Методика вивчення епічного твору параболічного типу в шкільному курсі зарубіжної літератури (11 клас)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки АПН України

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

13.00.02. - Теорія і методика навчання (зарубіжна література)

Методика вивчення епічного твору параболічного типу в шкільному курсі зарубіжної літератури (11 клас)

Островська Галина Олександрівна

Київ 2004

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Прикарпатському університеті імені Василя Стефаника.

Науковий керівник: СУЛТАНОВ Юрій Ібрагімович, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри світової літератури Прикарпатського університету імені Василя Стефаника.

Офіційні опоненти: Самойленко Григорій Васильович, доктор філологічних наук, професор, завідувач кафедри історії культури та світової літератури Ніжинського державного педагогічного університету ім. М. В. Гоголя;

Клименко Жанна Валентинівна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри методики викладання російської мови і світової літератури Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова.

Провідна установа: Криворізький державний педагогічний університет, кафедра української літератури, Міністерство освіти і науки України, м. Кривий Ріг.

Захист відбудеться 7 квітня 2004 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розісланий 6 березня 2004 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Г. Т. Шелехова

1. Загальна характеристика роботи

епічний параболічний зарубіжний притча

Актуальність дослідження. Національною доктриною розвитку освіти України визначено за необхідне “створити умови для особистісного розвитку і творчої самореалізації кожного громадянина”. Особливого значення набуває це положення в шкільному курсі “Зарубіжна література”: залучаючи старшокласників до скарбниці світової літератури, cучасна методика має на меті не тільки збагатити учня знаннями про найкращі твори мистецтва, а й розвинути естетичний смак, художні здібності, сформувати уважного читача. Сьогодні методика викладання літератури накопичила великий досвід щодо методів, прийомів і видів навчально-виховного процесу з метою озброєння учнів знаннями, розвитку мислення, виховання системи загальнолюдських цінностей. Ці завдання вирішуються під час вивчення кращих зразків світового письменства, творів різних родів, жанрів і стилів. Чільне місце в шкільній програмі із зарубіжної літератури 11 класу належить епічним творам, серед яких притча, роман-притча, роман-парабола. Художні твори цих жанрів у дослідженні визначаються як параболічні.

Слово “парабола” в перекладі з багатьох мов тлумачиться як зіставлення, порівняння, подоба, притча. Притчі згадуються ще античними філософами: Сократом, Квінтіліаном, Демокрітом, Плутархом, а перші параболічні конструкції використовує Гомер в “Іліаді” й “Одіссеї”. Велике дидактичне і розвивальне значення мали притчі і за часів Київської Русі.

Спроби віднайти оптимальні шляхи вивчення творів параболічного типу здійснювалися від античності до сьогодення неодноразово, але вони носили суспільно зумовлений (від наслідування до повного ігнорування) або однобічний (до уваги бралися окремі жанрові особливості) характер, не мали методологічного підґрунтя (це питання не було досліджене в історії філософії, педагогіки, психології, літературознавстві). Відсутність єдиного підходу на основі жанрової специфіки таких текстів не давала учням можливості одержати цілісне уявлення про художній твір, відчути його естетичну цінність як твору мистецтва відповідно до жанрових особливостей, здобути необхідні навички для сприйняття аналогічних за типом творів.

У визначенні теоретичних позицій проблеми вивчення притч і романів-парабол використаний досвід філософів і дидактів минулого - Сократа, М. Монтеня, Я. Коменського, давньоруських книжників І. Київського, К. Туровського, Д. Заточника, видатних українських філософів Г. Сковороди, М. Грушевського, Д. Чижевського, М. Драгоманова, які відзначали розвивальну, виховну і навчальну функції притч і парабол, важливість знання і наслідування цих взірців; літературознавців О. Потебні, О. Веселовського, І. Неупокоєвої, Д. Лихачова, Д. Наливайка, Є. Волощук та інших, які досліджували проблеми запозичення сюжетів, питання порівняльного вивчення літератур; а також С. Абрамовича, Л. Андрєєва, Б. Бєгуна, О. Близнюка, О. Бочарова, А. Демченко, А. Ішанової, О. Чиркова, Т. Яринич та інших, які обґрунтували роль біблійних сюжетів у сучасній літературі; досвід аналізу біблійних притч теологів Т. Барщевського і Х. Опалінської.

Порушена російськими літературознавцями 60-х років І. Фрадкіним і О. Бочаровим проблема розмежування притч і парабол знайшла продовження в дослідженнях сучасних українських учених Р. Гром'яка, Ю. Коваліва, Ю. Клим'юка, А. Ткаченка та інших. Більшість літературознавців тлумачать параболу, як подібний до притчі жанровий різновид, якому притаманні тяжіння до символу, незавершена багатоплановість, неоднозначність порівнянь, використання сюжетів, відомих з фольклору або давньої літератури. Водночас ще й досі українські науковці не мають єдиного підходу до визначення поняття “парабола”, що гальмує його використання в шкільній практиці, розвиток методики вивчення притч і романів-парабол.

У методиці викладання літератури до проблеми вивчення притч і байок зверталися О. Бандура, В. Гладишев, Б. Деркач, Л. Мірошниченко, О. Чирков та інші. Окремі аспекти дослідження розкрито в дисертаційних роботах В. Назарця (1994 р.), О. Близнюка (1995 р.), А. Демченко (1997 р.). Цю проблему не обійдено увагою і в шкільних підручниках. Зі змінами у шкільних програмах проблему вивчення притч і романів-парабол намагаються вирішити і вчителі-практики. Особливо гостро ця проблема стоїть в 11 класі при вивченні романів-парабол ХХ століття, складовою яких є притча. Учні не мають достатнього досвіду аналізу притч і сформованих умінь проникнення в підтекст алегоричної оповіді (вони володіють лише навичками аналізу байок, досвід вивчення яких не може бути автоматично перенесений на притчі і романи-параболи). Причиною цього є відсутність єдиної системи вивчення творів параболічного типу.

