змістом образного мислення виступають різні чуттєві враження, які інтегруються в цілісний образ, своєрідну уявлювану картину. Основу образу становлять зорові враження, оскільки саме зорова система - найбільш потужний засіб сприйняття, зберігання й переробки всієї наукової інформації. Вона ж є основою для орієнтації людини в різноманітті навколишнього світу: через наочність у навчанні зорова система стає основним почуттєвим каналом засвоєння образномовленнєвих умінь.

Образне мислення, виконуючи функцію підготовки до образного мовлення, забезпечує функціонування таких мовленнєво-мислительних процесів, які позитивно впливають на розвиток і вдосконалення образності мовлення особистості. Знаючи природу і механізми образного мислення, закономірності його функціонування, можна передбачати формування в молодших школярів образномовленнєвих умінь, які сприятимуть ефективному розвиткові і вдосконаленню образного мовлення. Забезпечити це може науково і практично обґрунтована лінгвометодична система.

Процес породження образного мовлення ґрунтується на відображенні дійсності в свідомості дитини. Невід'ємним механізмом образності є уява. Уява включається тоді, коли проблемна ситуація характеризується відсутністю потрібної повноти знань і неможливістю передбачити результати діяльності за допомогою організованої системи понять (мислення). Уява забезпечує моделювання поведінки, процесів або об'єктів. Створювані уявою вербальні образи стають основою образного мовлення індивіда. У психологічному аспекті образне мовлення трактується як один із різновидів зв'язного мовлення, продукування особистістю нових оригінальних мовленнєвих сюжетів (з використанням показників образності) на основі образного мислення, продуктивно-творчої уяви, фантазії, що супроводжується інтелектуально-мовленнєвою активністю і словесною творчістю.

Питання щодо звернення до лінгвістики художнього тексту та його функціонально-стильової приналежності найважливіше у дослідженні категорії образності. Науковими дослідженнями художнього стилю займалось багато лінгвістів і лінгводидактів (О.С. Ахманова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, О.І. Єфимов, А.П. Коваль, М.І. Кожина, І.П. Лопушинський, М.І. Пентилюк, О.Д. Пономарів, Д.Е. Розенталь, І.Г. Чередниченко та ін.). Художній стиль, на думку більшості з них, є особливим різновидом мови, не співвідносним з іншими. Семантичні і смислові зв'язки художнього тексту - складні процеси взаємодії словесних образів зі змістовою організацією, продуктом яких є нагромадження значень, образна когезія, коннотації, пов'язують його із загальною культурою мовлення й образністю зокрема. Лінгво-семантична і стилістична образність не має чітких теоретичних обґрунтувань. Образи мають безпосереднє відношення до лінгвістики тексту, семантичних перетворень, стилістичних зрушень. При цьому текст розглядається як комунікативна одиниця та як структурна і смислова єдність.

Поняття „образність”, „образне мовлення” вчені розглядають у контексті акцентування на мовних засобах, які використовуються в будь-якому художньому тексті (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, І.Р. Гальперин, Б.М. Головін, О.І. Єфимов, А.П. Коваль, Л.О. Новиков, О.І. Федоров, З.Т. Франко та ін.).

Дослідники (Н.В. Гавриш, Б.М. Головін, В.П. Ковальов, М.І. Кожина, Н.Є. Миропольська Л.О. Новиков, М.І. Пентилюк, О.Д. Пономарів, О.С. Ушакова, О.І. Федоров та ін.) до засобів образності відносять:

- фонетико-словотворчі (анафора, епіфора, алітерація, асонанс, префікси і суфікси з емоційним забарвленням);

- лексико-семантичні (багатозначні слова, синоніми, антоніми, омоніми, анафора, епіфора);

- синтаксичні (народні приповідки: прислів'я, приказки; фразеологізми(ідіоми);

- тропи (епітети, порівняння, метафора, метонімія, синекдоха, символ, уособлення, гіпербола);

- стилістичні фігури (семантичні - антитеза, градація; синтаксичні - паралелізм, анафора, епіфора, інверсія, замовчування, риторичне запитання, риторичне звертання тощо).

У межах дисертаційного дослідження за робочий прийнято термін “виразники образності”, зафіксований у наукових працях З.Т.Франко, як усталені в писемному мовленні різні щодо ступеня переосмисленості чи асоціативності слова та вислови, які за допомогою певних естетичних властивостей (яскравість, незвичність у поєднанні з іншими словами, метафоричність, емоційність тощо) образно (картинно) передають думки певної особи-мовця, викликають певні емоції та почуття, збуджують фантазію.

