Теоретичні засади педагогічного керівництва ігровою діяльністю молодших школярів у позаурочному навчально-виховному процесі

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність дослідження. Демократичні тенденції соціального розвитку України зумовили зміни цілей і цінностей розвитку освіти. Гуманістичне оновлення школи неможливе без актуалізації внутрішнього потенціалу учнів у процесі тих діяльностей, які природно забезпечують саморозвиток дитячої особистості. До школи дитина набуває унікального досвіду ігрової діяльності, яка є своєрідним і незамінним засобом її самовиховання, самонавчання, самопізнання, самореалізації. Зорієнтована на дитину чотирирічна початкова освіта прагне цілеспрямовано використовувати гру у навчально-виховному процесі, оскільки вона має великий педагогічний потенціал і найбільшою мірою створює для учнів атмосферу психологічного комфорту.

У суспільстві склалися два підходи до керівництва дитячими іграми: стихійний і педагогічно упорядкований. Тривалий час соціокультурна регуляція ігрової діяльності здійснювалась інтуїтивно і безсистемно. На певному історичному етапі ігрова діяльність стає об'єктом розгляду філософів, психологів, культурологів та вчених інших галузей наукового знання. Керівництво ігровою діяльністю дітей молодшого шкільного віку опосередковано знайшло відображення в багатьох педагогічних дослідженнях, проте як правило воно не виділялось як окрема наукова проблема.

Наукове осмислення сутності гри та її значення для розвитку дітей започатковано в лоні психології. Першооснови педагогічної теорії ігрової діяльності закладені зарубіжними теоріями і системами дошкільного виховання в той період, коли виникли ідеї про доцільність забезпечення дітей ігровим матеріалом, використовуючи який вони самоініціативним шляхом могли навчатися і розвиватися (Ф. Фребель і М. Монтессорі ). Освітянською практикою система ігор Ф. Фребеля у першій половині ХХ століття була поширена на молодший шкільний вік.

На сучасному етапі розвитку психологічної і педагогічної наук визнаним є розуміння ігрової діяльності, яке започатковане у працях відомих психологів ХХ століття - Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна, В.В. Зіньківського, О.В. Запорожця, та ін. Ці вчені розробили теоретичні засади історичного походження гри, її соціальної сутності та психологічного механізму. Л.С. Виготський, підкреслюючи культурно-історичний характер розвитку людської особистості, зазначав, що розвиток дитини в кожний віковий період життя тісно пов'язаний з її власною діяльністю. За концепцією цього вченого, ігрова діяльність є засобом активного засвоєння дитиною людської культури. Вирішальна роль у цьому належить спілкуванню дитини з дорослими та іншими дітьми, в процесі якого вона оволодіває “системою соціально вироблених знаків“. Визначальною серед них є мова, під впливом якої біологічна істота “олюднюється”, “вростає” у людську культуру.

Значний внесок у розвиток теорії ігрової діяльності зробив вітчизняний психолог і педагог В.В. Зіньківський. Психолого-педагогічну роль ігрової діяльності вчений вбачає в тому, що вона забезпечує емоційно-психологічне “вростання” дитини в соціальний світ, накопичення соціальних почуттів. Гру В.В. Зіньківський також пов'язував з формуванням у дітей соціального досвіду, моральних ставлень, з ґенезою моральної свідомості. Через гру дитина переймається ідеями, якими живе суспільство, навчається їх розуміти, вона, практично розрізняючи можливе і бажане, розвивається етично.

Особливо вагомий внесок у педагогічну теорію гри становить наукова спадщина О.В. Запорожця. У його працях підкреслено, що гра як практична діяльність сприяє вдосконаленню психічних процесів, оволодінню новими способами і формами її здійснення, формуванню інтелектуальної і мотиваційної сфер, забезпеченню емоційного спілкування і формуванню благополучних взаємин з однолітками. З накопиченням у процесі гри та інших видів практичної діяльності знань і умінь, досвіду спілкування з людьми, дитині стають доступними нові види діяльності і нові, більш складні форми стосунків з оточуючими. У процесі гри вона пізнає в дійовій формі оточуючий світ, соціальну дійсність, а це зумовлює перехід до якісно нових стадій її інтелектуального і соціального розвитку.

Педагогіку гри на сучасному етапі розвитку психологічної науки значно збагатила теорія особистісно зорієнтованого виховання дітей (І.Д. Бех, О.Л. Кононко).

Вивчення стану організації позаурочного навчально-виховного процесу початкової школи, аналіз педагогічного досвіду інноваційних загальноосвітніх навчально-виховних закладів показує, що ігрова діяльність є одним з найбільш значущих чинників, необхідних для комфортного існування дитячої особистості в шкільному світі. Психологічний комфорт сприяє переживанню радості, задоволення, які відчуває учень в освітньому середовищі. Комфортний психофізіологічний стан створює умови для успішної адаптації дитини до нових вимог життя, сприяє зниженню стомлюваності, збереженню здоров'я, підтримує позитивне емоційне тло навчальної діяльності.

