Акмеологічний підхід у теорії й практиці вищої педагогічної освіти України, Білорусі, Росії (порівняльний аналіз)

Акмеології на сучасному етапі розвитку властиві такі характеристики: фундаментальність, інтеграційний характер і гуманістична спрямованість. Фундаментальність теоретичної акмеології виявляється в тому, що вона підійшла до проблеми визначення акмеологічних законів і закономірностей, її інтеграційний характер визначається широкими міждисциплінарними зв'язками, що акумулюють результати комплексних досліджень у вирішенні центральної проблеми - прогресивного розвитку зрілої особистості, яка прагне досягти вершин у цьому розвитку, гуманістична спрямованість виражається в націленості акмеологічних досліджень на благо конкретної особистості, на гармонізацію її розвитку й відносин.

Як наслідок, сучасним конкретним акмеологічним дослідженням властиві три основні орієнтації: природничо-наукова, технологічна й гуманітарна. Природничо-наукова орієнтація виражається в тому, що акмеологія методологічно дотримується дисциплінарних стандартів, які склалися в класичному природознавстві, і широко використовує природничо-наукові знання. Технологічна орієнтація виявляється в безпосередній взаємодії з технічними науками й використанні властивих їм алгоритмічно чітких стандартів практично орієнтованого прикладного знання. Гуманітарна орієнтація акмеології пояснюється її генетичною взаємодією з іншими науками про людину.

Проаналізувавши в порівняльному плані праці вітчизняних, російських і білоруських учених, ми визначили, що основою розвитку акмеології є інтеграція наукових знань, оскільки сама освіта - це інтегрована галузь людської діяльності, предметом якої є розвиток людини в системі її зв'язків і відносин зі світом.

Проведений у першому розділі аналіз науково теоретичних засад розробки акмеологічного підходу в теорії й практиці вищої педагогічної освіти України, Росії, Білорусі дає можливість стверджувати, що й до виникнення акмеології психологи, соціологи, педагоги досліджували питання професіоналізму, творчості, освіти дорослих, які багато в чому схожі з акмеологічною проблематикою. Водночас, особливий акцент на вивчення дозрівання майстерності, на культивування його вершинних акмеформ привів спочатку до зародження специфічно акмеологічної проблематики, а потім до концептуально-методичної побудови оригінальних акмеологічних технологій і далі - до виникнення й оформлення особливої науки акмеології зі специфічними предметом і методами й розробленого в ній акмеологічного підходу.

У другому розділі - ,,Акмеологічний підхід як методологічна й методична основа сучасних досліджень вищої педагогічної освіти” - надається наукове обґрунтування акмеологічного підходу як одного з продуктивних методологічних проектів, який реалізується у вищій педагогічній освіті України, Росії, Білорусі; характеризуються основні категорії та поняття акмеології; виявляються методологічні підстави акмеологічних технологій вищої педагогічної освіти; презентується концепція реалізації акмеологічного підходу у вищих педагогічних навчальних закладах.

Парадоксальність акмеології й акмеологічного підходу полягає в тому, що в ньому синтезуються й знаходять свою конкретизацію загальнонаукові методологічні підходи й принципи, які виконують орієнтуючу функцію. Системоутворюючою спільною ідеєю, яка їх об'єднує, є прогресивний розвиток зрілої особистості. До найбільш поширених і продуктивних загальнонаукових методологічних принципів, які в контексті акмеологічного підходу набувають особливого акмеологічного змісту, можна віднести такі: комплексності; системності; соціальної детермінації особистості; розвитку; гуманізму. Інакше кажучи, у ході дослідження встановлено, що акмеологічний підхід синтезує: системний підхід до професійної педагогічної діяльності; цілісний підхід до вивчення людини як індивіда, особистості, суб'єкта діяльності, індивідуальності, який задає орієнтацію на єдність вивчення й реального вдосконалення майбутнього педагога; синергетичний підхід, який передбачає відкритість освіти, інтеграцію всіх способів освоєння людиною світу, включення синергетичних уявлень у процес вищої педагогічної освіти; аксіологічний підхід, що орієнтує педагога на загальнолюдські, національні й професійні цінності, ціннісну спрямованість у педагогічній діяльності.

Основною сутнісною характеристикою акмеологічного підходу є прагнення до відновлення цілісності суб'єкта, який проходить ступінь зрілості, коли його індивідуальні, особистісні й суб'єктно-діяльнісні характеристики вивчаються в усіх взаємозв'язках для того, щоб сприяти досягненню вищих професійних рівнів.

Акмеологічний підхід як базисна методологічна програма характеризується прогностичністю, оскільки орієнтує дослідника на прогноз якісного результату в підготовці педагогічних працівників, на аналіз продуктивності сучасного досвіду підготовки педагога й виділення перспективних ідей, чинників, під впливом яких він складається, на вивчення акмевершин у педагогічній діяльності, на проектування продуктивних моделей професійної діяльності.

Методологічне значення має аналіз й обґрунтування наукових уявлень про зміст основних категорій і понять акмеології. Вони відбивають сформоване загальне бачення категоріальної структури акмеології як науки на певному етапі розвитку. Ми виходили з того, що найбільш значущими для розвитку вищої педагогічної освіти є такі акмеологічні категорії й поняття: творчий потенціал людини; акме - вершина життя й продуктивності діяльності; професіоналізм педагогічної діяльності; рівні продуктивності діяльності; чинники продуктивності діяльності або причини, що їх обумовлюють; міра продуктивності або результат діяльності.

Ми довели, що акмеологічний підхід дає методологічні орієнтири для технологічної підготовки вчителя й стимулює його на шляху до успіху в професійній діяльності, до вершин педагогічної творчості.

Акмеологічні технології завжди індивідуально спрямовані, вони використовуються для особистісно-професійного розвитку конкретної особи. Націленість на акме передбачає інтерактивну взаємодію, призначення якої полягає в зміні, удосконаленні моделей поведінки й діяльності учасників педагогічного процесу. Серед провідних ознак та інструментів інтерактивної взаємодії виділяються: полілог, діалог, миследіяльність, сенсотворчість, міжсуб'єктні стосунки, свобода вибору, ситуація успіху, позитивність й оптимістичність оцінювання, рефлексія. До базових акмеологічних технологій професійної педагогічної підготовки студентів належать: технологія контекстного навчання, технології відкритих систем інтенсивного навчання або інтенсивні освітні технології та інші. Акмеологічні технології є засобом практичного й творчого досягнення поставлених цілей на рівні „мистецтва”, „майстерності”, їх використання створює умови для всебічного прояву й відтворення сутнісних сил педагога як суб'єкта професійної діяльності. Важливою умовою акмеологізації педагогічного процесу є створення особливого „акмеологічного середовища” - середовища комфортного викладання й навчання, що стимулює прагнення до самореалізації, до творчості, до успіху й рефлексії. Акмеологічні технології передбачають використання засобів і методів навчання, які активізують навчальну й науково-дослідну діяльність студентів.