Нами досліджено і науково обґрунтовано лише ті виразники образності, які є доступними для дітей молодшого шкільного віку. Так, до виразників образності в початкових класах відносимо:

- фонетико-словотворчі (різноманітні префікси з емоційним забарвленням, суфікси на означення згрубілості і пестливості);

- лексико-семантичні (багатозначні слова, синоніми, антоніми, омоніми);

- синтаксичні: прислів'я, приказки, крилаті вислови; фразеологізми (ідіоми);

- тропи (епітет, порівняння, метафору);

- стилістичну фігуру - риторичне запитання;

- елементи інтонаційної виразності.

У шкільних програмах з української мови для початкових класів і в практиці роботи вчителів не зафіксовано цілеспрямованого, систематичного характеру роботи з розвитку образного мовлення молодших школярів. Не визначеними залишаються шляхи реалізації підходу до розвитку образного мовлення учнів, що позбавляє вчителів орієнтиру у виборі видів вправ, дидактичного матеріалу та ін. Таким чином, окреслене питання недостатньо висвітлене сучасною лінгводидактикою ні в теоретичному, ні в практичному аспектах і не відповідає запитам сучасної шкільної мовної освіти.

Анкетування вчителів початкових класів (діагностичні зрізи) показало, що 100% респондентів вважають роботу з розвитку образного мовлення корисною, але проводять її нерегулярно, приділяють недостатньо уваги збагаченню мовлення учнів початкових класів образною лексикою тому, що бракує методичного забезпечення і часу, передбаченого програмою. Результати анкетування свідчать, що вчителі початкових класів майже не використовують можливостей міжпредметних зв'язків для роботи над образним мовленням школярів (80%).

З метою перевірки припущення, що не всі потенційні творчі здібності молодших школярів адекватно реалізуються ними в мовленні, проведено констатувальний експеримент у 3-4 класах, прослідковано рух рівня розвитку образного мовлення від класу до класу. Означений експеримент проведено в два етапи:

Протягом першого етапу велись спостереження за вживанням виразників образності в усному і писемному монологічному мовленні учнів 3-4 класів шляхом аналізу зошитів з розвитку зв'язного мовлення учнів, спостереження за їхнім усним мовленням на уроках української мови і розвитку зв'язного мовлення, урахування результатів семестрових контрольних перевірок усних переказу і твору, перевірку контрольних письмових переказів з української мови.

У ході другого етапу констатувального експерименту учні 3-4 класів виконували серію спеціальних експериментально-діагностичних завдань, спрямованих на виявлення в них умінь уживати виразники образності у зв'язному тексті.

За матеріалами проведення констатувального експерименту було визначено критерії і показники образного мовлення: співвідношення реальності до креативної образності мовлення; насиченість тексту лінгвістичними та літературознавчими виразниками образності; емоційно-інтонаційна виразність тексту; зв'язність висловлювання; вивчений образномовленнєвий потенціал учнів, фактори, які стимулюють/гальмують процес реалізації цього потенціалу; виявлено рівні розвитку образного мовлення молодших школярів.

Факторами, які стимулюють процес реалізації образномовленнєвого потенціалу, визначено такі: правильно проведена підготовча робота (створення емоційного тла); використання завдань, пов'язаних зі спостереженнями та аналізом художніх текстів; достатня увага до опорних знань про засоби образності і до помилок у вживанні слів і висловів у переносному значенні; доцільна кількість креативних завдань, які формують образне мовлення, розвивають уміння висловлюватись на основі спостережень, вражень, аналізу. Крім того, обсяг умінь вживати виразники образності у мовленнєвій практиці учнів залежить також від кількості прочитаних художніх творів та проведених учителем з метою розвитку мовлення екскурсій у природу, ознайомлення з творами мистецтва - відвідування театру, картинних галерей тощо.

За результатами аналізу виконаних констатувальних завдань виявлено основні рівні (високий, достатній, середній, початковий) сформованості в учнів 3-4 класів умінь застосовувати в мовленні виразники образності.

Високий рівень - у висловлюванні наявне співвідношення реальності до креативної образності мовлення, тобто учень вправно словесно „малює”: будує текст, насичений інтерпретованими образами, зміст якого відповідає темі, заголовку; у тексті розкрито основну думку; наявні зачин, основна частина і кінцівка; твір написано за планом, складові частини тексту виділено абзацами; ужито слова і вислови з емоційно-експресивним забарвленням; текст, насичений лінгвістичними і літературознавчими виразниками образності.