Водночас масова шкільна практика свідчить, що керівництво ігровою діяльністю у позаурочному навчально-виховному процесі педагоги здійснюють інтуїтивно, оскільки науково обґрунтованого методичного забезпечення ще не створено. На тлі гуманістичного спрямування сучасної початкової освіти спостерігається невідповідність між надмірним домінуванням учителя у позаурочній роботі та необхідністю забезпечення умов для дитячої активності, творчості, самостійності; між високим педагогічним потенціалом ігрової діяльності та його звуженим використанням; між потребою школи в цілісному осмисленні гри як методу навчання, виховання і розвитку дітей та стихійним здійсненням керівництва нею на практиці.

Отже, аналіз теоретичних напрацювань і стан педагогічної практики засвідчують актуальність спеціальної наукової розробки проблеми педагогічного керівництва ігровою діяльністю учнів молодшого шкільного віку. З огляду на актуальність і недостатню розробленість проблеми, її значення для теорії і практики початкової освіти, була визначена тема дисертаційного дослідження: “Теоретичні засади педагогічного керівництва ігровою діяльністю молодших школярів у позаурочному навчально-виховному процесі”.

Об'єкт дослідження - ігрова діяльність молодших школярів у позаурочному навчально-виховному процесі у трирічній і чотирирічній початковій школі.

Предмет дослідження - педагогічне керівництво ігровою діяльністю учнів молодшого шкільного віку у позаурочному навчально-виховному процесі.

Мета дослідження - теоретично і експериментально обґрунтувати наукові засади ефективного педагогічного керівництва ігровою діяльністю учнів молодшого шкільного віку у позаурочному навчально-виховному процесі.

Концептуальні ідеї дослідження ґрунтуються на положеннях культурологічної теорії гри, соціальної детермінованості ігрової діяльності, філософії і педагогіці гуманізму, теорії колективу, особистісно орієнтованого виховання, психологічній теорії діяльності, теорії зміни провідних видів діяльності протягом життя.

Вихідними положеннями концепції є: розуміння ігрової діяльності як обов'язкової і незамінної складової дитячого життя, що природно наділена функціями забезпечення емоційно комфортного самопочуття дитини, саморозвитку дитячої особистості, її прилучення до культури свого народу і людства. У навчально-виховному процесі початкової школи ігрова діяльність є багатофункціональним педагогічним методом. Його ефективність забезпечується через урахування вікових і індивідуальних потреб учнів, особистісно орієнтований підхід до кожної дитини, встановлення суб'єкт-суб'єктних стосунків між педагогами і дітьми; ставлення до гри як історично сформованої діяльності, яка має генетичний зв'язок з народною культурою. Це зумовлює актуалізацію її потужного потенціалу у процесі національно-культурного виховання підростаючої особистості. Ефективне педагогічне керівництво ігровою діяльністю учнів можливе на засадах гармонізації впливів педагогів з виявленням, розвитком і саморозвитком особистісного потенціалу учнів; забезпечення повноцінного функціонування всіх структурних компонентів ігрової діяльності; систематизації різноманітних ігор; моделювання ігрової діяльності; педагогізації ігрового середовища; організації діяльності педагогів-учасників позаурочного навчально-виховного процесу на наукових засадах.

Загальна гіпотеза дослідження. Педагогічне керівництво ігровою діяльністю молодших школярів у позаурочному навчально-виховному процесі охоплює два взаємопов'язані блоки: організаційно-пропедевтичний і методичний.

Перший блок передбачає професійну підготовку педагогів до керівництва ігровою діяльністю; процес цілепокладання і моделювання ігор на засадах врахування вікових потреб дітей за мікроперіодами 6-7 і 8-10 років, актуальних завдань початкової освіти і культурно-історичних ігрових традицій організацію виховного і розвивального ігрового середовища.

Методичний блок забезпечує повноцінне функціонування всіх структурних компонентів ігрової діяльності (мотиваційно-цільовий, змістовий, процесуально-операційний, контрольно-оцінний, результативний), стимулювання розвивально-виховного ефекту ігор різних видів і їх педагогічної багатофункціональності (збагачення емоційно-почуттєвої сфери, забезпечення основ здоров'я, креативна, адаптаційна, діагностуюча, мотиваційна, розвивальна, виховна, навчально-пізнавальна, коригуюча), реалізацію у методиці керівництва ігровою діяльністю способів взаємодії педагога з учнем, адекватних особливостям творчих ігор та ігор за готовими правилами.