Розробка методики вивчення творів параболічного типу важлива і необхідна з огляду на нагальну потребу створення комплексної системи теоретично обґрунтованих та логічно послідовних етапів підходу до вивчення притч, романів-притч і романів-парабол. Це дасть змогу поставити викладання творів такого типу у шкільній практиці на наукову основу, підходити до вирішення навчальних завдань цілісно, поетапно формуючи вміння і навички аналізу параболічних творів від початкових класів до випускних, сприятиме динаміці креативних здібностей та асоціативного мислення учнів, дасть можливість учителю-словеснику спонукати школярів до глибшого проникнення в підтекст твору, уважнішого прочитання тексту.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження відповідає напрямку науково-дослідної роботи кафедри світової літератури Прикарпатського університету імені Василя Стефаника на тему “Літературний процес і творча індивідуальність письменника”.

Об'єкт дослідження - процес вивчення епічних творів параболічного типу (ТПТ) у шкільному курсі зарубіжної літератури 11 класу.

Предметом дослідження є методика вивчення епічного твору параболічного типу в шкільному курсі зарубіжної літератури в 11 класі, спрямована на поглиблення сприйняття учнями алегоричних творів, розвиток читацьких навичок школярів.

Мета дослідження полягає у розробці науково обґрунтованої й експериментально перевіреної методики вивчення епічних ТПТ в 11 класі, за якою процес засвоєння учнями навчального матеріалу буде більш оптимальним, яка сприятиме формуванню цілісного сприйняття естетичного наповнення таких творів мистецтва, як притча, роман-притча, роман-парабола.

Засвоєння літературознавчих понять на уроках зарубіжної літератури повинно ґрунтуватися на художньому матеріалі рідної мови, тимчасом методика вивчення епічних творів параболічного типу в українській літературі досі не розроблена.

У процесі вивчення цієї проблеми було висунуто гіпотезу: оскільки в основі сприйняття й аналізу роману-параболи лежить досвід сприйняття притчі, то, по-перше, учні повинні оволодіти теоретичними і практичними навичками її аналізу; по-друге, в процесі аналізу роману-параболи має відбуватися порівняння авторського і притчево-міфологічного сюжетів з метою виявлення спільного на ідейно-тематичному, проблемному, образному рівнях, що дасть можливість виявити символічну багатозначність твору. Задум буде реалізовано за умови, якщо:

- реалізація методики вивчення творів параболічного типу матиме системний характер;

- учні здобудуть знання про жанрові особливості епічних ТПТ і оволодіють навичками проникнення в підтекст творів на алегоричній основі;

- у процесі вивчення романів-парабол будуть використовуватися навички аналізу притч та елементи порівняльного аналізу;

- буде враховано психолого-педагогічні особливості читацького сприйняття учнями 11 класу романів-парабол і притч;

- сприйняття творів мистецтва розглядатиметься як творчий процес.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези дослідження було поставлено такі завдання:

проаналізувати літературознавчі та методичні джерела з досліджуваної проблеми;

визначити рівень знань з літературознавства і сформованості навичок аналізу творів алегоричного змісту у старшокласників;

вивчити стан проблеми в шкільній практиці;

врахувати психолого-педагогічні особливості читацького сприйняття одинадцятикласників (здатність до асоціативного мислення як умови повноцінного сприйняття притч і творів-парабол учнями періоду ранньої юності);

відібрати оптимальні методи та прийоми для найбільш продуктивного розв'язання проблеми вивчення творів параболічного типу в школі;

розробити обґрунтовану методику вивчення творів параболічного типу в 11 класі і експериментально перевірити її ефективність.

Науково-теоретичною основою дослідження стали методологічні підходи до сучасної літературної освіти та естетичного виховання молоді, положення сучасного порівняльно-історичного літературознавства про діалектичну єдність і системний характер світового літературного процесу, праці вітчизняних та зарубіжних учених-літературознавців про алегоричність оповіді; психолого-педагогічні розвідки про читацькі та креативні здібності учнів періоду ранньої юності; дослідження провідних учених-методистів щодо розробки проблеми вивчення епічних творів.

Для вирішення поставлених у дослідженні завдань використовувалися різні методи наукового пошуку:

Теоретичні - аналіз, синтез, зіставлення літературознавчих, філософських, психолого-педагогічних і методичних джерел за темою дослідження, теоретичне узагальнення педагогічного досвіду, аналіз навчальних програм із зарубіжної та української літератур, художніх творів письменників ХХ століття.

Емпіричні - спостереження за особливостями учнівського читацького сприйняття епічних творів параболічного типу (здатністю до логічно-змістових порівнянь, метафоризації, виявлення смислової дифузності тощо) з метою згрупування за рівнями та визначення їх характеристик у ході дослідження - педагогічний (констатувальний, формувальний) експеримент, анкетування, спостереження та аналіз уроків, усних і письмових робіт учнів; обробка даних - статистичні операції групування, кількісної оцінки даних, графічного відтворення показників та їх порівняння, методи математичної індукції і статистики.

Експериментально-дослідницька робота здійснювалася на базі середніх загальноосвітніх шкіл №1, №3, №12, ВСШ №1, ВПТУ №18 м.Івано-Франківська, СШ №1 м.Калуша, Надвірнянської ВСЗШ Івано-Франківської області, Попільнянської СШ №1 і Миролюбівської СШ Житомирської області, Чинадієвської СШ Мукачівського району Закарпатської області, Хребтіївської СШ №2, Пилипо-Хребтіївської, Кучанської, Іванковецької і Куражинської загальноосвітніх шкіл Ново-Ушицького району Хмельницької області і на різних етапах охопила 1360 учнів.

