Методологическая культура – одна из составляющих компетентностей современного педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологическая культура - одна из составляющих компетентностей современного педагога

В психолого-педагогической литературе понятие "компетентность" получило широкое распространение сравнительно недавно. В конце 1960 -- начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление -- компетентностный подход в образовании. На наш взгляд, целесообразность введения понятия "профессиональная компетентность" обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как "профессионализм", "квалификация", "профессиональные способности" и др. Вместе с тем еще часты случаи отождествления рассматриваемого нами понятия с другими, например с понятием "компетенция". Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова пытались доказать различия между ними: "Компетентность -- осведомленность, авторитетность. Компетенция -- круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий" [19]. Компетентность -- это некая личностная характеристика, а компетенция - совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. Такой подход приводит к аморфности толкования первого понятия и двойственности -- второго. Устранение подобного недостатка возможно при условии сужения понятия "компетенция" до круга должностных (функциональных) полномочий. При таком разделении этих понятий можно говорить о сравнении уровней компетенции и компетентности должностного лица. В практике же наличие значительной разницы между двумя этими параметрами - признак негативной кадровой политики и авторитарного стиля управления.

В педагогической науке понятие "профессиональная компетентность" рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда: объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации: единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.

Разнообразие и разноплановость трактовок понятия "профессиональная компетентность" обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам. Можно утверждать, что сущность понятия "компетентность" должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания. Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны. Педагогические вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных знании и умений, а институты повышения квалификации - за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций [11,с. 4]. Если рассматривать формирование компетентности будущего педагога в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т.е. о готовности специалиста. Обучение педагога в системе повышения квалификации включает два циклически повторяющихся этапа - курсовой и межкурсовой, каждый из которых имеет свою направленность. Процесс обучения предполагает взаимосвязь деятельности методических служб различного уровня и самого педагога.

Система повышения квалификации призвана создавать условия для самоактуализации педагогических работников, совершенствовать приемы самообразования на основе имеющегося профессионального опыта. Если характеризовать понятие "компетентность" в этом контексте, необходимо говорить об индивидуальных способностях педагога: легко и быстро овладевать новыми востребованными способами деятельности, успешно выполнять профессиональные обязанности.

Понятие "способности" полностью отвечает вышеперечисленным признакам, и поэтому мы берем его за основу конструирования определения профессиональной компетентности педагога с высшим образованием. Характеристики, определяющие профессиональную компетентность педагога, имеющего опыт деятельности, и выпускника педвуза различны. Если от последнего можно требовать только применения полученных в вузе знаний в педагогической деятельности, то для опытного педагога этого явно недостаточно. компетентность профессиональная способность коллектив

Предложенная С.Л.Рубинштейном структура способностей включает два основных элемента: "ядро" и "операциональные" -- набор способов действий, посредством которых осуществляется деятельность [16]. Поэтому профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике. Причем этот набор имеет индивидуальную направленность и совершенствуется в большей мере самостоятельно при косвенном управлении этим процессом методистом (андрагогом).

Исходя из данного определения компетентности педагога можно вести речь, например, о его умении развивать творческие способности учащихся, формировать общечеловеческие ценности, воспитывать здоровый образ жизни. Так. Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова при разработке модели педагога выделяют профессиональные способности как ее основу. Н.В. Кузьмина определяет педагогические способности как индивидуальные психологические предпосылки успешности деятельности [9]. При моделировании программы формирования профессиональных способностей педагога можно выделить, как минимум, три уровня ее разработки -- общий для всех педагогов (его готовит педагогическая наука), частный (для всех педагогов образовательного учреждения -- его разрабатывает методическая служба с учетом реальных условий и специфики) и конкретный (его определяет и принимает сам педагог). Разработка также подразделяется на три уровня:

· общий -- ключевые и операциональные компетентности;

· частный -- компетентности должностной группы в определенном образовательном учреждении (специальные компетентности);

· конкретный -- компетентности отдельного педагога в рамках учреждения.