Розроблена нами концепція реалізації акмеологічного підходу у вищій педагогічній освіти відіграє роль практичної методології й посідає місце між філософсько-теоретичними положеннями й практикою вищої педагогічної освіти. На основі цієї концепції створено теоретичну модель продуктивної педагогічної діяльності, яка відповідає вимогам інваріантності, комбінаторності, багатофункціональності, прогностичності й може бути адаптована до конкретних умов використання (рис. 1).

Продуктивне функціонування освітніх систем і продуктивна діяльність у них основних учасників освітнього процесу залежить від досить високого рівня сформованості таких функціональних компонентів, інваріантних, властивих й освітнім організаціям, і самим учасникам освітнього процесу.

Рис. 1. Теоретична модель продуктивної педагогічної діяльності

Ці компоненти сприяють формуванню таких умінь: 1) гностичних - пов'язаних з дослідницькими вміннями основних учасників освітнього процесу в галузі вибраної спеціальності та професії; 2) проектувальних - здійснення перспективного (акмецільового) проектування; 3) конструк-тивних - умілість у галузі мистецтва такої комбінаторної побудови майбутньої освітньої діяльності, яка була б цілісною, завершеною, яка б приносила задоволення учасникам освітнього процесу на заняттях й одночасно слугувала цілям досягнення шуканого кінцевого результату; 4) комунікативних - оволодіння мистецтвом акмеенергоінформаційної взаємодії викладача зі студентами безпосередньо на занятті, до й після нього, в організації навчально-пізнавальної й дослідницької діяльності; 5) управлінсько-організаційних (за визначенням Н. Кузьміної - „організаторських”) - здатність виконувати не лише організаторські, а й управлінські функції; 6) корекційних - готовність до внесення коректив, які забезпечують продуктивність педагогічної діяльності.

Для забезпечення продуктивності освітнього процесу відповідні вміння необхідно сформувати на високому рівні в усіх учасників освіт-нього процесу з урахуванням рольових функцій. Лише в такому випадку можливе узгодження їхніх установок, позицій, результатів, образів.

Системоутворюючим чинником у функціонуючих системах є кінцевий результат. У нашій концептуальній моделі містяться дві шкали, що описують ознаки продуктивних результатів: шкали для спостереження й оцінювання освітньої діяльності педагога, описані в ознаках комунікативних, організаторських умінь; шкали для спостереження й оцінювання педагогічної діяльності студентів, описані в ознаках умілості в дослідницькій, проектувальній і конструктивній діяльності. Обидві шкали є інваріантними обом системам і можуть застосовуватися в усьому освітньому маршруті.

У третьому розділі - „Порівняльний аналіз розвитку вищої педагогічної освіти в Україні, Росії, Білорусі на основі акмеологічного підходу” - проаналізовано програми розвитку педагогічної освіти України, Росії, Білорусі, виявлено спільне й особливе в системах вищої педагогічної освіти й освітніх стандартах цих країн, визначено в акмеологічному аспекті провідні тенденції розвитку й удосконалення змісту, форм та методів підготовки вчителів в Україні, Російській Федерації та Республіці Білорусь.

Смисловими одиницями, що забезпечують коректність проведеного порівняльного аналізу систем педагогічної освіти трьох держав, було визначено сукупність критеріїв: законодавчий (аналіз законодавчих документів у галузі вищої освіти, які піддавалися уточненням і змінам протягом останніх років і відповідали завданням нової освітньої політики України, Росії, Білорусі); програмний (аналіз комплексних державних програм педагогічної освіти, прийнятих в Україні, Росії, Білорусі); нормативний (виявлення спільного й особливого в стандартах вищої освіти України, Росії, Білорусі); процесуальний (виявлення проблем і характеру основних тенденцій у педагогічній освіті України, Росії, Білорусі).

В умовах модернізації економіки, суспільних відносин і вищої освіти в Україні, Росії, Білорусі відбувається переосмислення законодавчих основ з метою посилення адаптації вищої школи до принципово нової соціально-економічної, політичної й соціокультурної ситуації. Зазвичай, оновлення законодавства пов'язане з формуванням національних систем забезпечення якості освіти, уведенням правових норм, що стосуються реалізації освітніх програм, присудження ступенів, регулювання на національному рівні практики транснаціональної освіти, руху національних освітніх систем у напрямі загальноєвропейського розуміння якості та її забезпечення.

В Україні, Російській Федерації й Республіці Білорусь розроблені й реалізуються програми розвитку педагогічної освіти, які передбачають створення правових, економічних й організаційних умов для розвитку системи педагогічної освіти на сучасному етапі. Аналіз програм показав, що вони орієнтовані на забезпечення акмеологічності педагогічної освіти й спрямовані на реалізацію освітніх потреб особистості й суспільства з урахуванням економічних і правових змін, соціально-культурних тенденцій цих слов'янських держав, ефективність і високу якість педагогічної освіти, удосконалення управління педагогічною освітою. Акмеологічність програм також виражена в розвитку всієї системи педагогічної освіти, спрямованої на високий рівень професіоналізму педагогічної діяльності, самовдосконалення й самореалізацію людини як індивіда, особистості, суб'єкта діяльності й індивідуальності.

У ході дослідження проаналізовано структури систем вищої освіти України, Росії, Білорусі, виявлено спільне й відмінне в їх побудові. Установлено, що в цих державах існує бінарна (дуальна) багаторівнева система вищої освіти, яка передбачає сполучення традиційного університетського сектору з відокремленим не університетським сектором. При цьому різною є кількість освітніх рівнів у вищій школі.