Достатній рівень - учень досить вправно інтерпретує образи, будує текст, розкриває його основну думку і загальний зміст; у тексті наявні всі складові частини, але поодиноко вживаються або зовсім не вживаються слова і вислови з емоційно-експресивним забарвленням; висловлювання насичене лінгвістичними і літературознавчими виразниками образності.

Середній рівень - школяр будує текст, який відзначається певною зв'язністю, але збіднений інтерпретованими образами; у роботі наявні відхилення від авторського тексту (переказ) або від теми (твір); неповно розкрито основну думку, є недоліки в структурі тексту - відхилення від плану, відсутні зачин або кінцівка; зовсім не вживаються слова та вислови з емоційно-експресивним забарвленням; поодиноко вживаються лінгвістичні і літературознавчі виразники образності.

Низький рівень - учень будує лише окремі речення або переказує окремі фрагменти змісту, які не утворюють зв'язного тексту та не містять інтерпретації образів; у мовленні відсутні слова і вислови з емоційно-експресивним забарвленням; зовсім не вжито лінгвістичних і літературознавчих виразників образності.

Результати аналізу даних констатувального експерименту свідчать: у 3 класі на високому рівні за результатами трьох зрізових завдань констатувального експерименту перебували 4,3% учнів (ЕК) і 4,5%(КК), на достатньому - 10,2% (ЕК) і 10,3% (КК), на середньому - 55,5% (ЕК) і 55,4% (КК), на низькому - 30% (ЕК) і 30,2% (КК). У 4 класі на високому рівні перебувало 5,7% учнів (ЕК) і 5,5% (КК), на достатньому - 12,6% (ЕК) і 12,7% (КК), на середньму - 59,2% (ЕК) і 59% (КК), на низькому - 22,5% (ЕК) і 22,7% (КК). Отже, рівні розвитку образного мовлення ЕК і КК коливаються лише на 1-2%, а також спостерігається незначний розвиток образного мовлення від класу до класу. Частотними у дитячих висловлюваннях є розгалуження синонімічних низок, рідко зустрічається самостійне використання у зв'язному тексті епітетів, багатозначних слів, метафор, фразеологізмів, порівнянь.

Якісний аналіз дає підстави для висновку про недостатній рівень володіння учнями образномовленнєвою лексикою, що не сприяє формуванню культури мовлення школярів. Молодші школярі не одержують елементарних знань про функціональну роль образного мовлення, типово побудовані дидактичні завдання не спрямовані на взаємозв'язок і взаємозумовленість образного мовлення з образним мисленням, що обмежує їхній активний словниковий запас.

У другому розділі дисертації - „Експериментальна методика розвитку образного мовлення молодших школярів (2-4 класи)” - визначено лінгводидактичні технології розвитку образного мовлення молодших школярів; опрацьовано та обґрунтовано проективну модель розвитку образного мовлення; розроблено систему образномовленнєвих вправ у 2-4 класах у процесі вивчення частин мови; визначено наукові засади та програму експериментально-дослідного навчання, подано його результати.

Технології образномовленнєвого спрямування ґрунтуються на загальнодидактичних принципах (науковості, доступності, розвивального характеру навчання, систематичності і послідовності, наступності і перспективності, зв'язку теорії з практикою) та лінгводидактичних - мовленнєве спрямування уроку, взаємозв'язок усіх сторін мови в процесі навчання, єдність образного мовлення і образного мислення, забезпечення емоційного тла і цілеспрямованого сприйняття наочного матеріалу з використанням доцільної лексики. Дотриманням означених принципів створюються умови для використання методів навчання образного мовлення.

Огляд дисертаційних досліджень (М.С. Вашуленко, Л.О. Варзацька, Л.Д. Нечай, Т.М. Котик, Л.О. Кутенко, Т.Ф. Потоцька, В.І. Бадер, В.О. Собко, К.І. Пономарьова, Л.Б. Попова, Н.А. Гац, Н.І. Лазаренко, Л.М. Міненко, З.О. Захарчук), присвячених питанням розвитку мовлення молодших школярів, засвідчив спроби знайти ефективні шляхи навчання учнів цілеспрямовано використовувати мовні засоби у власних висловлюваннях через засвоєння елементарних текстологічних відомостей.

Аналіз підходів до класифікації методів навчання образного мовлення засвідчив найбільш прийнятні для нашого дослідження - за джерелами передачі і характером сприйняття інформації. Отже, методи, які застосовувались в експериментальному дослідженні, поділяються на словесні, наочні і практичні(вправи). До наочних відносимо ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження; до словесних - розповідь (художня, описова); пояснення, бесіда, дискусія (фасилітована), драматизація; до практичних(вправи) - підготовчі, вступні, пробні, тренувальні, творчі, контрольні. Використання означених методів сприяє засвоєнню виразників образності на різних мовних рівнях.