Для досягнення мети і перевірки ефективності висунутої гіпотези було визначено такі завдання:

вивчити стан проблеми педагогічного керівництва ігровою діяльністю молодших школярів у позаурочному навчально-виховному процесі в психолого-педагогічній літературі та в практиці початкової школи;

розробити теоретичну модель структури ігрової діяльності та здійснити класифікацію ігор дітей молодшого шкільного віку;

проаналізувати сутність дефініції “позаурочний навчально-виховний процес” і його організаційно-педагогічне забезпечення;

вивчити культурно-історичне походження і педагогічне значення українських народних ігор;

розробити зміст і методику підготовки педагогів до керівництва ігровою діяльністю в умовах експерименту;

розробити та експериментально перевірити способи педагогічного керівництва творчими у позаурочному навчально-виховному процесі іграми та іграми за готовими правилами;

визначити результативність експериментального дослідження через застосування ігор у роботі з шестирічними першокласниками, прилучення молодших школярів до культури українського народу, формування пізнавальних інтересів, виховання гуманних ставлень.

1. Ігрова діяльність дітей як психолого-педагогічна проблема

Проаналізовано теоретичний і практичний аспекти дослідження гри, обґрунтовано структуру ігрової діяльності, розроблено її теоретичну модель; здійснено класифікацію ігор дітей молодшого шкільного віку, охарактеризоване поняття “позаурочний навчально-виховний процес”, висвітлено концептуальні засади досліджуваної проблеми.

Аналіз теоретичних джерел засвідчив: педагогічне керівництво ігровою діяльністю - фундаментальна комплексна проблема, розкриття якої можливе на засадах інтеграції історично здобутих результатів наукових розвідок багатьох людинознавчих наук - філософії, культурології, історії, біології, антропології, педагогіки. Значну роль у розв'язанні цієї проблеми відіграють психологічні знання, які пояснюють механізм впливу гри на розвиток дитячої особистості, це дає змогу дібрати адекватні прийоми педагогічного керівництва нею.

Характерне для ХІХ - початку ХХ століття біологічне розуміння сутності гри, недооцінка її соціалізуючого значення для становлення особистості (С. Холл, Г. Спенсер, К. Гроос, Дж. Селлі, Е Клапаред, В.аШтерн, К. Бюлер, А. Валлон та ін.) зводили до мінімуму роль педагогічного керівництва цією діяльністю, яке переважно реалізовувалось стихійно або шляхом дидактично організованого ігрового середовища. Розуміння гри як одного з проявів спонтанного розвитку дитини обмежувало її цілеспрямоване використання у школі з метою розв'язання конкретних навчальних і виховних завдань.

Значний внесок в обґрунтування педагогічної теорії ігрової діяльності зроблено психологами С.Л. Рубінштейном, О.М. Леонтьєвим Л.С. Виготським і учнями їх наукових шкіл, які розглядали гру з позицій системно-структурного аналізу та її культурно-історичного походження.

У середині ХХ ст. у працях психологів, наукові пошуки яких були пов'язані з експериментальним навчанням дітей 6-10 років (Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, Я.Л. Коломінський, В.С. Мухіна та ін.), підкреслено необхідність розробки проблеми педагогічного керівництва ігровою діяльністю. Проте, методика цього процесу ними не досліджувалась.

Відомими педагогами ХХ століття, які працювали з дітьми шкільного віку або експериментально досліджували провідні педагогічні проблеми, створені педагогічні парадигми практичної виховної роботи педагогів з учнями в контексті різних видів ігрової діяльності. Аналіз теоретичних досліджень ігрової діяльності другої половини ХХ століття засвідчує, що вона розглядається в школі переважно як дидактичний засіб, застосування якого набуло особливої актуальності у зв'язку із зниженням віку дітей, які залучаються до систематичного шкільного навчання. Охоплення навчанням шестирічних дітей, які по суті ще не вийшли із дошкільного віку, зумовлює необхідність систематичного і багатофункціонального використання гри в урочному і позаурочному навчально-виховному процесі.

Узагальнення педагогічних досліджень про використання ігрової діяльності у навчально-виховному процесі початкової школи дозволяє стверджувати, що вона є багатофункціональним педагогічним методом.

Отже, нами визначено основні педагогічні функції ігрової діяльності - збагачення емоційно-почуттєвої сфери, забезпечення основ здоров'я, креативна, адаптаційна, діагностуюча, мотиваційна, розвивальна, виховна, навчально-пізнавальна, коригуюча. Зазначимо, що кожна конкретна гра водночас виконує декілька функцій, проте певні з них є провідними. Наприклад, дидактичні ігри спрямовані переважно на розв'язання конкретних навчальних завдань, рухливі - забезпечення основ здоров'я тощо.