Відповідно до Закону України „Про вищу освіту” в Україні діють вищі навчальні заклади різних форм власності: державної, комунальної, приватної. Рівні акредитації ВНЗ гарантують відповідні рівні кваліфікації фахівців - освітній та освітньо-кваліфікаційний. В Україні чотири освітньо-кваліфікаційних рівні: молодший спеціаліст (фахівець, який здобув на основі повної загальної середньої освіти неповну вищу освіту (цикл навчання 2-3 роки) і підготовлений до професійної діяльності на операторському рівні); бакалавр (фахівець, який здобув на основі повної загальної середньої освіти базову вищу освіту (цикл навчання - 3-4 роки) і підготовлений до виконання професійних робіт на експлуатаційному рівні); спеціаліст (фахівець, який здобув повну вищу освіту на основі базової вищої освіти (цикл навчання - 1 - 1,5 роки) і підготовлений до виконання професійних робіт на технологічному рівні; магістр (фахівець, який здобув повну вищу освіту на основі базової вищої освіти (цикл навчання - 1-2 роки) і підготовлений до виконання професійних робіт на дослідницькому рівні. У Росії відповідно до закону РФ „Про вищу і післядипломну професійну освіту” встановлено трирівневу структуру вищої професійної освіти й терміни освоєння їх основних освітніх програм. Вищі навчальні заклади реалізують: бакалавріат (4 роки), спеціалітет (5 років) і магістрат (6 років, включаючи варіант 4+2). У Білорусі є два ступені кваліфікації: спеціалітет і магістратура. Підготовка „дипломованого” фахівця складає 4-6 років (залежно від освітньої програми). Підготовка магістра складає один рік навчання. Магістратура орієнтована на підготовку наукових кадрів.

Освітні стандарти в українській, російській, білоруській вищій педагогічній освіті покликані стати державними нормами якості, основою оцінки діяльності ВНЗ. Спільними рисами освітніх стандартів є: кваліфікаційні ознаки (опис) спеціальностей, види професійних завдань і професійної діяльності; зміст вищої освіти; вимоги до випускників; терміни реалізації освітніх програм, обсяг навчального навантаження студентів; вимоги до абітурієнтів; умови реалізації освітнього процесу; можливості подальшої освіти. В Україні, Російській Федерації та Республіці Білорусь освітні стандарти є ієрархічною сукупністю взаємопов'язаних компонентів (при різній їх кількості).

У всіх проаналізованих нами національних системах вищої освіти, і педагогічної в тому числі, відбуваються процеси оновлення концептуально-методологічних підстав стандартизації. Підходи до методологічного оновлення національних систем освітніх стандартів вищої педагогічної освіти різняться.

Білоруські дослідники (В. Стражев, О. Жук, Є. Коновальчук, В. Тарантей та ін.) вважають, що ознаками оновленої концептуально-методологічної бази національної системи освітніх стандартів вищої освіти повинні стати: освоєння компетентнісного підходу і збалансованих з компетенціями методів відбору змісту освіти, підвищення частки самостійної роботи студентів, уведення прогресивних інновацій, скорочення терміну навчання за рахунок оптимізації ряду параметрів стандартів, розширення й поглиблення міждисциплінарних зв'язків.

Методологи Російської Федерації (А. Вроейнстайн, В. Байденко, В. Сенашенко, В. Сластьонін та ін.) планували в 2007-2008 рр. розробити державні освітні стандарти третього покоління, поклавши в їх основу компетентністний підхід і систему залікових одиниць. Майбутні освітні стандарти будуть певним продовженням стандартів першого й другого поколінь, розроблених у контексті системно-діяльнісного підходу до освіти, що отримав раніше втілення в кваліфікаційних характеристиках випускників ВНЗ, загальних вимогах до рівня підготовленості випускників до видів діяльності й вирішення професійних завдань.

Українські методологи (Г. Красильнікова, В. Багняк, В. Петренко, М. Головатий, В. Ткаченко, Л. Сольвар та ін.) розцінюють приєднання України до Болонського процесу як системоутворюючий чинник подальшого реформування вищої освіти. Принцип гармонізації національних стандартів з вимогами провідних університетів західноєвропейських країн проголошено як провідний. Це значною мірою обумовлюється процесами глобалізації й потребою у формуванні сприятливих умов для індивідуального розвитку людини, її соціалізації й саморегуляції в європейському просторі. Вважається, що однією з передумов входження України до європейського освітнього простору є досягнення національною системою освіти основних цілей Болонського процесу: формування й зміцнення інтелектуального, культурного, соціального й науково-технічного потенціалу країни як частини Європи; посилення міжнародної конкурентоспроможності системи освіти; підвищення визначальної ролі університетів у розвитку національних і європейських культурних цінностей (університети як носії національної і європейської свідомості); досягнення більшої сумісності й порівняності систем освіти.

Разом з тим, системи педагогічної освіти України, Росії й Білорусі об'єднує акмеологічна спрямованість, яка передбачає орієнтацію на компетентність фахівців. Міра спільності освітніх стандартів в Україні, Російській Федерації й Республіці Білорусь може бути основою активного академічного діалогу між системами вищої педагогічної освіти, розширення академічної мобільності студентів і персоналу, вироблення простих і зрозумілих процедур академічного й професійного визнання.

Досвід України, Росії, Білорусі дозволяє стверджувати, що довіра до стандартів як норм якості освіти зростає при дотриманні кількох умов: відходу від надмірно жорсткої деталізації, особливо в частині змісту освіти; залучення „споживачів” вищої освіти до розробки, експертизи, упровадження, оновлення стандартів; відмови від використання стандартів як негнучких державних централізованих шаблонів; збереження академічних свобод як абсолютної цінності вищої школи; зміщення концептуальної моделі стандартів у бік проектування результатів освіти й компетенцій (а не змісту й обсягу навантаження); застосування їх як засобу забезпечення якості вищої освіти.

При багатьох національних особливостях систем педагогічної освіти в Україні, Росії, Білорусі існують спільні тенденції в їх розвитку й удосконаленні: перехід до університетської педагогічної освіти як основного шляху підготовки вчителів для всіх типів шкіл; модернізація й удосконалення її змісту та технологій; реалізація багатоступеневих освітніх програм. Виявилися також і спільні проблеми щодо організації вищої педагогічної освіти: прагнення до „всебічної” підготовки вчителя, яке призвело до різкого зростання кількості навчальних предметів і перевантаження навчальних планів; слабкість навчально-матеріальної й технічної бази установ середньої та вищої педагогічної освіти, рівень якої у зв'язку зі значним скороченням бюджетного фінансування не відповідає сучасним вимогам; підготовка вчителів з інтегрованих (подвійних) спеціальностей, яка призводить до зниження рівня спеціальної підготовки випускників педагогічних вищих навчальних закладів порівняно з випускниками „класичних” університетів.