Что же представляют собой ключевые компетентности? Авторы стратегии модернизации содержания общего образования характеризуют их по следующим признакам: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития [18, с.18--19].

Ключевая компетентность проявляется не только в решении узко-профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии. Сложившаяся система педагогического образования направлена на подготовку и повышение квалификации специалиста в рамках своей профессии, что изначально затрудняет становление ключевых компетентностей. Вопрос о том, как соотнести становление и совершенствование ключевых и операциональных компетентностей у педагога в процессе его обучения, является приоритетным в русле рассматриваемой проблемы.

В психолого-педагогической науке существуют три основных подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограмма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели формирования компетентностей педагога мы использовали уровневый подход.

В процессе выявления ключевых компетентностей ценной является предложенная Б.Ф.Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики. Так можно вести речь о коммуникативных, информационных и регулятивных ключевых компетентностях педагога, которые имеют двойную направленность -- на обучающихся и на самого себя.

Своеобразная противоречивость целевых установок системы повышения квалификации заключается в том, что с одной стороны, она направлена на раскрытие внутренних личностных возможностей педагога (личностно ориентированный подход), а с другой - на адаптацию к нуждам и требованиям, предъявляемым к нему школой и государством (профессионально ориентированный подход). Соотнести личные и общественные нужды и потребности призван проблемно-ориентированный подход. При этом на первый план выдвигается необходимость совершенствования интеллектуальных способностей учителя в процессе непрерывного решения многообразных проблем учебной жизни. Акцент делается не на интернализацию внешних по отношению к педагогу целей или ценностей и не на раскрытие спонтанных импульсов и эмоций, а на активное участие педагога в разрешении реальной социальной ситуации. С необходимостью постановки и решения задач педагог сталкивается во всех сферах профессиональной деятельности, на всех ее этапах. Трудно говорить о достаточном уровне каждой из компетентностей при условии несформированности процедур постановки и решения профессиональных задач. Как отмечает В.Н.Дружинин, интеллект (как общая способность) лежит в основе других способностей и определяет успешность любой деятельности [18, с. 349]. В этой связи целесообразно ввести понятие "интеллектуально-педагогическая компетентность" как базовое.

Эта способность, определяющая меру профессионализма, характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений.

Выделяют три уровня профессиональных компетентностей: узкий -- предполагает сформированное необходимой операциональной компетентности; достаточный -- сформированность операциональных и ключевых компетентностей (кроме базовой); широкий -- сформированность операциональных, ключевых и базовой компетентностей. Каждый из них можно считать достигнутым при условии сформированности конкретных компетентностей.

Коммуникативная компетентность педагога -- профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию "гладкой".

С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность -- это, во-первых, личностное качество учителя, формирующееся в процессе развития и саморазвития личности; во-вторых, показатель информированности педагога о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; уровня владения соответствующей технологией; индивидуально-психологических качеств специалиста; стремления к постоянному совершенствованию коммуникативной деятельности; ориентации на личность человека, как на главную ценность, а также способности к нестандартному, творческому решению задач, возникающих в процессе педагогического общения.

Профессиональное общение является сердцевиной коммуникативной компетентности педагога, оно всегда предполагает общность, сходство, взаимное устремление понимать и принимать другого, не только рационально соизмеряться и реагировать, но эмоционально сопереживать.

Информационная компетентность включает объем знаний об информации, ее роли в обществе и профессиональной деятельности, умения получать, обрабатывать и представлять профессионально необходимую информацию.

Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главными определяющими факторами деятельности являются нравственные ценности.

Наиболее ярко интеллектуальная компетентность проявляется в профессиональной деятельности, однако нельзя отождествлять ее с профессионализмом. Компетентными являются не просто лица, имеющие большой опыт в какой-либо сфере профессиональной деятельности, а те, кто обладает особым типом организации предметно-специфических знаний в этой области и способностью принятия эффективных решений в нестандартных ситуациях. Данную компетентность педагога определяют как методологическую культуру.