Теоретичний аналіз проблеми передбачав визначення змісту базових понять дослідження. Ігрова діяльність - це динамічна система взаємодії дитини з навколишнім середовищем, у процесі якої відбувається його пізнання учнем, засвоєння культурно-історичного досвіду і формування дитячої особистості. Специфіка ігрової діяльності в тому, що її продуктивність визначається креативністю дитини, активним функціонуванням уяви і міжособистісним спілкуванням. Термінологічне словосполучення ігрова діяльність розглядається як узагальнююче по відношенню до поняття гра. Гра - це конкретний прояв індивідуальної і колективної ігрової діяльності дитини, яка має конкретно-історичний, багатовидовий та багатофункціональний характер.

Педагогічне керівництво ігровою діяльністю - це спосіб досягнення мети навчально-виховного процесу шляхом цілеспрямованого застосування системи педагогічних прийомів, адекватних особливостям конкретної гри та спрямованих на гармонізацію взаємодії педагог-учень через задоволення актуальних дитячих потреб і реалізацію особистісного потенціалу учнів. За таких умов ігрова діяльність реалізується як педагогічний метод.

Дефініція позаурочний навчально-виховний процес - одне з провідних понять термінологічного апарату дослідження, донині не була чітко визначеною, не зважаючи на те, що це явище є об'єктивною реальністю шкільного життя. Наукове поняття позаурочний навчально-виховний процес розглядається нами як частина цілісного педагогічного процесу школи, який відбувається після уроків з метою реалізації завдань навчання, виховання і розвитку школярів. У педагогічній науці умови організації навчально-виховного процесу у позаурочний час досліджувались Е.Г. Костяшкіним, Б.С. Кобзарем, О.О. Огородніковим, К.В. Агафоновою, Л.Ф. Веденісовою, Р.Я. Зіміною, Л.М. Москаленко, В.Т. Чубенко, В.К. Шурухіною та ін.

Залежно від особливостей організації позаурочного навчально-виховного процесу створюються різні умови для ігрової діяльності молодших школярів. Педагогічною практикою випробувані різні його форми: група подовженого дня, школа подовженого дня, школа повного дня, позакласна робота з дітьми, які не об'єднані у сталі групи для її проведення.

У науковій, методичній і довідковій літературі вирізняють організаційні форми навчально-виховної роботи з дітьми після уроків. Їх ми розглядаємо як підсистему позаурочного навчально-виховного процесу. Зазначена підсистема реалізується через комплекс форм і видів діяльності навчального і розвивально-виховного характеру (самопідготовка, загальнорозвиваючі заняття, дитячі самодіяльні творчі об'єднання, заняття за інтересами, учнівські гуртки, проведення читацьких конференцій, оглядів, конкурсів, тематичних вечорів, шкільних свят, зустрічей з цікавими людьми тощо), у процесі яких реалізуються актуальні педагогічні завдання.

У наукових працях, предметом яких є дослідження умов підвищення ефективності навчання, виховання і розвитку учнів молодшого шкільного віку у позаурочному навчально-виховному процесі, наголошується на необхідності використання ігрової діяльності у різноманітних організаційних формах позаурочної роботи (Н.П. Анікєєва, Ю.Г. Бринзарей , Н.Т. Гурець, Л.С. Дягілєва, В.О. Коротєєва, В.Г. Кузь, Н.В. Кудикіна, А.С. Прутченков, А.В. Фок та ін.).

У педагогічному керівництві ігровою діяльністю молодших школярів у позаурочному навчально-виховному процесі відповідно до їх функціональних обов'язків беруть участь: директор школи, його заступники з навчально-виховної і виховної роботи; педагог-організатор, вихователі, вчителі-класні керівники, вчителі-керівники гуртків, секцій, студій тощо, які працюють у позаурочний час у кабінетах, майстернях, на дослідних ділянках, батьки, залучені до участі у позаурочному навчально-виховному процесі, представники шефських організацій, старші учні.

Таким чином, структурна модель ігрової діяльності охоплює п'ять компонентів: мотиваційно-цільовий, змістовий, процесуально-операційний, контрольно-оцінний і результативний. Всі компоненти гри взаємопов'язані, сутнісні зміни складових ігрової діяльності зумовлюють її перетворення в діяльність продуктивного характеру (наприклад, у трудову, навчальну).

За ознакою особливостей наповнення структурних компонентів їх об'єднано у дві системоутворюючі групи - творчі ігри й за готовими правилами. Зазначений підхід ґрунтується на аналізі досліджень Л.С. Виготського і О.М. Леонтьєва.

Творчі ігри - це креативна (від лат. creatjo - творення) діяльність дітей, яка розгортається за їх власною ініціативою. Вони неоднорідні, а тому класифіковані нами за такими видами: сюжетно-рольові, конструктивно-будівельні, ігри-драматизації та театралізації, ігри з елементами праці, ігри-фантазування.