Одним з найбільш перспективних шляхів удосконалення вищої педагогічної освіти в Україні, Росії та Білорусі є реалізація концепції акмеологічного підходу, яка розглядає основного суб'єкта професійного становлення - студента як індивіда, особистість, суб'єкта діяльності й індивідуальність і орієнтується на досягнення кінцевого результату - високого рівня готовності до майбутньої професійної діяльності.

У четвертому розділі - „Перспективи впровадження акмеологічних ідей у теорію й практику вищої педагогічної освіти України” - розкрито особливості педагогічної акмеології (термін введено Н. Кузьміною) як одного з основних напрямів прикладної акмеології, подано авторське обґрунтування предметного поля й призначення акмеології вищої педагогічної освіти й на цій основі визначено можливості, умови й чинники впровадження міжнародного акмеологічного досвіду в теорію й практику вітчизняної вищої педагогічної освіти.

Практичне застосування акмеологічного підходу у вищій педагогічній освіті передбачає опору на ідеї педагогічної акмеології, яку ми розглядаємо як наукову дисципліну про саморозвиток суб'єктів педагогічного процесу - педагогів і тих, хто вчиться - учнів/студентів - засобами освітньої діяльності. Педагогічна акмеологія визначає об'єктивні, об'єктивно-суб'єктивні й суб'єктивні чинники (основні причини, рушійні сили, головні детермінанти професіоналізму), які забезпечують упровадження акмеологічного підходу у вищу педагогічну освіту; прагнення до самореалізації, високі особистісні й професійні стандарти, високий рівень професійного сприйняття й мислення, престиж професіоналізму та інші. Значущими акмеологічними умовами є задатки, загальні й спеціальні здібності суб'єкта праці, стан суспільства, умови сімейного виховання й освіти, доступ до культурних цінностей тощо. Вони складають зміст так званого передстартового періоду розвитку професіоналізму.

Ми започаткували особливий напрям педагогічної акмеології - акмеологію вищої педагогічної освіти (АВПО), яка вивчає закономір-ності, умови, фактори й стимули продуктивного функціонування системи педагогічних освітніх закладів; закономірності самореалізації творчих потенціалів основних учасників освітнього процесу. Результатом реалізації акмеологічного підходу у вищій педагогічній освіті має бути готовність випускників до самостійної творчої діяльності, відповідального вирішення професійних і життєвих завдань. Розроблено навчальний курс „Вступ до акмеології вищої педагогічної освіти” (для магістрантів спеціальності „Педагогіка вищої школи”, аспірантів, слухачів курсів перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів), який має на меті: дати майбутнім фахівцям знання про розвиток індивідуальних, особистісних і суб'єктивно-діяльнісних характеристик людини в їх взаємозв'язках, про ступені зрілості, про досягнення вершин професіоналізму, компетентності, про творчість, розвиток здібностей та ін.

Ми виділили п'ять рівнів розвитку в студентів готовності до професійної діяльності: високий, достатній, середній, низький, мінімальний.

Високий рівень характеризується позитивним ставленням з яскраво вираженою потребою студентів до професійної педагогічної діяльності ще до початку педагогічної практики, достатньо глибокими знаннями психолого-педагогічних дисциплін, захопленістю циклом дисциплін предметної підготовки, вільним володінням педагогічними технологіями, достатньо високим рівнем сформованості професійних умінь до здійснення продуктивної педагогічної діяльності, високим рівнем професійної відповідальності.

Достатній рівень характеризується стійким інтересом до спеціальності й окремих аспектів професійної діяльності, впевненістю у володінні предметом майбутньої професійної діяльності, розвиненістю окремих професійних умінь (під час проходження педагогічної практики спостерігається деяка невпевненість у вирішенні педагогічних завдань); середнім рівнем відповідальності за себе й своїх підопічних.

Середній рівень характеризується певним інтересом до вибраної спеціальності, проте майбутні педагоги не вірять, що зможуть успішно впоратися із завданнями, диктованими професією. Унаслідок цього вони малоініціативні в застосуванні власних способів побудови уроків і позакласних заходів. Після поглиблених консультацій досягають позитивного ставлення до професії й задоволеності зробленим вибором.

Для мінімального рівня характерне негативне ставлення до перспективи бути шкільним учителем, немає інтересу до професії й долі дітей, низький рівень навчальної успішності, слабо виражені вміння вирішення педагогічних завдань, відсутня система в навчанні й комунікативних стосунках з учнями.

При цьому тільки перші два рівні забезпечують випускникові педагогічного ВНЗ продуктивний саморозвиток. Підвищення готовності студентів до продуктивної педагогічної діяльності можливе лише на основі акмеологічного підходу до вищої педагогічної освіти.

На основі аналізу наукової літератури та практичного досвіду сформульовано авторське визначення готовності майбутнього вчителя до продуктивної педагогічної діяльності. Ми розглядаємо її як складне структурно-динамічне утворення, системну якість особистості й діяльності педагога, яка має певну структурну композицію й складається з особистісного, теоретичного й технологічного компонентів, сформованих унаслідок професійної підготовки у ВНЗ та самоосвіти. Основними ознаками такої готовності є: професійна спрямованість особистості; професійна компетентність; професійна вмілість; професійна відповідальність. З акмеологічного погляду зміст функціональної готовності педагога до акмеологічної діяльності залежить від взаємодії загальних, спеціальних і професійних здібностей з психічними процесами, станами й властивостями особистості, стилю діяльності, які за сприятливих умов, чинників і стимулів призводять до самореалізації творчого потенціалу.

Обґрунтовано основні етапи самореалізації творчого потенціалу й розвитку готовності майбутніх учителів до продуктивної педагогічної діяльності. На етапі цілепокладання здійснюється творча активізація психічних процесів студентів засобами розвитку рефлексивно-перцептивних здібностей і формування в них домінанти на шуканий кінцевий результат - досягнення рівня майстерності й творчості. Етап ціле-здійснення передбачає активізацію психічних станів, які забезпечують сприятливу акмеенергоінформаційну (термін Н. Кузьміної) взаємодію викладачів зі студентами й студентів один з одним у навчальних групах. Етап цілествердження характеризується проявом основ професійної зрілості, властивостей особистості, що забезпечують творчий саморозвиток.

Розвиток і саморозвиток готовності до продуктивної педагогічної діяльності на основі акмеологічного підходу неможливий без переходу студента з позиції об'єкта дії в позицію суб'єкта виховання й самовиховання. При цьому він стає носієм усіх основних функцій управління, включаючи й функції контролю, які в цьому випадку набувають форми самоконтролю. Важливим є узгодження дій учасників освітнього процесу на шляху розвитку готовності студентів до продуктивної педагогічної діяльності, засобами якого є ідеалізована модель образу результату педагогічної освіти (Н. Кузьміна), творчі дослідницькі й освітні завдання, пов'язані з проектуванням авторських систем діяльності (АСД).