Методологическая культура выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также для выработки способов инновационной деятельности. Методологическую компетентность можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации педагогических феноменов, как профессиональные качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления. Методологическая компетентность определяется набором знаний, умений. навыков, способностей, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогностические, проективные, предметно-методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные.

Анализ литературы и практика показывают, что в настоящее время не осуществляется целенаправленной подготовки педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, что порождает противоречие между потребностями педагога в самоопределении, в осознанном выборе и конструировании своей профессиональной деятельности и незнанием, неумением осуществлять данную деятельность. Данное противоречие обусловило проблему, заключающуюся в необходимости формирования методологической культуры педагога.

Этот вопрос рассматривается в научной литературе в рамках философского, психологического и педагогического аспектов. Обоснование творчества учителя как научного направления представлено в трудах Е.З. Балабановича, А.С. Макаренко, В.А. Сластенина, Б.С. Гершунского, А.Ф. Замалеева и др. Исследованию проблем развития профессионального мышления посвящены работы В.П. Зинченко, А.А. Орлова, В.В. Краевского и др. Научно-теоретические основы формирования методологической культуры учителя стали предметом исследований Е.В. Бережнова, Е.В.Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Краевского, И.К. Колесникова и др.

М.А. Петухов определяет методологическую культуру как знания философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровня; проектирование и организация воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия [15, c. 344-350].

В.В. Краевский дает следующее определение методологической культуры: «..знание, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения» [15, с.6-30].

Р.Ш. Царева из равных категорий знания (научного познания, информированности, знаний, умений и навыков) выделяет осмысленное знание. Рассматривает методологическую культуру в качестве одного из структурно образующих факторов развития студента как исследователя [15, с.361-367].

А.А. Орлов рассматривает методологическую культуру как культуру профессионального мышления, основанную на методологических знаниях, важнейшую часть которых составляет рефлексия [15, с.337-344].

Анализ данных подходов к определению методологической культуры, несмотря на их разнообразие, позволяет выделить несколько основных частей, составляющих методологическую культуру: знания и умения по проектированию и конструированию воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия.

В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Знаниевая ориентация в образовании уступает место личностно-смысловой, компетентностной, репродуктивные способы усвоения культурного наследия - творческим, коллективные формы обучения - групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия - диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Чтобы воспитывать и обучать в гуманистической педагогике, учитель должен, в первую очередь, понимать и происходящее вокруг и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями - определение реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установление связей их смыслов, сопоставление значений и т.п.

Соответственно этим изменениям формируется личностно ориентированная образовательная парадигма. Совершенно естественно, что она не может основываться на методологии, созданной для целей исследования традиционного знаниево-ориентированного образовательного процесса. Наступает время практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности. Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).

Методологическая культура учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.

Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъективности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Анализ научных источников по исследуемой теме показывает, что ученые ведут поиск по обоснованию методологической культуры педагога, разработке подходов к ее формированию, но вопрос об определении специфики педагогической деятельности конкретного педагога требует дальнейшего изучения. Необходимость более глубокого теоретического и практического исследования данной проблемы, недостаточность ее решения определили потребность в создании временного научно-исследовательского коллектива «Методологическая культура педагога».

Временный научно-исследовательский коллектив как форма повышения методологической культуры педагога

Рассматривая методологическую культуру как одну из составляющих современной компетентности педагога, выделяют следующие формы повышения ее уровня:

- коллективная форма, включающая в себя объединения педагогов по работе над методической темой, над проблемами, возникающими в профессиональной деятельности, над внедрением инновационных методов и приемов работы;

- индивидуальная форма, используемая для самосовершенствования в теоретических и практических вопросах профессиональной деятельности.