Ігри за правилами передбачають реалізацію дітьми попередньо створеної дорослими змістової і процесуальної основи. Дії і поведінка гравців обумовлюються ігровими правилами, які сформульовані в описі гри. Дана група ігор охоплює такі різновиди: дидактичні, пізнавальні, рухливі, спортивні, хороводні, народні, інтелектуальні, комп'ютерні, ігри-розваги.

2. Культурно-історичні джерела і педагогічне значення українських народних ігор

Розглянуто походження поширених дитячих народних ігор. Витоки більшості традиційних дитячих ігор малих форм пов'язані з прадавніми обрядами та ритуалами, що спиралися на близькі дитячій психології елементи: символізм, стереотипізацію дій, антропоморфізм, анімістичне мислення (коли душею наділяються як люди, так і тварини, рослини, предмети неживої природи). Традиційна обрядовість зберігалась усно. Вона стала одним із джерел усної народної творчості - фольклору. Таким чином, традиційні дитячі народні ігри малих форм якнайтісніше пов'язані і з фольклором - усною народною творчістю.

Доведено, що важливими об'єктивними чинниками історичного походження традиційних українських дитячих ігор малих форм є: наявність ігрового компонента в традиційних святкових обрядах українського народу; періодичність відтворення, яка є умовою їх засвоєння дітьми; втрата обрядами їхньої первинної (релігійної) функції; радісна атмосфера обрядів та ритуалів, які були складовою народних свят; активне залучення підростаючого покоління до участі в традиційних обрядах та ритуалах.

Становлення й функціонування фольклору - це ще одне могутнє джерело дитячих народних ігор. Традиційні дитячі народні ігри малих форм є часткою фольклору, а відтак вони зберігають його характерологічні ознаки - невизначене авторство, варіативність, усний спосіб збереження тощо. Будучи складовою фольклорної спадщини, традиційні дитячі ігри малих форм є втіленням народної мудрості, естетичних й етичних ідеалів народу, його історії, філософії, психології, дидактики. В цьому педагогічне значення традиційних дитячих народних ігор.

Характерною рисою традиційних обрядових та ритуальних дій є їх емоційність, образність, динамізм, колективне виконання. Оскільки діти дуже чутливі до рухів, особливо пов'язаних з певними образами, шляхом наслідування вони швидко засвоювали рухові елементи обрядів та ритуалів. У такий спосіб традиційні релігійні обряди та ритуали, динамічні елементи народних свят стали джерелом рухливих народних ігор. Засвоюючи ігрові дії, діти наслідували і колективний спосіб їх виконання. Узгодження кожною дитиною власних дій з діями інших учасників гри сприяло формуванню умінь діяти в колективі. В такий спосіб народні рухливі ігри реалізовували функцію соціалізації дитячої особистості.

З дохристиянських часів ведуть свою історію і хороводні ігри. Процесуальна своєрідність традиційної хороводної гри виявляється в органічному поєднанні народної пісні, танцювальних рухів і наслідувально-ігрових дій. Культурно-історичний процес зумовив накопичення в хороводних іграх елементів духовного характеру. Їх застосування сприяло прилученню дітей до культури українського народу і гармонійному вихованню особистості.

Витоками сучасних дитячих драматизованих ігор та ігор-театралізацій є багатовимірна культура наших пращурів. Змістом цих ігор є сюжети казок, притч, характерних повчальних історій, оповідань, легенд, випадків із життя тощо. Джерельна база цього педагогічного явища зумовлює розвивально-виховний вплив драматизованих ігор на особистість молодшого школяра. Ігри за актуальною для сьогодення тематикою допомагають учням осмислити різноманітні життєві події і явища, формують творчу особистість школяра, сприяють її гармонійному розвиткові.

3. Експериментальне дослідження педагогічного керівництва ігровою діяльністю учнів молодшого шкільного віку у позаурочному навчально-виховному процесі

Висвітлено організацію дослідження; зміст та методику підготовки педагогів до керівництва ігровою діяльністю; обґрунтовано і експериментально перевірено методику керівництва творчими іграми (на прикладі ігор з елементами праці) та іграми за готовими правилами (на прикладі інтелектуальних ігор); розкрито особливості педагогічного керівництва ігровою діяльністю шестирічних першокласників, специфіку використання гри з метою прилучення дітей до культури українського народу.

Враховуючи багатоаспектність дослідницьких завдань, єдиний контингент учнів груп продовженого дня, експериментальна робота здійснювалась інтегровано. Так, у контексті дослідження гри як засобу прилучення учнів до культури українського народу перевірялись способи формування у дітей пізнавальних інтересів на матеріалі українознавства, а формування гуманних ставлень здійснювалось у процесі дослідження методики керівництва іграми різних видів. Завдання експерименту розв'язувалися шляхом застосування комплексу методів, які використовувались на засадах взаємодоповнення. Базою інформаційно-методичного забезпечення експериментального дослідження обрано Київський міжрегіональний інститут удосконалення вчителів ім. Б. Грінченка, в якому здобувач працює на посаді професора кафедри педагогіки. Викладацька, організаційно-педагогічна, методична і видавнича робота дозволяли нам підтримувати постійний взаємозв'язок з педагогами-учасниками експерименту.