Весь процес наукового дослідження проводився у три етапи:

- на першому етапі (1999-2000 рр.) опрацьовувалися літературознавчі та методичні джерела для цілісного уявлення про ступінь розробленості проблеми вивчення епічних творів параболічного типу, визначалися напрямки дослідження;

- на другому етапі (2000-2001 рр.) було висунуто робочу гіпотезу та концепцію теоретико-експериментальних досліджень; проводилися теоретичні, експериментальні та діагностичні дослідження рівнів юнацького сприйняття творів параболічного типу - констатувальний експеримент; підготовка завдань для здійснення формувального експерименту; розробка і теоретичне обґрунтування методичної системи вивчення творів параболічного типу в 11 класі загальноосвітньої школи;

- на третьому етапі (2001-2003 рр.) здійснювалася експериментальна перевірка запропонованої методики; систематизація, узагальнення, кількісний і якісний аналіз результатів дослідження, порівняння їх з робочою гіпотезою, зіставлення здобутих результатів в експериментальних класах з контрольними, висновки.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження: теоретично обґрунтовано поняття “парабола” як методичний термін, спільне і відмінне у притчі і параболи як епічних жанрів; визначено психолого-педагогічні і методичні засади шкільного вивчення творів параболічного типу відповідно до їх жанрових особливостей; вперше запропоновано план аналізу роману-параболи і притчі як його складової. Теоретично обґрунтовані методи, прийоми, види і форми навчальної діяльності, спрямовані на посилення ефективності засвоєння учнями жанрових особливостей творів-притч і творів-парабол у курсі зарубіжної літератури 11 класу. Вперше запропоновано аналізувати притчі і романи-параболи через виявлення бінарних і амбівалентних образних пар. Установлено і статистично підтверджено ефективність використання розробленої методики вивчення епічних творів параболічного типу в 11 класі.

Практичне значення дисертації визначається її спрямованістю на підвищення рівня викладання літератури в школі. Запропонована для широкого практичного використання й апробована в умовах шкільного викладання методика не тільки дозволяє удосконалити процес вивчення творів параболічного типу, поліпшити кількісні і якісні показники засвоєння цього матеріалу учнями, а й сприяє розвитку асоціативного мислення, літературних здібностей старшокласників. Матеріали дисертаційного дослідження можуть бути використані для вдосконалення навчальних програм і підручників, у практиці викладання літератури в школі, у вузівському курсі “Методика викладання літератури”.

Вірогідність висновків і результатів дослідження забезпечується узагальненням педагогічного досвіду вивчення притч і романів-парабол у шкільній практиці, психолого-педагогічним обґрунтуванням особливостей читацького сприйняття учнів періоду ранньої юності, застосуванням взаємодоповнюючих і контролюючих методів (у тому числі відбірковість, повторні “зрізи”), адекватних предмету, меті і завданням дослідження, перевіркою експериментальних матеріалів у процесі впровадження в педагогічну практику, статистичних методів обробки даних, кількісним і якісним аналізом одержаних результатів.

Апробація і впровадження результатів дисертаційного дослідження відбувалися на базі зазначених вище cередніх шкіл Івано-Франківської, Житомирської, Хмельницької і Закарпатської областей України. Основні положення дисертації викладені у виступах на VІ і VІІІ міжнародних науково-практичних конференціях “Семантика мови і тексту” (м. Івано-Франківськ, 2000, 2003 рр.), “Російська мова і література: проблеми вивчення і викладання на Україні” (м. Київ, 2003 р.); на звітних конференціях Прикарпатського університету імені Василя Стефаника (1999-2003 рр.), Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича (2001 р.), здійснювалися шляхом розробки спеціальної системи вправ і популяризацією її серед учителів-практиків, що підтверджено відповідними документами.

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження висвітлено у 8 одноосібних публікаціях у фахових виданнях та збірниках.

2. Структура та основний зміст дисертації

Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (334 найменування). Загальний обсяг дисертації 225 сторінок, з них основного тексту 183 сторінки (в тому числі 9 таблиць, 18 схем і 1 діаграма).

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено предмет, об'єкт, мету, завдання дисертаційного дослідження, сформульовано гіпотезу і методи дослідження, з'ясовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення та апробацію здобутих результатів.

У першому розділі - “Наукові основи і практичний досвід вивчення епічних творів параболічного типу” - розкрито відмінності між притчею і параболою, визначено методологічні засади дисертаційного дослідження, проаналізовано досвід вивчення епічних творів параболічного типу в історії методики і сучасній педагогічній практиці.

В основу дисертаційного дослідження покладено основні положення з філософії, літературознавства, педагогіки, психології, етики, логіки, психології творчості, в яких висвітлюються питання сприйняття і вивчення притч і парабол. Звертаючись до історії філософської і педагогічної думки, можна знайти свідчення про те, що ідея гармонійного розвитку в грецьких і римських школах (ІІ-І ст. до н.е.) досягалася читанням і аналізом творів відомих поетів, письменників, у тому числі читанням міфів, притч, легенд і їх наслідуванням,що сприяло розвитку мислення учнів, а перші параболи знаходимо вже в “Іліаді” й “Одіссеї” Гомера. Філософи Київської Русі у своїх працях неодноразово зверталися до біблійних притч і міфів. Євангельські притчі широко використовували у своїх творах давньоруські книжники І. Київський, Ф. Печерський, К. Туровський, Д. Заточник та інші. У добу Відродження підноситься значення людського розуму, освіченості надається перевага над набожністю, змінюється ставлення до античної спадщини та біблійних притч, тому філософи і дидакти більше звертають увагу на алегоричну оповідь, що розвиває мислення. Українські поети і філософи К. Смолятич, Г. Сковорода, П. Русин намагалися розкрити прихований підтекст притч, окреслити шляхи його розуміння. У дослідженні акцентовано увагу на визначенні філософами і дидактами виховної, навчальної і розвивальної функцій притч і парабол.

З 1918 р. по 90-ті рр. у радянських школах багато уваги приділялося алегоричності і повчальності приказок, загадок, байок, авторських оповідей, наприклад, Максима Горького, І. Крилова, М. Салтикова-Щедріна. Біблійні оповіді введено до шкільних програм із зарубіжної літератури в 90-х роках: аналіз останніх програм свідчить про відсутність у них зв'язку між наявністю текстів притч і вимогами до літературознавчої підготовки учнів (вимоги до знань жанру не підкріплюються текстами і навпаки). У 2001 році до шкільної програми з української літератури введено біблійну притчу про сіяча з огляду на важливість її вивчення для літературного (культурного) розвитку молоді.