Коллективная форма работы позволяет использовать коллективный опыт, охватывать большее количество рассматриваемых вопросов, а значить приобретать больший объем знаний и умений. В педагогическом колледже коллектив педагогов традиционно распределяется по предметно-цикловым комиссиям. В рамках данных объединений педагоги имеют возможность обсуждать теоретические вопросы организации образовательного процесса, эффективных методик преподавания, повышения качества подготовки специалистов и т.п. Методическая служба колледжа, организует работу педагогов в соответствии с их квалификационной категорией. Наиболее распространенными являются организации молодых педагогов (школа молодого педагога), педагогов, обобщающих свой педагогический опыт или работающих над разработкой индивидуального стиля педагогической деятельности (школа передового мастерства).

Естественно, работая по одному из перечисленных направлений, педагоги обращаются и к анализу научно-методического, психолого-педагогического материала и к его систематизации, обобщению и т.п., т.е. используют знания и умения, составляющие методологическую культуру педагога. Однако формирование или повышение методологической культуры здесь не является основополагающим аспектом и, как правило, используются именно те знания и умения, которые уже сформированы у педагога, поэтому приращение уровня методологической культуры происходит незначительно, т.к. является неосознанным. Именно поэтому в педагогическом коллективе необходима работа по целенаправленному повышению методологической культуры педагога. Исходя из того, что на сегодняшний день нет однозначного толкования понятия «методологическая культура», работа должна носить исследовательский характер. Сочетание исследовательского характера работы педагогов и целенаправленное формирование собственной методологической культуры возможно в рамках работы временного научно-исследовательского коллектива.

Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) является объединением преподавателей как из числа наиболее опытных педагогов колледжа, так и молодых педагогов, осуществляющих научно-исследовательскую работу по созданию научно-методической базы колледжа, позволяющей повысить эффективность процесса подготовки высококвалифицированных специалистов. ВНИК организуется при наличии не менее 3 преподавателей, имеющих высшую квалификационную категорию и (или) ученую степень. В состав ВНИК входят преподаватели, ориентированные на научно-исследовательскую деятельность по разработке перспектив и направлений развития образовательного учреждения. Руководителем ВНИК является один из наиболее опытных педагогов колледжа, владеющий методологией педагогического исследования.

Деятельность ВНИК определяется программой развития образовательного учреждения. Целью деятельности ВНИК является обеспечение образовательного процесса научно-теоретическими положениями по усовершенствованию его организации и повышению качества подготовки выпускников.

ВНИК организуется на время действия Программы развития колледжа. По окончании исследований ВНИК распускается, на его месте создается новый в соответствии с поставленными задачами и направлениями деятельности по усовершенствованию работы образовательного учреждения и повышения качества подготовки выпускников.

Для реализации поставленной цели ВНИК осуществляет следующую деятельность:

· Выявляет проблемы подготовки специалиста в колледже, выбирает и обосновывает направления деятельности колледжа.

· Теоретически обосновывает внедрение в воспитательно-образовательный процесс колледжа современных образовательных технологий.

· Разрабатывает (адаптирует имеющиеся) мониторинговые программы исследования.

· Организует исследования по проблемам развития колледжа.

· Разрабатывает методические рекомендаций по повышению качества подготовки специалиста в колледже.

· Оформляет и представляет результаты исследования в виде учебных программ (в том числе авторских), методических и практических рекомендаций к их реализации в условиях колледжа, учебных пособий, проектов, диссертаций.

· Сообщает о результатах исследования на заседаниях кафедры, научно-методическом и педагогическом советах.

· Подготавливает выступления и участвует в научно-практических конференциях, семинарах по результатам исследования.

· Обобщает результаты научно-исследовательской деятельности педагогов, разрабатывает предложения (проекты) по развитию колледжа.

Осуществляя деятельность такого рода, преподаватели-члены ВНИК приобретают знания в области методологии педагогического исследования, умения по использованию данных знаний в профессиональной деятельности, для решения конкретных и актуальных проблем колледжа, что, в свою очередь, способствует развитию педагога, становления его как исследователя.