Експериментальне дослідження реалізовувалось як два взаємопов'язані блоки: організаційно-пропедевтичний і методичний. Вихідною умовою ефективності експерименту є забезпечення готовності педагогів до керівництва ігровою діяльністю молодших школярів Воно здійснювалось через організаційно-пропедевтичний блок дослідження. Ним були охоплені на початку реалізації формуючої частини експерименту (1990-1995 рр.) педагогічні працівники різних категорій, які за своїми посадовими обов'язками брали участь в організації позаурочного навчально-виховного процесу. Підготовка педагогів здійснювалась за експериментальним планом і програмою, зміст яких висвітлено у спецкурсі “Теорія і методика ігрової діяльності“, планах семінарів для різних категорій педагогічних працівників, змісті роботи творчих груп.

Програмою експериментального дослідження визначено зміст знань з теорії досліджуваної проблеми та обсяг умінь і навичок, якими мають оволодіти педагоги для ефективного керівництва ігровою діяльністю молодших школярів у позаурочному навчально-виховному процесі. У такий спосіб реалізація програми розгалужувалась на два напрями - теоретичний і практичний. Перший з них спрямовувався на опрацювання педагогами основних теоретичних положень з досліджуваної проблеми, а другий передбачав формування і розвиток умінь і навичок керівництва грою.

Теоретична підготовка охоплювала такі вузлові питання: психолого-педагогічні основи ігрової діяльності молодших школярів; класифікація ігор учнів молодшого шкільного віку; педагогічні функції ігрової діяльності; форми організації ігрової діяльності у позаурочному навчально-виховному процесі; особливості українських народних ігор; методика керівництва творчими іграми учнів молодшого шкільного віку; методика керівництва іграми за готовими правилами; педагогічне забезпечення особистісно орієнтованого підходу до керівництва ігровою діяльністю учнів молодшого шкільного віку; організація розвивального і виховного ігрового матеріального середовища; традиційна українська іграшка.

У кожній з цих тем розкривалися актуальні питання проблеми педагогічного керівництва ігровою діяльністю учнів молодшого шкільного віку у позаурочному навчально-виховному процесі. Теоретичний курс забезпечував науково-теоретичну базу для правильного розуміння педагогами гри, з одного боку, як своєрідного й неповторного явища дитячого життя, а з іншого - багатофункціонального педагогічного методу.

Практична частина спецкурсу полягала у формуванні у педагогів професійних умінь керівництва ігровою діяльністю учнів молодшого шкільного віку. Визначальні серед них - уміння здійснювати особистісно орієнтований підхід до дітей у процесі гри й забезпечувати повноцінне функціонування багатокомпонентної структури ігрової діяльності, її взаємозв'язок з навчанням на уроці.

Не менш важливим у реалізації програми спецкурсу було оволодіння педагогами колам вужчих умінь і навичок, які підпорядковувалися основним: проводити спостереження за ігровою діяльністю школярів; спілкуватися з дитиною з позицій ігрової ролі і ситуації, що розгортається у процесі гри; використовувати в ігровому спілкуванні засоби невербальної комунікації та емпатійну педагогічну дію.

Особлива увага у підготовці педагогів до керівництва ігровою діяльністю надавалась ознайомленню з українською народною іграшкою. Воно реалізовувалось шляхом теоретичної підготовки і формування практичних умінь виготовлення іграшок за народними традиціями, яке конкретизувалось залежно від типу іграшки. Так, навчання педагогів виготовленню керамічної іграшки охоплювало коло таких умінь: вибір традиційних образів народної керамічної іграшки (коники, баранці, олені, цапи, бички, корови, собаки, свинки, зайчики, рибки, півники, чаєчки, зозульки, індики, павички з павенятами, тури, фантастичні звірі, міфологічні істоти тощо); аналіз можливих варіантів ліплення та їх залежності від структурних та композиційних особливостей іграшки чи іграшкового сюжету; вибір найдоцільнішого способу виготовлення визначеного образу з врахуванням народних традицій та художньо-пластичних можливостей глини; застосування традиційного декоративного оформлення народних іграшок; виявлення власного творчого потенціалу та індивідуального творчого почерку під час декоративного оздоблення керамічних іграшок; набуття досвіду практичної дослідницької роботи в галузі традиційної української керамічної іграшки.