У ХХ столітті посилюється увага до притч і міфів. Психологічне підґрунтя цього процесу було проаналізовано К. Юнгом. Літературознавці і письменники ХХ століття визнають звернення до алегоричності оповіді на новому рівні, використання готових загальновідомих сюжетів (притч, міфів) як складових новоутворень, що стає ознакою сучасного мистецтва. Першими в радянському літературознавстві у 60-х роках про ці зміни заговорили І. Фрадкін, О. Бочаров, письменники Ч. Айтматов, В. Биков, С. Залигін.

Для визначення ролі біблійних притч і міфів у романах-параболах ХХ століття важливе значення мають праці Л. Андрєєва, Р. Барта, М. Бахтіна А. Ішанової, Ю. Крістєвої, Л. Виготського, в українському літературознавстві - М. Грушевського, М. Драгоманова, І. Франка, О. Потебні, Н. Корабльової, О. Чиркова та ін. Ці науковці називають такі функції притч у новоутвореннях: змістова (це один із змістових рівнів філософського твору), для поглиблення проблематики, для створення алегоричності (метафоричності) сприйняття, як модель для трансформованого художнього задуму, як ключ до підтексту, для народження символічності; як один із способів світосприйняття та пізнання; для виділення філософських проблем і шляхів їх вирішення тощо.

Дослідження проблеми вивчення притч і парабол в історії методики вивчення літератури, аналіз шкільної документації, підручників, фахових видань свідчать про те, що сьогодні немає монографічної праці, яка узагальнила б досвід учених минулого і систематизувала його в цілісну і завершену концепцію. Окремі аспекти цієї проблеми порушуються науковцями і вчителями-практиками, але відсутність теоретичного опрацювання гальмує процес вивчення ТПТ відповідно до їх жанрових особливостей, недостатньо передбачено запитань і завдань проблемно-пошукового характеру, спрямованих на формування навичок аналізу таких текстів, мало досліджений вплив притч і романів-парабол на розвиток мовлення, асоціативності мислення, культури старшокласників.

Психолого-педагогічні розвідки мали на меті визначити рівні читацької готовності одинадцятикласників до сприйняття притч і романів-парабол, асоціативності мислення, здатності проводити аналіз, синтез, порівняння різних рівнів оповіді художнього твору. Дослідження провідних психологів і педагогів свідчать про вікову спроможність старшокласників до аналізу творів параболічного типу, здатність до асоціативності, узагальнень, філософствування, що має важливе значення для сприйняття й аналізу притч і романів-парабол.

Психолого-педагогічне підґрунтя вивчення притч і романів-парабол - системний характер різних видів асоціативного мислення, завдяки якому відкриваються складні смислові зв'язки як на рівні окремого сюжету, так і багаторівневого роману-параболи. Формуванню навичок аналізу притч і романів-парабол сприяють внутрішньосистемні і міжсистемні, ретроспективні і перспективні, художні і життєві асоціації. Під внутрішньосистемними слід розуміти ті асоціації, що формують уявлення про жанрову своєрідність твору (взаємозв'язок всіх його структурних і зображувальних елементів); ретроспективні - це покликання на загальновідомий сюжет або образ за подібністю; супутні передбачають виявлення авторських асоціацій, зв'язок індивідуального і загального тощо; перспективні народжуються через порівняння і узагальнення ретроспективних і супутніх. Важливе значення мають і творчо-пошукові асоціації.

Асоціативність мислення старшокласників передбачає:

Здатність до сприйняття інакомовлення, порівнянь.

Здатність до створення власних асоціативних порівнянь.

У дисертації зроблена спроба виявлення зв'язку між художніми асоціаціями і розвитком практичних навичок аналізу художнього твору.

Констатувальний експеримент передбачав визначення готовності учителів-словесників до шкільного аналізу ТПТ і тих проблем, що виникають на уроці під час роботи з притчами і романами-параболами. Результати анкетування вчителів дають змогу констатувати недостатню теоретичну і практичну підготовку педагогів до шкільного аналізу притч і романів-парабол. Аналізуючи ТПТ, словесники більше уваги приділяють змістові твору, характеристиці літературних героїв, до визначення жанру звертаються на вступному занятті, але не акцентують уваги на жанроутворюючих елементах. А посилання вчителів на окремі публікації у фахових виданнях не дають їм можливості зробити аналіз ТПТ послідовним і систематичним. Тобто лише третина педагогів підходить до вивчення притч і романів-притч за певною системою, послідовно, готова свідомо віднаходити з учнями підтекст. Серед методів учителі-словесники віддають перевагу евристичній бесіді (99%) і творчому читанню (81%); серед прийомів в основному були названі бесіда за прочитаним (100%), постановка проблемного запитання (23%), різні форми читання (самостійне - 33%, класне - 68%, повторне - 43%). Із 29 опитаних учителів більшість виявили розуміння важливості теоретичних і практичних розробок за темою дослідження, проте рівень власної компетенції оцінили як недостатній 35,1 % респондентів. Як наслідок - низький рівень знань і навичок аналізу ТПТ в учнів, що підтвердили одержані результати анкетування одинадцятикласників.

На початку дослідження шляхом спостережень, анкетування, аналізу творчих робіт було визначено критерії та відповідні рівні сприйняття творів параболічного типу. Для обробки і систематизації показників за рівнями сприйняття було використано досвід Р. Глінтерщика, Г. Граника, Т. Зверс, Л. Концевої, Л. Фрідмана, І. Чернової та ін.

В основу критеріїв ефективності пропонованої методики покладено ступінь здатності старшокласників виявляти підтекст ТПТ через засвоєння учнями 11 класів теоретико-літературознавчих знань про жанрові особливості притч і романів-парабол, художні засоби інакомовлення (символ, алегорія, метафора, порівняння) і практичні навички їхнього знаходження в тексті, обізнаність із загальновідомими притчами (вічні образи, сюжети) і їхньою роллю у творах ХХ століття, вміння узагальнювати.