Ефективним виявився метод фасилітованої дискусії, який сприяє розвиткові образного мовлення і являв собою колективне обговорення об'єкта, що спостерігається (витвору живопису, природного явища і т.п.), спирався на певну послідовність запитань учителя відповідно до особливостей розвитку візуального мислення і техніки перефразування думки дитини. Така інтегративна технологія забезпечує глибоке розуміння й використання образномовленнєвих висловлювань.

Реалізація визначених методів відбувається шляхом застосування прийомів зіставлення і протиставлення; відбору мовного матеріалу; цілеспрямованого спостереження; переконструювання; використання багатофункціональної наочності (текстово-ілюстративної, текстово-ігрової, опорно-узагальнюючої, словесно-графічної); застосування психолінгвістичних прийомів „Віднови картину” та трансформації внутрішнього образного мовлення в зовнішнє.

Для забезпечення ефективності методики в дослідному навчанні на основі виділених технологій створено модель формування образномовленнєвих умінь учнів початкових класів (рисунок 1, с.10).

Розроблена методика розвитку образного мовлення молодших школярів підпорядкована зовнішній і внутрішній систематизації.

До зовнішньої відносимо те, що пропедевтичний етап охоплює всі уроки на вивчення частин мови та уроки розвитку мовлення в другому класі, ознайомлювальний етап вміщує всі теми на вивчення повнозначних частин мови та уроки розвитку мовлення в третьому класі, творчий етап охоплює всі теми на вивчення повнозначних частин мови та уроки розвитку мовлення в четвертому класі.

До внутрішньої систематизації відносимо забезпечення поетапного процесу формування образномовленнєвих умінь - пропедевтичний етап для образного мовлення та початковий відповідно до граматичного матеріалу; ознайомлювальний етап для образного мовлення та закріплюючий відповідно граматичного матеріалу; творчий етап для образного мовлення та застосування відповідно граматичного матеріалу.

На кожному з етапів розвитку образного мовлення, ураховуючи природу навчального матеріалу, робота спрямовувалась за специфічними напрямами: аналіз та інтерпретація текстів художнього стилю, робота над лексико-граматичними виразниками образності, робота над психолого-лінгвістичною організацією образно-мовленнєвого процесу. Розроблено систему вправ, яка відповідає зазначеним напрямам, спрямована на розвиток вмінь подумки вилучати слово із звичних сполучень і включати в нові. Це сприяє гнучкості зв'язків, які лежать в основі знання цих слів і тому корисне для кращого засвоєння значення слова. Учні мають чималий запас слів рідної мови, але не вміють користуватись цим запасом. Вправи сприяють виробленню звички швидко і правильно актуалізувати потрібне слово і потрібну граматичну форму. Впровадження системи вправ має здійснюватись за таким змістовим напрямом - засвоєння норм сучасного літературного мовлення (орфоепічна та граматична правильність); розвиток навичок активної роботи зі словом (точність, чистота, багатство мовлення); формування вмінь і навичок діалогічного висловлювання (доречність, мовленнєвий етикет) і монологічного (логічність, виразність).

Порівняльна характеристика рівнів розвитку образного мовлення учнів показала, що в експериментальних класах відбувся значний перерозподіл учнів щодо рівнів розвитку в них образного мовлення. Якщо до навчання високий рівень був властивий 5,7% учнів, то після нього - 12,5% з них у 4 класі.

Рисунок 1 Проективна модель роботи з розвитку образного мовлення молодших школярів

Контрольний зріз учнів експериментальних класів засвідчив значне покращення лексико-граматичного наповнення і композиційної структури мовлення, вміння обґрунтовувати власні судження. Констатувальним зрізом достатній рівень розвитку образного мовлення було виявлено у 12,6% школярів, контрольним - у 51,2%. Середній рівень розвитку образного мовлення на початковому етапі засвідчили 59,2% учнів, на підсумковому - 26,1%. Якщо на констатувальному етапі низький рівень розвитку образного мовлення продемонструвало 22,5% учнів експериментальних класів, то за результатами контрольного зрізу його отримало 10,2% учнів. Порівняльний аналіз рівнів розвитку образного мовлення в учнів КК та ЕК до і після навчання подано в табл.1 і табл.2.

Таблиця 1 Рівні розвитку образного мовлення учнів 3 класів (контрольний зріз, %)

Таблиця 2 Рівні розвитку образного мовлення учнів 4 класів (контрольний зріз, %)