Методика підготовки педагогів до керівництва ігровою діяльністю в системі підвищення кваліфікації вчителів реалізувалася через широке застосування активних форм і методів навчальної роботи (ділові ігри, моделювання ігрової діяльності, роботу творчих груп, самоосвіту тощо).

Методичний блок передбачав забезпечення повноцінного функціонування всіх структурних компонентів ігрової діяльності (мотиваційно-цільовий, змістовий, процесуально-операційний, контрольно-оцінний, результативний), стимулювання розвивально-виховного ефекту ігор різних видів і їх педагогічної багатофункціональності (збагачення емоційно-почуттєвої сфери, забезпечення основ здоров'я, креативна, адаптаційна, діагностуюча, мотиваційна, розвивальна, виховна, навчально-пізнавальна, коригуюча), реалізацію у методиці керівництва ігровою діяльністю способів взаємодії педагога з учнем, адекватних особливостям творчих ігор та ігор за готовими правилами.

У процесі керівництва творчими іграми широко використовувалися способи опосередкованого педагогічного впливу. А саме: створення орієнтовної моделі ігрової діяльності, стимулювання пізнавальних інтересів учнів, пов'язаних з тематикою майбутніх ігор, превентивне збагачення виховного і розвивального змісту ігрової діяльності; випереджальний, здійснюваний у підготовчому до гри періоді розвиток умінь і навичок, необхідних дітям для реалізації її процесуально-операційного компоненту, рольове перевтілення педагога, створення ігрового середовища, яке стимулює розвиток ігор, попередньо змодельованих педагогом.

Соціалізуюча функція творчої гри, як відомо, реалізується в ігровій діяльності колективного характеру, тому велика роль у позаурочному навчально-виховному процесі належить організації колективних і довготривалих творчих ігор.

Суттєвою особливістю ігор за правилами є відкриті вербалізовані вимоги до поведінки і дій дітей. Тому методика керівництва ними передбачає установку на виконання правил конкретної гри і широке застосування прямих, неопосередкованих методів і прийомів (бесіда, пояснення ходу гри, ознайомлення учнів з правилами, показ ігрових дій, пробний хід, оцінювання дій учасників гри тощо).

Однією зі складових експериментальної методики керівництва творчими іграми й іграми за готовими правилами є педагогічно доцільна організація матеріального ігрового середовища. В експериментальному дослідженні ми створювали такі умови, за яких діти мали можливість обирати необхідний для гри матеріал за власним бажанням. Відкрита взаємодія дитини з навчально-виховним середовищем розглядалася нами як необхідна умова стимулювання її до самореалізації та самовдосконалення.

В експериментальному дослідженні організація матеріального середовища прямо залежала від виду гри. Так, для розгортання ігор з елементами праці необхідно було забезпечити учнів справжніми інструментами і обладнанням, за допомогою яких вони здійснювали продуктивні ігрові дії. Матеріали і інструменти, які потрібні учням для виготовлення іграшок, були суттєвим компонентом ігрової кімнати або розміщувалися у спеціально відведених шкільних приміщеннях для гурткової роботи.

Дослідження методики використання ігрової діяльності як засобу прилучення молодших школярів до культури українського народу спиралось на класифікацію народних дитячих ігор і вироблені у культурно-історичному досвіді національні ігрові традиції. Ефективність народних ігор (лічилки, скоромовки, заклички, примовки, небилиці, мирилки, дражнилки, звуконаслідування, загадки, жеребкування, забавлянки, рухливі, хороводні, театралізовані ігри тощо) як методу позаурочного навчально-виховного процесу залежить від цілеспрямованості їх застосування і врахування при цьому об'єктивних особливостей ігор різних видів.

В основу експериментального дослідження педагогічного керівництва ігровою діяльністю шестирічних першокласників покладено принцип задоволення потреб учнів за мікроперіодами молодшого шкільного віку. Для дітей досліджуваної вікової категорії такою є адаптація до нового соціального середовища - школи. Задоволення цієї потреби досягалося шляхом урізноманітнення ігрової діяльності, її органічного поєднання з неігровими формами і методами позаурочної навчально-виховної роботи.

Експеримент передбачав комплекс педагогічних впливів, спрямованих на орієнтацію дитини в соціальних ролях нового для неї середовища - школи; на засвоєння мотивації нової діяльності (учіння) і її різноманітного змісту; оволодіння адекватними новій ролі способами діяльності (усним літературним мовленням, читанням, письмом, продуктивною працею, плануванням власних дій тощо); оволодіння уміннями оцінювати свої дії і себе з позицій нової ролі. Як відомо, стан готовності учнів першого класу до навчання неоднорідний, тому актуалізується потреба індивідуальної педагогічної корекції їх навчально-пізнавальної діяльності.