Основні критерії оцінки глибини сприйняття ТПТ учнями:

Володіння знаннями з теорії літератури про жанрові особливості притчі і роману-параболи.

Практичний досвід сприйняття і аналізу творів алегоричного наповнення.

Уважність читання художнього твору.

Володіння прийомами виявлення підтексту (вміння виявляти тропи, алюзії, ремінісценції; увага до художньої деталі).

Анкетування учнів 11-х класів виявило значні прогалини у розумінні притчі як жанру, обмежений досвід спілкування з такими творами, недостатню обізнаність з біблійними сюжетами, невміння виявляти їх підтекст, що зумовило поверхове сприйняття романів-парабол. Відображено кількісні показники рівнів учнівського сприйняття ТПТ на початку експерименту.

Низький: учень ототожнює художній твір і дійсність (фотографічна уява); аналіз тексту відбувається на рівні відтворення сюжету (переказу); оцінка художнього твору та героїв відбувається на етичному рівні, часто невмотивована; асоціативні зв'язки між елементами і рівнями художньої структури відсутні (сюжетні лінії роману-параболи не пов'язуються між собою), за змістом учень не бачить засобів інакомовлення, форми художнього тексту.

Середній: характеризується художньо-образною уявою, учень розрізняє художнє відображення і реальність, асоціації стосуються меж образної системи; узагальнення мають неконкретний характер; форма твору оцінюється на рівні родових та видових ознак; учень здатний виявляти окремі художні засоби інакомовлення (порівняння, алегорії, метафори); учень намагається переносити зміст притчі у нові семантичні умови, передбачає зв'язок притчево-міфологічного і авторського в романі-параболі, але ці спроби носять інтуїтивний характер через відсутність зв'язку між літературознавчими знаннями і їх практичним застосуванням.

Достатній: уява має дистанційний характер, художня дійсність сприймається як інобуття; учень співвідносить і мотивує не тільки вчинки персонажа, а й подібності між різними рівнями оповіді роману-параболи; учень здатний виявляти жанрові ознаки алегоричного твору, знаходити подібності в інших видах мистецтва, переносити алегоричний зміст на інші явища, але узагальнення носять інтуїтивний характер, учень не бачить символічного значення роману-параболи.

Високий: учень має асоціативний характер уяви; чітко усвідомлює функції художньої деталі у творі, шляхи народження художньої образності; вміє виявляти підтекст, бачить авторські узагальнення, співвідносить їх із особистісними асоціаціями, виявляє й аналізує алегоричні сюжети та образи в різних видах мистецтва, щоб пояснити своє розуміння авторської точки зору; володіє почуттям прекрасного, здатний до повноцінного сприйняття художнього твору як мистецтва слова.

Аналіз реального стану досліджуваної проблеми доводить, що притаманне юнацькому віку асоціативне мислення під час читання і аналізу притч і романів-парабол проявляється лише у 22% учнів (достатній рівень). Це свідчить про несформованість саме тих асоціацій, які виникають на основі володіння необхідними літературознавчими поняттями (притча, алегорія, підтекст) і знань сюжетів відомих притч.

Здобуті показники підтвердили і результати проведеного серед одинадцятикласників анкетування, метою якого було визначити глибину літературознавчої підготовки за темою дослідження: не дали визначення притчі - 45% респондентів, дали точне визначення жанру - 13%; обізнані з сюжетами біблійних притч - 26% (назвали більше двох прикладів лише 23%), 6% учнів, які брали участь в анкетуванні, назвали авторські притчі, решта респондентів не навели жодного прикладу. Тому, визначаючи роль притчі в новоутвореннях ХХ століття, учні дали такі відповіді: “як самостійний сюжет” - 89%, “для поглиблення проблематики” - 8%, “як мотив” - 11%. Респонденти виявили низький рівень мотивації ролі позасюжетних елементів у творі, асоціативних паралелей між біблійним і сучасним.

Аналіз результатів констатувального зрізу дає підставу стверджувати:

1. Більшість учителів визнає актуальність проведених досліджень, наголошує на недостатній розробленості проблеми в методиці викладання літератури, відсутності спеціальної літературознавчої та методичної підготовки словесників.

2. Одинадцятикласників цікавлять притчі і романи-параболи, проте низький рівень знань з літературознавства про жанрові особливості таких творів і недостатній практичний досвід аналізу притч ускладнює сприйняття і аналіз епічних творів-парабол.

Як засвідчує констатувальний зріз, вивчення епічних творів параболічного типу вимагає врахування вікових та індивідуальних особливостей мисленнєвої діяльності старшокласників (здатності до асоціативності, порівнянь, аналізу і синтезу), необхідної літературознавчої підготовки, створення системи формування навичок проникнення в підтекст притч і романів-парабол.

У другому розділі - “Експериментальна система шкільного вивчення епічних творів параболічного типу в 11 класі” - подається теоретичне обґрунтування запропонованої методики, визначаються етапи роботи над притчею і романом-параболою, розкривається методика експериментально-дослідного навчання, формувальний експеримент і аналіз його результатів.

Під методикою вивчення епічних творів параболічного типу слід розуміти узагальнену, науково обґрунтовану систему методів, прийомів, видів і форм навчальної діяльності, літературознавчих знань і практичних умінь, спрямованих на реалізацію навчальних, виховних і розвивальних завдань в процесі вивчення притч і романів-парабол.

Метою методики вивчення епічних творів параболічного типу є визначення найбільш ефективних методів, прийомів, видів і форм навчальної діяльності, що дозволять сформувати в одинадцятикласників необхідні навички для сприйняття та аналізу притч і романів-парабол як особливого типу художніх творів.