Одним із сучасних методів системного забезпечення якості підготовки майбутнього вчителя є акмеологічний метод (О. Анісімов, А. Деркач, М. Конюхов, Б. Павлов) - сукупність прийомів, засобів дії, що дозволяють ефективно вирішувати завдання продуктивного особистісно-професійного розвитку до досягнення професіоналізму.

На підставі аналізу акмеологічних методик діагностики системного забезпечення якості підготовки майбутнього вчителя запропоновано власну систему виявлення рівня професіоналізму діяльності педагога й визначення ефективності навчального заняття, яка одержала назву „ПРОФІ” (від слів „професіонал, фахівець” як основи в розробці критеріїв). Підґрунтям цієї системи стало визначення рівнів досягнень, пов'язаних з діяльністю педагога, проявом його особистості в ній і результатами педагогічної діяльності. З цією метою було сформульовано критерії оцінки (самооцінки) педагогічної діяльності педагога, розроблено варіанти оцінювання за критеріями й шкали рівнів. Система „ПРОФІ” охоплює два взаємозалежних оцінюваних аспекти: функціональний і результативно-особистісний, що дозволяє різнобічно проаналізувати й змінити професійний рівень.

Висновки

У дисертації наведено нове вирішення проблеми підвищення рівня професіоналізму майбутніх вчителів на основі результатів порівняльного аналізу вищої педагогічної освіти в Україні, Росії й Білорусі в контексті акмеологічного підходу. Проведений аналіз дав можливість визначити концептуальні засади, подальші напрями розвитку й удосконалення вищої педагогічної освіти в Україні на принципах акмеології й зробити такі висновки.

1. Ретроспективний порівняльний аналіз становлення й розвитку системи підготовки вчителів в Україні, Росії, Білорусі свідчить, що вона відіграла провідну роль у суспільному й державному устрої цих країн. Видатні діячі педагогічної думки України, Росії, Білорусі протягом багатьох століть відстоювали думку про те, що школі потрібен учитель-професіонал, майстер педагогічної праці, і зміст його підготовки зводили до вироблення професійної компетентності, гуманних якостей особистості, формування потреби до самовдосконалення. На сучасному етапі зміцнюється й набуває подальшого розвитку педагогічна освіта, яка утворює основу кадрового потенціалу України, Росії, Білорусі й може стати підґрунтям ефективної державної освітньої політики. Інтеграційні процеси, входження до європейського освітнього середовища, гуманізація освітньої діяльності передбачають фундаментальну людинознавчу підготовку майбутніх учителів, що актуалізує розвиток педагогічної освіти в Україні, Росії й Білорусі в контексті акмеології.

2. Акмеологію ми розглядаємо як самостійну наукову дисципліну, яка має власний об'єкт, предмет і дослідницькі завдання. Зусиллями російських, білоруських та українських учених встановлено, що вона вивчає закономірні зв'язки й залежності між рівнями продуктивності й професіоналізму педагогічної діяльності й окремих педагогів, і колективів, аналізує умови й чинники, що сприяють або перешкоджають самореалізації творчих потенціалів на шляху до вершин професіоналізму, займається проектуванням продуктивних моделей професійної діяльності. Сутнісними ознаками, які характеризують розвиток акмеології на сучасному етапі, є: фундаментальність, інтеграційність і гуманістична спрямованість. Акмеологія є не лише теоретичною, а й прикладною дисципліною, оскільки на основі фундаментальних закономірностей розробляє практично орієнтовані технології, що забезпечують діагностику, корекцію, розвиток професійного становлення особистості.

3. Проведення конкретних акмеологічних досліджень має міждисциплінарний характер і неможливе без системного використання знань, отриманих у філософії, соціології, генетиці, медицині, екології, культурології, педагогіці, психології, ергономіці, евристиці тощо. Тому сутність акмеології проявляється в інтеграції наукових знань, за трьома напрямами: а) міжнауковий синтез; б) методологічний синтез; в) соці-ально-проблемний синтез. Інтегруючи наукову інформацію з різних наук, акмеологія використовує їх для вивчення об'єктивних і суб'єктивних чинників, що сприяють або перешкоджають продуктивній діяльності, досягненню вершин професіоналізму, творчому довголіттю фахівців.

4. Здійсненню порівняльного аналізу вищої педагогічної освіти України, Росії, Білорусі передувало визначення сутності акмеологічного підходу, яка виявляється в таких характеристиках: акмеологічний підхід синтезує й надає особливого акмеологічного змісту загальнонауковим методологічні підходам і принципам (системному, синергетичному, аксіологічному); забезпечує цілісність суб'єкта й у дослідженнях, і в діяльнісних, розвивальних моделях, алгоритмах і технологіях; характеризується прогностичністю, оскільки надає науково обґрунтовані теоретичні підстави для прогнозу результативності процесу підготовки педагогічних працівників і для проектування продуктивних моделей професійної діяльності.

5. У дисертаційній роботі проаналізовано базові для розвитку педагогічної освіти акмеологічні категорії та поняття: зрілість, творчий потенціал людини, акмевершина, професіоналізм педагогічної діяльності, професіоналізм особистості, рівні продуктивності, чинники продуктивності й діяльності, міра продуктивності або результат діяльності. Визначення понятійно-категоріального апарату акмеології має методологічне значення, оскільки дозволяє проводити узагальнюючі теоретичні й конкретно-прикладні дослідження, вирішувати практичні завдання, у тому числі пов'язані зі становленням і розвитком професіоналізму.

6. Методологічною основою нашого дослідження є розроблена нами концепція реалізації акмеологічного підходу у вищій педагогічній освіті. На її основі створено теоретичну модель продуктивної педагогічної діяльності, яка відповідає вимогам інваріантності, комбінаторності, багатофункціональності, прогностичності й може бути адаптована до конкретних умов використання.

7. Порівняльний аналіз програм розвитку педагогічної освіти України, Росії, Білорусі показав, що вони спрямовані на акмеологічність усієї педагогічної системи, забезпечення високого рівня професіоналізму педагогічної діяльності, самовдосконалення й самореалізацію людини як індивіда, особистості, суб'єкта діяльності й індивідуальності. Програми передбачають створення правових, економічних та організаційних умов для розвитку системи педагогічної освіти на сучасному етапі, спрямовані на реалізацію освітніх потреб особистості й суспільства з урахуванням соціально-економічних, політичних і соціокультурних змін у цих слов'янських державах. Установлено, що вони близькі за цілями, завданнями, принципами, але різняться за термінами реалізації й частково за переліком проблем, на вирішення яких спрямовані.