Деятельность ВНИК осуществляется в несколько этапов:

1 этап - вхождение в круг актуальных проблем образования (обучения);

2 этап - осмысления теоретических проблем, связанных со становлением преподавателя;

3 этап - выработка коллективного плана по решению проблемы, разработка индивидуального плана профессионального самосовершенствования;

4 этап - рефлексия, предоставление, обсуждение и обобщение результатов исследования.

Критериями эффективности работы преподавателя во ВНИКе являются:

- умение обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена; устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины ее целеполагания;

- умения проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигма, система, принципы, содержание, условия, средства воспитания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие тем или другим педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые ею неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную систему; устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной и др. значимости эпохи его создания; давать разностороннюю оценку значения замысла - для времени создания и для современности; определять и преодолевать кризисные узлы в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуросообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т.п.;

- умение устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов; целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся, моделировать условия воспитания творческой личности, применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, сомоопределения учащихся и т.п.

- умение эффективно проектировать иные варианты собственной профессиональной практики и проводить эксперименты по их проверке;

- умение описывать собственный опыт и опыт своих коллег в форме методического бюллетеня, методических рекомендаций, методической справки, доклада, творческого отчета, брошюры, книги и т.п.

Проведенные исследования по формированию методологической культуры педагога в рамках Беловского педагогического колледжа показали, что формирование методологической культуры тесно связано с информационной культурой педагога. Низкий уровень информационной культуры не позволяет эффективно развивать методологическую культуру, а в некоторых случаях и тормозит ее развитие. Это обусловлено тем, что в основе педагогической деятельности лежит работа с информацией разного рода. И любое умение, относящееся к методологической культуре (умение теоретически обосновать, умения видеть достоинства и недостатки собственного профессионального опыта и опыта своих коллег и т.п.), предполагает работу с информацией, как в теоретическом, так и в практическом плане. Тесная взаимосвязь данных культур позволила объединить данные компетентности в информационно-методологическую компетентность педагога и выделить уровни ее сформированности:

- первый уровень - установка на расширение своих знаний в области педагогики и психологии, осознание необходимости овладения информационной культурой, но низкая самооценка профессиональной компетентности, низкая степень включенности в научное (профессиональное) сообщество;

- второй уровень - это уровень переосмысления, определения критерий для оценки своей профессиональной деятельности осознание факторов, определяющих роль информационной и методологической культуры в профессиональной деятельности педагога; средняя степень включенности в научное (профессиональное) сообщество;

- третий уровень - наличие твердой установки на повышение уровня профессиональной компетентности, применение новых информационных и образовательных технологий в профессиональной деятельности, средняя (высокая) степень включенности в научное (профессиональное) сообщество.

Уровневое содержание информационно-методологической компетентности представлено в модели-циклограмме (прил.). В данной модели выделены компоненты: информационно-образовательный, информационно-технологический и методологический. Информационно-образовательный компонент: знание рациональных приемов и способов поиска, свертывания, переработки информации; знание технологии подготовки и умение оформлять результаты самостоятельной деятельности. Информационно-технологический компонент: умение осуществлять поиск и рациональный выбор необходимой информации; умение анализировать текст (научного, публичного выступления и т.п.); умения практически использовать технологии подготовки и оформления результатов самостоятельной научно-методической, научно-исследовательской деятельности. Методологический компонент: осознание факторов, определяющих роль информационной и методологической культуры личности; представление различных источников информации; понимание необходимости расширения своих знаний в области педагогики, психологии, информационной и методологической культуры; наличие умений использовать теоретические знания для решения конкретной педагогической проблемы.

Таким образом, развитие методологической культуры педагога в рамках ВНИК основывается:

- на принципе преемственности, что означает использование знаний, умений и навыков, полученных педагогом в ВУЗе и в последующей профессиональной своей деятельности и деятельности коллег;

- на принципе интеграции информационных и методологических знаний и умений, позволяющем эффективно осуществлять работу с профессионально значимой информацией;

- на принципе включения личности в значимую деятельность, отражающем необходимость выбора и организации таких видов деятельности педагога, в которых осуществляется его саморазвитие, разработке таких видов и форм значимой деятельности, при которой каждый член ВНИКа участвует как значимая личность и его деятельность рассматривается как остро востребованная для развития колледжа.