У методиці систематизовано жанрові особливості притч і парабол, наведено адаптоване для шкільного вивчення визначення параболи:

Парабола (з грецької - порівняння, подібність) - близький до притчі жанровий різновид у літературі ХХ століття, дія в якому віддаляється від конкретної ситуації до загальновідомого сюжету і повертається назад на новому трансформованому рівні її осмислення; зміст твору-параболи тяжіє до символу, має відкритий характер, містить приховані аналогії на різних рівнях оповіді.

В основі змісту методики вивчення епічних творів параболічного типу лежить зіставлення загальнолюдського (притчі) і конкретного, міфологічного і сучасного, виявлення подібності у темі, ідеї, проблематиці, системі образів, характері головних героїв, мотивації вчинків, стилістичних засобах тощо.

Методика вивчення епічних ТПТ як система виконує такі функції: діагностичну (розробка і визначення критеріїв і рівнів сприйняття епічних ТПТ), теоретико-інформаційну (відбір і систематизація необхідної літературознавчої термінології; обґрунтування ефективних шляхів досягнення результату); розвивальну (вплив на інтелектуальний, етичний та естетичний розвиток учня); виховну (сприяє шанобливому ставленню до досвіду, мудрості, загальнолюдських цінностей, літератури як мистецтва слова, творчості різних народів).

Провідною ідеєю методики вивчення ТПТ є виявлення загальних підходів до аналізу притчі (роману-притчі) і роману-параболи на основі їх жанрових особливостей.

Провідна ідея вимагає вирішення проблем двопланового прочитання притчі (роману-притчі) і пошуку символічної багатозначності багаторівневого роману-параболи шляхом взаємопроникнення різних планів оповіді, визначення ролі притчево-міфологічних сюжетів, виявлення бінарних (або амбівалентних) образних пар.

На основі узагальнення досвіду аналізу алегоричних оповідей (Т. Барщевський В. Гладишев, Л. Мірошниченко, Х. Опалінська та ін.) в дисертації запропоновано такий план аналізу притчі:

1. З'ясувати обрану автором форму оповіді: притча-монолог, притча-діалог чи притча-запитання (авторська позиція щодо розказаного: розповідь як власне переконання, нейтральна позиція стороннього спостерігача, як пошук відповіді на відоме або вічне запитання тощо).

2. Виявити, що саме є предметом розповіді (домінуючий образ).

3. Який інший зміст може бути прихований під притчевим образом (пошук амбівалентної / бінарної образної пари у тексті або підтексті).

4. З'ясувати, з якою метою та чи інша притча розказана (значення твору).

Для практичної реалізації методики було розроблено схему-зразок аналізу притчі:

Буквальний зміст підтекст узагальнення етичне і естетичне значення (очевидне) (протилежність (альтернативне твору (перегляд своїх очевидному) рішення) переконань через здивування)

У дисертації також запропоновано і план-схему аналізу роману-параболи:

Реконструкція всіх змістових рівнів тексту.

Виявлення спільних змістових домінант різних рівнів оповіді.

Виявлення художньо-трансформативних змін у змістовому наповненні (зіставлення сюжетів, образів).

4. Символічна багатозначність оповіді та її естетичне значення.

Метою аналізу роману-параболи став пошук асоціативних зв'язків між художніми образами з класичних сюжетів і їх авторськими проекціями.

Експериментальне навчання проводилося в кілька етапів.

Підготовчий етап передбачав визначення кола літературознавчих понять (притча, парабола, алегорія, підтекст, символ, порівняння, інакомовлення, дифузність, бінарні й амбівалентні образи); визначення тем і програми реалізації системи аналізу притчі і роману-параболи, критеріїв оцінювання результатів, конкретних рекомендацій щодо проведення формувального експерименту (добір завдань на активізацію і розвиток асоціативності мислення одинадцятикласників, навчання побудови логічно-змістових ланцюжків за розвитком дії оповіді, характеру героя тощо). Експериментальне навчання проводилося за шкільною програмою із зарубіжної літератури 2001 року за творами Г. Маркеса “Стариган із крилами”, Максима Горького “Пісня про Буревісника”, А. Камю “Чума”, романами-параболами М. Булгакова “Майстер і Маргарита”, У. Еко “Ім'я троянди”, К. Абе “Жінка в пісках” (позакласне читання).

На основному етапі аналізувалися і зіставлялися результати експериментального навчання з науковою гіпотезою, вносилися корективи.

У ході реалізації методики вивчення епічних творів параболічного типу перевага надавалася евристичному і проблемно-пошуковому методам, таким прийомам, як порівняння сюжетів, постановка проблеми, побудова системи запитань і завдань, аналіз ключових епізодів (за методикою О. Мариновської); різним формам роботи, зокрема побудові логічно-змістового ланцюжка (ЛЗЛ) розвитку дії, образу (за Л. Виготським, Г. Корницькою), “перенесення в ситуацію”, пошук бінарних (амбівалентних) пар тощо.

Формування навичок аналізу притчі, роману-притчі і роману-параболи здійснювалося на основі актуалізації у старшокласників знань про притчу, алегорію, символ, підтекст, вічний образ; засвоєння жанрових особливостей романів-парабол і ролі притчово-міфологічних сюжетів у літературі ХХ століття, вміння визначати ключові епізоди і домінуючі образи, виявляти бінарні і амбівалентні образні пари, проводити порівняльний аналіз і узагальнення кількох образів і сюжетів, мотивувати і логічно пояснювати виявлені відмінності, робити узагальнення.

Дослідженням передбачалося з'ясувати вплив здобутих знань і сформованих навичок на глибину сприйняття притч і романів-парабол. Використовуючи в експериментальних класах розроблену методику, ми домагалися, щоб вивчення тем за творчістю Максима Горького, Е. Хемінгуея, М. Булгакова, У. Еко відрізнялося тільки видами робіт, які розвивають в учнів 11 класів навички, необхідні для подальшого самостійного аналізу епічних творів параболічного типу.