8. У ході дослідження проаналізовано структури систем вищої освіти України, Росії, Білорусі. У системах педагогічної освіти цих країн здійснено глибокі структурні зміни, успішно реалізується принцип ступеневості. Виявлено спільне й відмінне в освітніх стандартах, які спрямовані на забезпечення певних державних норм якості і є основою для оцінки освітньо-виховної діяльності педагогічних вищих навчальних закладів. У національних системах вищої педагогічної освіти України, Росії, Білорусі відбувається перегляд концептуально-методологічних підстав для стандартизації. Підходи до оновлення освітніх стандартів є різними, проте всі вони характеризуються акмеологічною спрямованістю, яка передбачає орієнтацію на компетентність фахівців.

9. Існування національних особливостей систем педагогічної освіти в Україні, Росії, Білорусі не виключає спільних тенденцій у їх розвитку й удосконаленні. Найбільш помітними тенденціями є перехід до університетської педагогічної освіти як основного шляху підготовки вчителів для всіх типів шкіл; модернізація й удосконалення її змісту та технологій; реалізація багатоступеневих освітніх програм. Виявились і спільні проблеми, пов'язані з організацією професійної підготовки майбутніх учителів у вищих навчальних закладах: різке зростання кількості навчальних предметів і перевантаження навчальних планів; слабкість навчально-матеріальної й технічної бази установ середньої та вищої педагогічної освіти; зниження рівня спеціальної підготовки випускників педагогічних вищих навчальних закладів інтегрованих (подвійних) спеціальностей.

10. У дисертаційній роботі досліджено перспективи впровадження міжнародного досвіду застосування акмеологічного підходу у вищій педагогічній освіті України. При цьому було зроблено опору на ідеї педагогічної акмеології - наукову дисципліну про саморозвиток суб'єктів педагогічного процесу - викладачів і студентів - засобами освітньої діяльності. Із змісту педагогічної акмеології ми виділили її специфічний напрям - акмеологію вищої педагогічної освіти (АВПО), яка вивчає закономірності, умови, фактори й стимули продуктивного функціонування системи педагогічних освітніх закладів; закономірності самореалізації творчих потенціалів основних учасників освітнього процесу. Розроблено навчальну програму дисципліни „Вступ до акмеології вищої педагогічної освіти”.

11. У ході дослідження на основі робіт українських, російських і білоруських учених розглянуто структуру готовності до продуктивної педагогічної діяльності, яку ми визначаємо як складне динамічне утворення, системну якість особистості й діяльності педагога, що має певну композицію й складається з особистісного, теоретичного й технологічного компонентів. Головними ознаками продуктивної педагогічної діяльності є: професійна спрямованість особистості, професійна компетентність, професійна відповідальність. Сформульовано критерії оцінки готовності, виділено чинники й рівні її розвитку.

12. У процесі розвитку й саморозвитку готовності студентів до продуктивної педагогічної діяльності на основі акмеологічного підходу виділено три етапи: а) цілепокладання; б) цілездійснення в) цілествердження. Розвиток і саморозвиток готовності до продуктивної педагогічної діяльності в контексті акмеологічного підходу передбачає перехід студента з позиції об'єкта дії в позицію суб'єкта виховання й самовиховання й перетворення його в носія всіх основних функцій управління. Важливим є узгодження дій учасників освітнього процесу на шляху розвитку готовності студентів до продуктивної педагогічної діяльності.

13. У дисертації доведено, що реалізація акмеологічного підходу у вищу педагогічну освіту передбачає діагностику готовності майбутніх учителів до продуктивної педагогічної діяльності. На основі аналізу основних акмеологічних методик діагностики системного забезпечення якості підготовки майбутнього вчителя було розроблено авторську систему „ПРОФІ” для визначення рівня продуктивної діяльності педагога, яка містить розроблені критерії оцінки (самооцінки) педагогічної діяльності педагога, варіанти оцінювання за критеріями й шкали рівнів і охоплює два взаємозалежних оцінюваних аспекти - функціональний і результативно-особистісний, що дозволяє різнобічно проаналізувати й змінити професійний рівень педагога.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів аналізованої проблеми. Подальшого вивчення потребують питання, пов'язані з визначенням перспектив упровадження акмеологічного підходу в теорію й практику вищої педагогічної освіти України в контексті основних ідей Болонського процесу, проблеми вдосконалення навчальних програм та навчальних посібників, що входять до навчально-методичного комплексу, з урахуванням закономірностей і динаміки формування нових еталонів професійних досягнень. Предметом подальших наукових розвідок може стати наукове обґрунтування й створення системних програм акмеологічного супроводу цілісного особистісно-професійного розвитку педагога.

Основні публікації автора

1. Вакуленко В.М. Вступ до акмеології педагогічної освіти: [монографія] / Вакуленко В.М. - Алчевськ: ДГМІ, 2003. - 149 с. - авт. арк. 7, 9.

2. Вакуленко В.М. Розвиток теорії й практики вищої педагогічної освіти України, Росії, Білорусі на основі акмеологічного підходу: [монографія] / Вакуленко В.М. - Луганськ: Альма-матер, 2007. - 496 с. - авт. арк. 28, 83.

3. Вакуленко В.М. Основи педагогіки вищої школи України: навч.-метод. посіб. - Луганськ: СНУ, 2001. - 250 с. - авт. арк. 11,3.

4. Вакуленко В.М. Розвиток інтелектуально-творчого і духовного потенціалу особистості в процесі її становлення / В.М. Вакуленко // Наука і сучасність: зб. наук. пр. Нац. пед. ун-ту ім. М.П. Драгоманова. - К.: Логос, 1999. - Вип. 2, ч. 3. - С. 17-30.

5. Вакуленко В.М. Мета і принципи системи неперервної освіти / В.М. Вакуленко // Наук. зап.: зб. наук. ст. Нац. пед. ун-ту ім. М.П. Драгоманова / укл. П.В. Дмитренко, І.М. Ковчина, Н.М. Скоробагатько. - К.: НПУ, 1999. - Ч. 2. - С. 24-33.

6. Вакуленко В.М. Системний світогляд і професіональна творчість - основоположні компоненти культури вчителя / В.М. Вакуленко // Наука і сучасність: зб. наук. пр. Нац. пед. ун-ту ім. М.П. Драгоманова. - К. : Логос, 2001. - Т. 24. - С. 18-27.