Заключение

Качественные изменения, происходящие в образовании, обнаруживают несоответствие между пониманием «профессионализма педагога» как выполнением определенных методических ритуалов без размышления над их смыслом и требованиями, предъявляемыми к современному педагогу как специалисту, обладающему профессиональными знаниями, умениями и качествами, позволяющими выбирать оптимальный вариант адекватных средств в нестандартных ситуациях. Данное несоответствие может быть разрешено при использовании компетентностного подхода к подготовке и повышению квалификации педагога.

Проведенный анализ литературы позволил выделить три уровня компетентностей: общий частный и конкретный. В данной работе акцент сделан на общем уровне, представляющем собой ключевые и операционные компетентности педагога как специалиста.

В ходе исследования отмечено, что в настоящее время не осуществляется целенаправленной подготовки педагога к осознанному конструированию своей педагогической деятельности, что порождает противоречие между потребностями педагога в самоопределении, в осознанном выборе и конструировании своей профессиональной деятельности и незнанием, неумением осуществлять данную деятельность. Данное противоречие обусловило проблему, заключающуюся в необходимости формирования методологической культуры педагога.

Анализ данных подходов к определению методологической культуры, несмотря на их разнообразие, позволил выделить несколько основных частей, составляющих методологическую культуру: знания и умения по проектированию и конструированию воспитательно-образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия. Методологическая культура преподавателя рассматривается нами как особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.

В ходе изучения определено, что наиболее эффективной формой повышения методологической культуры педагога является та, которая носит исследовательский характер. В педагогическом колледже это возможно в рамках работы ВНИК.

Определены цель и основные направления деятельности ВНИКа, выделены этапы и критерии эффективной работы преподавателей во ВНИКе, сформулированы принципы, на основе которых происходит развитие методологической культуры педагога. Предложена уровневая модель-циклограмма содержания информационно-методологической компетентности педагога.

Проблема формирования и развития методологической культуры педагога сложна и многогранна. Полученные в ходе работы выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего развития и уточнения.

Литература

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб.пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. - Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика - 2003 - №10 - С.51-55

3. Воронина Г.И. Теоретические основы управления процессом профессионального развития взрослых в системе дополнительного педагогического образования: монография - СПб: Изд. Санкт-Петербурского морского рыбопромышленного колледжа, 1999. - 160 с.

4. Гершунский Б.С. Философия образования. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв.ред. и сост.П.В. Алексеев.- М.: «Школа-Пресс», 1995.- 448с.

6. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208с.

7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.

8. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Ред.журн. «Адукация и выхаванне», 1996. - 124с.

9. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Издательский центр «Академия», 1990. - 124 с.

10. Литвинова Л.Д. Исследование как составляющая образовательной среды колледжа // Качество профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2004. - С. 101-102

11. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Копытова Н.Е., Пронина Л.А. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей // Педагогика - 2004 - №3 - С.60-68

12. Молчанов С.Г. профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. - Челябинск, 2003. - 115 с.

13. Панина Т.С. Развитие творчество учителя в системе повышения квалификации: Монография. - Кемерово: Изд-во Кемеровского государственного университета, 1999. - 250 с.

14. Пахомова Е.М., Филатова Л.И. Методическая служба: современные требования и пути преобразования // Методист. - 2004.- №1. - С.11-17

15. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сбоник научных статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. - М.: Институт теории образования и педагогики РАО. - 445

16. Рубинштейн Н.В. Проблемы общей психологии. - М.: Издательский центр «Академия», 1990. - 344с.

17. Русских Г.А. Педагогическая мастерская как средство подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика // Методист. - 2004. - №2. - С.25-28

18. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 360 с.

19. Толковый словарь русского языка: В 4т. Т.1 / Под ред. Д.И. Ушакова. - М.: Политиздат, 1935. - 346

Размещено на Allbest.ru