Під час анкетування, контрольних завдань, аналізу творчих робіт, спостережень на уроках виявлялися рівень засвоєння літературознавчих понять, глибина проникнення в підтекст творів, свідоме використання набутих умінь, здатність співвідносити конкретне зображення з його художнім узагальненням. Необхідні для аналізу ТПТ навички було систематизовано за рівнями. Сформованими вважалися навички, які учні виявляли самостійно. Порівняльний аналіз окремих сформованих навичок учнів експериментальних і контрольних класів представлено в таблиці 2.

На основі здобутих результатів виявлено: в експериментальних класах кількість робіт низького рівня вдвічі менша, ніж у контрольних, формування окремих навичок сприяє скороченню необхідного для виконання завдань часу на 20-25%; по-друге, різний рівень асоціативного мислення і попередньої підготовки по-різному впливає на розвиток навичок учнів: високі показники сформованих навичок учнів експериментальних класів визначаються не тільки віковими, індивідуальними і загально-психологічними особливостями, а й досвідом виконання визначених у дослідженні навчальних завдань.

У ході спостережень за динамікою оволодіння навичками роботи над побудовою змістових ланцюжків та їх зіставленням було виявлено:

33% учнів експериментальних класів самостійно будують ЛЗЛ і зіставляють бінарні пари після 1 і 2 етапів підготовки;

42% виконують цей вид роботи після допомоги вчителя на тому ж етапі і знаходять змістові домінанти;

57% виконують цю операцію після кількох уроків з подібними завданнями (на заключному етапі дослідження).

На підсумковому етапі вдосконалювалися набуті учнями навички аналізу ТПТ (передбачався самостійний аналіз притчі Г. Маркеса “Стариган з крилами”, позакласне читання роману-параболи К. Абе “Жінка в пісках”), порівнювалися результати констатувального і формувального експериментів у контрольних і експериментальних класах за визначеними у І розділі критеріями.

Зіставлення статистичних даних експериментальних уроків-досліджень свідчать про значне випередження учнів експериментальних класів (див. табл. 3). Кількість учнів із наївно-реалістичним сприйняттям зменшилася на 37% (від загальної кількості на початку експерименту); 4,1% одинадцятикласників на основі отриманої підготовки здатні до самостійного аналізу ТПТ (високий рівень), ще 24,6% учнів наближаються до цього рівня, а 56,7% можуть аналізувати ТПТ під керівництвом педагога. Значні зміни відбулися не тільки на рівні експериментальних і контрольних класів, але й між окремими експериментальними класами (амплітуда їх 3-8% , де показники вищі в міських школах).

Здобуті показники підтверджують важливість роботи над жанровими особливостями творів параболічного типу і на рівні теорії літератури (рівень теоретичної підготовки учнів експериментальних класів піднявся з 13% до 31%), і в плані оволодіння практичними навичками аналізу притч і романів-парабол: сформовані навички аналізу притчі у 28,7% учнів.

Порівняння показників таблиць 2 і 3 засвідчує вищі результати за рівнями сприйняття і аналізу ТПТ в учнів середнього і достатнього рівнів, що вказує на необхідність продовження практичної роботи в цьому напрямі.

Експериментальні уроки, творчі роботи одинадцятикласників дали змогу визначити, що здобуті учнями ґрунтовні знання про жанрові особливості притч і романів-парабол, навички їхнього аналізу сприяють поглибленому, адекватному авторському задуму сприйняттю школярами художнього твору. Учні навчилися виявляти подібності на рівні ідеї, теми, проблематики самостійних сюжетів роману-параболи, робити узагальнення, виявляти підтекст. Збільшилася кількість учнів у групах середнього, достатнього і вищого рівнів, які оволоділи навичками образотворення: шляхом виявлення бінарних (амбівалентних) пар, побудови логічно-змістових ланцюжків різних рівнів оповіді (динаміки художнього образу) і віднаходження між ними спільних змістових домінант учень “переступає” межу між читачем-реципієнтом і читачем-автором, тобто розвиває власні креативні здібності.

Показники діаграми свідчать, що учні з дистанційним сприйняттям (Д, В) найбільше підготовлені до роботи з текстами на алегоричній і асоціативній основі, у той же час таких учнів у кожному класі не більше 8-9; підґрунтя для основних форм роботи і репродуктивного навчання мають і учні з художньо-образною уявою (С), тому 83% учнів експериментальних класів з допомогою вчителя змогли підійти до сприйняття символічності оповіді. У контрольних класах цей показник складає 60% учнів, інші не змогли пояснити ні будови роману-параболи, ні мети введення автором у текст біблійного сюжету, ні спільних образів.

Висновки

Хід і результати дослідження дають змогу зробити такі висновки:

Методика вивчення епічних творів параболічного типу в 11 класі сприяє оптимізації навчально-виховного процесу, розвитку асоціативного мислення, креативних здібностей учнів, поглибленню літературної освіти старшокласників.

Реалізація системи ґрунтується на філософських, дидактичних, загальнометодичних принципах, здобутках порівняльного літературознавства.

Ефективність методики вивчення епічних творів параболічного типу забезпечується дотриманням низки психолого-педагогічних умов:

- системність здобуття теоретичних знань і практичних навичок аналізу творів на алегоричній основі (від приказок до притч і романів-парабол);

- урахування вікових можливостей пізнавальної діяльності одинадцятикласників;

- активізація пошуково-дослідної діяльності старшокласників (спрямування учнів на виконання проблемних, творчих і пошукових завдань із поступовим їх ускладненням);

- розвиток асоціативності й алегоричності мислення на основі найкращих зразків мистецтва слова;

- формування уявлення учнів про єдність світового літературного процесу, загальнолюдські етичні й естетичні цінності.

4. Результативність методики вивчення творів параболічного типу значною мірою залежить від правильного вибору методів, прийомів, видів і форм роботи, які сприяють активізації навчально-виховного процесу, серед яких ефективними виявилися евристичний та проблемно-пошуковий методи, такі прийоми, як постановка проблемного запитання, порівняльний аналіз сюжетів і образів, коментоване читання, наступні види робіт на уроці: виділення ключових епізодів і слів, побудова ЛЗЛ, виявлення бінарних і амбівалентних образних пар, “перенесення в ситуацію” тощо.