7. Вакуленко В.М. Сутність і структура педагогічного професіоналізму / В.М. Вакуленко // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія: зб. ст. - К.: Пед. преса, 2002. - Вип. 4. - С. 66-73.

8. Вакуленко В.М. Самореалізація особистості як фактор розвитку фахового творчого потенціалу / В.М. Вакуленко // Соціалізація особистості: зб. наук. пр. / за заг. ред. А.Й. Капської. - К.: Логос, 2002. - Т. 18. - С. 3-13.

9. Вакуленко В.М. Про роль соціального мікросередовища в досягненні людиною вершин свого розвитку / В.М. Вакуленко // Наук. зап.: зб. наук. ст. Нац. пед. ун-ту ім. М.П. Драгоманова / укл. П.В. Дмитренко, Л.Л. Макаренко. - К.: НПУ, 2002. - Вип. 47. - С. 24-32.

10. Вакуленко В.М. Самоосвіта і підвищення кваліфікації як фактор професійного успіху вчителя / В.М. Вакуленко // Соціалізація особистості: зб. наук. пр. / за заг. ред. А.Й. Капської. - К.: Логос. 2002. - Т. 16. - С. 105-118.

11. Вакуленко В.М. Моніторинг якості професійної підготовки / В.М. Вакуленко // Наук. зап.: зб. наук. ст. Нац. пед. ун-ту ім. М.П. Драгоманова / укл. П.В. Дмитренко, Л.Л. Макаренко. - К.: НПУ, 2002. - Вип. 50. - С. 45-52.

12. Вакуленко В.М. Науковий світогляд у формуванні культури майбутнього вчителя / В.М. Вакуленко // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: зб. наук. пр. / за заг. ред. М.Т. Євтуха, укл. О.В. Михайличенко. - К.: КНЛУ, НМАУ, 2002. - Вип. 22. - С. 132-135.

13. Вакуленко В.М. Проблема підготовки і підвищення кваліфікації вчителів у системі безперервної освіти / В.М. Вакуленко // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: зб. наук. пр. / за заг. ред. М.Б. Євтуха, укл. О.В. Михайличенко. - К.: КНЛУ, НМАУ, 2002. - Вип. 20. - С. 96-100.

14. Вакуленко В.М. Акмеологічні проблеми розвитку творчого потенціалу фахівця / В.М. Вакуленко // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: зб. наук. пр. / за заг. ред. М.Б. Євтуха, укл. О.В. Михайличенко. - К.: КНЛУ, НМАУ, 2002. - Вип. 21. - С. 59-62.

15. Вакуленко В.М. Про роль спілкування в професійному становленні молодого вчителя / В.М. Вакуленко // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: зб. наук. пр. / за заг. ред. М.Б. Євтуха, укл. О.В. Михайличенко. - К.: КНЛУ, НМАУ, 2002. - Вип. 19. - С. 47-49.

16. Вакуленко В.М. Світогляд як фактор професійної культури викладача / В.М. Вакуленко // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. / ред. кол.: В.О. Зайчук (гол. ред.), О.Я. Савченко, М.Ф. Дмитриченко та ін. - К.: НМЦ ВО, 2002. - Вип. 33. - С. 26-34.

17. Вакуленко В.М. Професійна спрямованість і здібності - основні фактори саморуху до вершин майстерності / В.М. Вакуленко // Наук. зап. Ніжин. держ. пед. ун-ту ім. Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки. - Ніжин: НДПУ, 2002. - № 4, ч. 2. - С. 47-52.

18. Вакуленко В.М. Застосування акмеологічної теорії в системі розвиваючого навчання у вищій школі / В.М. Вакуленко // Наук. зап.: зб. наук. ст. Нац. пед. ун-ту ім. М.П. Драгоманова / укл. П.В. Дмитренко, Л.Л. Макаренко. - К.: НПУ, 2003. - Вип. 52. - С. 28-35.

19. Вакуленко В.М. Особистість: через професіоналізм до акме / В.М. Вакуленко // Проблеми освіти: наук.-метод. зб. / Наук.-метод. центр вищої освіти. - К.: НМЦ ВО, 2003. - Вип. 33. - С. 231-237.

20. Вакуленко В.М. Готовність майбутнього педагога до практичної педагогічної діяльності / В.М. Вакуленко // Проблеми сучасної педагогічної освіти: сер.: Педагогіка і психологія. - Ялта: РВВ КДГІ, 2004. - Вип. 6, ч. 1. - С. 116-122.

21. Вакуленко В.М. Функціональній аспект визначення рівня навчальної діяльності педагога / В.М. Вакуленко // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. Педагогічні науки. - 2004. - № 10. - С. 20-27.

22. Вакуленко В.М. Роль педагогічної освіти у досягненні цілей Болонського процесу / В.М. Вакуленко // Проблеми сучасної педагогічної освіти: сер.: Педагогіка і психологія: наук. вид. - Ялта: РВВКГУ, 2005. - Вип. 8. - Ч. 2. - С. 75-81.

23. Вакуленко В.М. Соціокультурні фактори персоналізації суспільної практики в акмеологічному контексті / В.М. Вакуленко // Соціальна педагогіка: теорія та практика. - Луганськ. - 2005. - № 3. - С. 25-31.

24. Вакуленко В.М. Акмеологічні методики діагностики системного забезпечення якості підготовки майбутнього вчителя / В.М. Вакуленко // Проблеми сучасної педагогічної освіти: сер.: Педагогіка і психологія: зб. ст. - Ялта: РВВ КГУ, 2006. - Вип. 11, ч. 2. - С. 10-17.

25. Вакуленко В.М. До проблеми якості вищої педагогічної освіти / В.М. Вакуленко // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. Педагогічні науки. - 2006. - № 18. - С. 21-27.

26. Вакуленко В.М. Роль викладача вищої школи у реалізації цілей Болонського процесу й підвищенні якості освіти / В.М. Вакуленко // Інтеграція системи вищої освіти України до загальноєвропейського освітнього простору. - Рівне, 2006. - С. 69-74.

27. Вакуленко В.М. Мотивація як рушійний фактор освітньої діяльності викладачів вищої школи / В.М. Вакуленко // Освіта Донбасу: наук.-метод. вид. ЛНПУ імені Тараса Шевченка. - Луганськ, 2007. - № 1. - С. 67-70.

28. Вакуленко В.М. Педагогічні завдання в освітньому просторі / В.М. Вакуленко // Проблеми сучасної педагогічної освіти: сер.: Педагогіка і психологія: зб. ст. - Ялта: РВВ КГУ, 2007. - Вип. 14, ч. 2. - С. 32-36.

29. Вакуленко В.Н. Коадаптивное мастерство как интегративная характеристика современного педагога / В.М. Вакуленко // Проблеми освіти: наук.-метод. зб. / кол. авт. - К.: Ін-т інновац. технологій і змісту освіти, 2007. - Вип. 52. - С. 47-51.

30. Вакуленко В.М. Сутність і особливості національного виховання студентів педагогічного вузу / В.М. Вакуленко // Теоретичні питання освіти та виховання: зб. наук. пр. / за заг. ред. М.Б. Євтуха, укл. О.В. Михайличенко. - Суми: Наука, 1997. - Вип. 5. - С. 144-150.

31. Коротяєв Б.І., Вакуленко В.М. Проблема психолого-педагогічного благосприяння для вільного фізичного, інтелектуально-творчого і духовного розвитку особистості / Б.І. Коротяєв, В.М. Вакуленко // Проблеми освіти: наук.-метод. зб. / Наук.-метод. центр вищої освіти. - К.: НМЦ ВО, 2000. - Вип. 20. - С. 14-30.

32. Вакуленко В.М. Вузівська освіта щодо оцінювання студентами Східноукраїнського національного університету // Теоретичні і прикладні проблеми психології та педагогіки: зб. наук. пр. Східноукр. нац. ун-ту ім. Володимира Даля. - 2001. - № 1. - С. 26-32.

33. Вакуленко В.М. Значення „Я-концепції” вчителя у досягненні професійного успіху / В.М. Вакуленко // Теоретичні і прикладні проблеми психології та педагогіки : зб. наук. пр. Східноукр. нац. ун-ту ім. Володимира Даля. - 2001. - № 2. - С. 10-16.

34. Вакуленко В.М. Реформування педагогічної освіти України і проблема формування професіоналізму вчителя / В.М. Вакуленко // Теоретичні і прикладні проблеми психології та педагогіки: зб. наук. пр. Східноукр. нац. ун-ту ім. Володимира Даля. - 2002. - № 3. - С. 54-59.

35. Вакуленко В.М. Роль ситуации успеха в обучении / В.М. Вакуленко // Акмеология: метод. и методолог. проблемы / ред. Н.В. Кузьмина, А.М. Зимичев. - Вып. 8. - СПб.: Санкт-Петербург. акмеолог. акад., 2003. - С. 46-51.

36. Вакуленко В.М. Інноваційні технології навчання як засіб підвищення якості підготовки педагогів / В.М. Вакуленко // Проблеми сучасної педагогічної освіти: сер.: Педагогіка і психологія: зб. ст. - Вип. 5. - К.: Пед. преса, 2003. - С. 59-65.

37. Вакуленко В.М. Розвиток суб'єктивної позиції студента як реалізація акмеологічного потенціалу вищої педагогічної освіти / В.М. Вакуленко // Вісн. Луган. нац. пед. ун-ту імені Тараса Шевченка. Педагогічні науки. - 2004. - № 9. - С. 222-224.

38. Вакуленко В.М. Проблема професійної і культурної підготовки майбутнього педагога / В.М. Вакуленко // Наука і освіта : наук.-практ. журн. Півд. наук. центру АПН України. Педагогіка і психологія. - Одеса: Півд. наук. центр АПН України, 2004. - № 4-5. - С. 110-112.

39. Вакуленко В.М. Про зміст педагогічної освіти // Психолого-педагогічні фактори підвищення професійної майстерності вчителя - вихователя : матеріали наук.-практ. конф. (Житомир, 16-17 листоп. 1995 р.) / Міністерство освіти України, Житомирський держ. пед. ін-т. - Житомир, 1995. - С. 36-38.

40. Вакуленко В.М. Національне виховання підростаючого покоління // Національне виховання студентів і шляхи його вирішення у сучасних умовах: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (Запоріжжя, 25-26 трав. 1995 р.) / Міністерство освіти України, Запорізький держ. ун-т. - Запоріжжя, 1995. - С. 18-20.

41. Вакуленко В.М., Савельєва В.С. Вплив адаптації вчителів на вирішення педагогічних задач // Актуальні проблеми економіко-екологічного і соціально-культурного розвитку суспільства : матеріали наук.-практ. конф. (Краматорськ, 16-17 листоп. 1995 р.) / Міністерство освіти України, Краматорський економ.-гуманіт. ін-т. - Краматорськ, 1995. - С. 62-64.

42. Вакуленко В.М. Формування соціально - активної особистості майбутнього вчителя в системі вищої освіти // Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми: матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. (Чернівці, 28-31 жовт. 1996 р.) / Міністерство освіти України, Чернівецький вищ. навч. пед. закл. імені О. Маковея. - Чернівці, 1996. - Ч. 3. - С. 286-289.

43. Вакуленко В.М. До питання про єдність довузівської, вузівської та післявузівської підготовки спеціалістів // Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми: матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. (Чернівці, 28-31 жовт. 1996 р.) / Міністерство освіти України, Чернівецький вищ. навч. пед. закл. імені О. Маковея. - Чернівці, 1996. - Ч. 2. - С. 134-136.

44. Вакуленко В.М. Система общепедагогических знаний и умений в структуре социально активной личности будущего учителя // материалы науч.-практ. конф. преподавателей и студентов (Краматорск, 14-15 мая 1996 г.) / Министерство образования Украины, Краматорский эконом.-гуманит. ин-т. - Краматорск: КЭГИ, 1996. - С. 87-89.

45. Вакуленко В.М. Народність - провідна риса педагогічної спадщини С. Русової // Ідея національної школи у педагогічній спадщині Софії Русової та Степана Сірополка: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (Івано-Франківськ, 26-27 жовт. 1996 р.) / Міністерство освіти України, Прикарп. ун-т ім. Василя Стефаника. - Івано-Франківськ, 1996. - С. 36-38.

46. Вакуленко В.М. Удосконалення загальнопедагогічних знань та умінь майбутніх вчителів в системі безперервної освіти // Етносоціальний розвиток в Україні та стан української етнічності в діаспорі: сутність, реалії, конфліктність, проблеми та прогнози на порозі ХХІ століття: матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. (Чернівці, 22-25 трав. 1997 р.) / Міністерство освіти України, Чернівецький держ. ун-т. - Київ - Чернівці, 1997. - С. 114-118.