5. Методика вивчення епічних творів параболічного типу спрямована на розвиток умінь учнів виділяти самостійні сюжети, виокреслювати серед них загальновідомі, виявляти алегоричний підтекст притч, проводити порівняльний аналіз кількох сюжетів романів-парабол на різних рівнях оповіді (проблемно-тематичному, ідейно-змістовому, хронотопному), системи образів тощо, виявляти їх символічну багатозначність, загальнолюдське у творі.

6. Оволодінню переліченими вміннями сприяло введення в методику вивчення епічних ТПТ схем аналізу притч і романів-парабол, таких видів діяльності, як виявлення бінарних та амбівалентних пар, реконструкція загальновідомих сюжетів, порівняння образів і сюжетів різних рівнів оповіді у романі-параболі, ефективність яких підтвердили результати дослідження: рівень засвоєння творів параболічного типу в експериментальних класах на 23% вищий порівняно з контрольними, значно зросла активність старшокласників на уроці, глибшим стало сприйняття не тільки епічних ТПТ, а й інших художніх творів.

7. Пропонована методика вивчення епічних ТПТ розвиває мислення і мовлення старшокласників, шанобливе ставлення до мистецтва слова, сприяє етичному й естетичному вихованню.

Матеріали дослідження висвітлено у таких публікаціях автора

Островська (Кохан) Г. О. Від притчі до параболи. Що треба знати словеснику, який вивчає разом із старшокласниками твори Г. Гарсіа Маркеса, М. Булгакова, Г. Белля, Кобо Абе та ін., котрі називають параболічними. 11 клас // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 2000. - №10. - С. 6-9.

Островська Г. О. Аналіз епічних творів параболічного типу як літературознавча і методична проблема // Семантика мови і тексту. Збірник статей VІ Міжнародної конференції. - Івано-Франківськ: Плай, 2000. - С. 441-446.

Островська (Кохан) Г. О. Особливості сприйняття творів параболічного типу старшокласниками // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 2001. - №6. - С.11-14.

Островська Г. Урахування жанрових особливостей творів параболічного типу в процесі шкільного вивчення роману М. Булгакова “Майстер і Маргарита” / Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. Випуск 108. Слов'янська філологія. - Чернівці: Рута. - 2001. - С. 61-68.

Кохан Г. О. “Неймовірний світ, у якому людину можна стерти так само, як слід крейди на шкільній дошці…” / За романом-параболою Кобо Абе “Жінка в пісках” // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 2002. - №7. - С. 47-52.

Кохан Г. О. Логічно-змістові співвіднесення різних рівнів оповіді як шлях проникнення у контекст роману-параболи У. Еко “Ім'я троянди” // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. - 2003. - №7. - С. 31-35.

Кохан Г. О. Твори-параболи у літературі і живопису як результат історичних змін у свідомості людини ХХ століття // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 2003. - №6. - С. 52-53.

Островська Г. О. Інтертекстуальність як шлях проникнення у підтекст романів-парабол (на матеріалі літератури ХХ ст.) // Семантика мови і тексту. Збірник статей VІІІ Міжнародної конференції. - Івано-Франківськ: Плай, 2003. - С. 388-391.

Анотація

Островська Г. О. Методика вивчення епічного твору параболічного типу в шкільному курсі зарубіжної літератури (11 клас). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02. - теорія і методика навчання (зарубіжна література). - Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2004.

У дисертації запропоновано теоретично обґрунтовану та експериментально перевірену методику вивчення епічних творів параболічного типу в шкільному курсі зарубіжної літератури 11 класу. Сутність методики полягає у формуванні в учнів навичок сприйняття і аналізу притч і романів-парабол на основі використання здобутків літературознавства, філософії, педагогіки, психології, методики викладання літератури. Експериментально доведено, що запропонована методика формує навички аналізу параболічних творів, сприяє розвитку асоціативного мислення і творчих здібностей учнів, шанобливого ставлення до національної культури і мистецтва слова, етичному й естетичному вихованню.

Матеріали дисертаційного дослідження служать теоретико-методичною основою для вивчення творів параболічного типу в шкільному курсі зарубіжної літератури 11 класу.

Ключові слова: твори параболічного типу, парабола, підтекст, логічно-змістові співвіднесення, рівні оповіді, символічна багатозначність, асоціації.

Анотация

Островская Г. А. Методика изучения эпического произведения параболического типа в школьном курсе зарубежной литературы (11 класс). - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02. - теория и методика обучения (зарубежная литература). - Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2004.

В диссертации предложена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика изучения эпического произведения параболического типа в школьном курсе зарубежной литературы 11 класса. Суть методики обучения состоит в формировании у учащихся навыков восприятия и анализа притч и романов-парабол на основе использования достижений литературоведения, философии, педагогики, психологии, методики преподавания литературы.

В диссертации предложены схемы анализа притчи и романа-параболы. Их цель - помочь ученику приобрести необходимый опыт для самостоятельного общения с художественными произведениями такого типа. Методика изучения произведений параболического типа предполагает формирование у старшеклассников навыков выделять самостоятельные сюжеты, узнавать среди них общеизвестные, проникать в подтекст притч, проводить сравнительный анализ разных уровней изложения в романе-параболе, определять символическую многозначность и общечеловеческое значение произведения.

Предложенная методика опирается на идею изучения художественного произведения на основе его жанровых особенностей, поэтому предполагает определение роли притчево-мифологических сюжетов в романе-параболе, поиск бинарных (или амбивалентных) образных пар, сравнительный анализ притчевого и авторского в тексте.

В основе методики изучения эпических произведений параболического типа лежит сопоставление общечеловеческого (притчи) и конкретного, мифологического и современного, поиск общего в теме, идее, системе образов, мотивации поступков героев, мировосприятии. Целью анализа романа-параболы должен стать поиск ассоциативных связей между образами из классических сюжетов и их авторскими проекциями.

...