4. Вплив педагогічного керівництва ігровою діяльністю у позаурочному навчально-виховному процесі на виховання і розвиток молодших школярів

Розглядається результативність використання ігрової діяльності як методу розв'язання конкретних педагогічних завдань в умовах експерименту.

З обширу поставлених і експериментально досліджуваних завдань висвітлимо лише вплив запропонованої методики керівництва ігровою діяльністю на прилучення дітей до національної культури українського народу. У реалізації цього завдання використовувались всі види ігор, проте перевага надавалась традиційним українським дитячим народним іграм (іграм малих форм, хороводним, рухливим, іграм-драматизаціям і театралізованим іграм за змістом дитячого фольклору. Вони є суттєвим елементом української культури, тому дієвість ставлення школярів до традиційних українських дитячих ігор вважаємо критерієм результативності експериментальної роботи. Ефективність педагогічного керівництва визначалась через такі показники: знання учнями змісту дитячих народних ігор і їх самоініціативне застосовувати у повсякденному житті; уміння використовувати народні ігри у творчих видах позаурочної діяльності; уміння передавати свої знання та ігрові уміння одноліткам та молодшим дітям.

Аналіз одержаних матеріалів дав нам змогу визначити три рівні досягнень: високий, середній, початковий. Високий рівень характеризується так: діти впевнено і повно відтворюють зміст українських народних ігор різних видів; активно і доречно використовують їх у творчих видах позаурочної діяльності, учні ініціативні у разі необхідності навчання молодших дітей традиційним українським народним іграм. Діти, яких було віднесено до середнього рівня, повністю або частково пригадують зміст ігор за допомогою педагога чи інших дітей; використовують українські народні ігри репродуктивно, плутають їх із відомими російськими; уміння передавати свої знання іншим дітям виявляють лише на прохання педагога. Досліджувані початкового рівня дієвості ставлення до українських народних ігор недостатньо знають українські народні ігри, не використовують їх у творчих роботах, не виявляють бажання навчити ним інших дітей.

Динаміка одержаних у експериментальному дослідженні даних засвідчує: до експерименту розподіл учнів третіх класів (1-3) за рівнями засвоєння традиційних українських народних ігор у експериментальній і контрольній групах майже не відрізнявся. Діти практично не знали слів і дій українських народних ігор, тому не використовували їх у повсякденному житті.

Спостереження за учнями засвідчило, що у контрольних групах, де позаурочна навчально-виховна робота проводилась за загальноприйнятою методикою, діти гралися переважно у сучасні рухливі ігри. Вони дуже рідко за власною ініціативою організовували українські народні ігри. Така ж тенденція спостерігалася і при застосуванні народних ігор у творчих видах позаурочної діяльності і творчих роботах (конкурсах, підготовці лялькових вистав, виготовленні збірок народної творчості, тематичних святах тощо).

Розподіл учнів, які обстежувались на завершальному етапі експерименту на предмет засвоєння українських народних ігор, засвідчує наступне. Після проведення формуючого експерименту співвідношення кількісних показників розподілу дітей за рівнями дієвості ставлення до українських народних ігор у контрольній групі майже не змінилось. Натомість в експериментальній групі практично в 6 разів зменшилась кількість дітей, які знаходились на початковому рівні (до 10 %), за рахунок чого значно (приблизно в два рази) збільшилась кількість дітей, віднесених до вищого та середнього рівнів - відповідно до 34 % і 56 %. Крім того, в учнів експериментальних груп спостерігалась менша кількість мовленнєвих помилок під час використання народних ігор у творчих роботах, в іграх з молодшими дітьми.

Керівництво системою народних ігор за експериментальною методикою посприяло тому, що учні експериментальних груп у позаурочному навчально-виховному процесі постійно перебували у сфері культуротворчого впливу народних ігор. Їх прилучення до народної культури відбувалось в режимі самонавчання, самовиховання, саморозвитку, національно-культурної самоідентифікації. Активно користуючись іграми, насиченими духовним досвідом попередніх поколінь, учні занурювалися в атмосферу української народної культури. Ігрові образи, емпатійний вплив перебігу ігрових подій, слова, засвоєні шляхом багаторазового відтворення ігрового тексту надовго залишаються в пам'яті дитини.

Під впливом застосування запропонованої нами методики педагогічного керівництва ігровою діяльністю у позаурочному навчально-виховному процесі відбулися також позитивні зміни у розвитку українського мовлення дітей. Проілюструємо це шляхом аналізу дослідних матеріалів, одержаних в експериментальній роботі з російськомовними першокласниками. Вибір зазначеної категорії дітей зумовлюється визначальною роллю стартового етапу загальної середньої освіти у забезпеченні успішності подальшої навчальної діяльності учнів у наступних класах початкової школи і в загальному розвитку дитячої особистості.

Критерієм розвитку усного українського мовлення учнів визначено їхнє уміння активно користуватися мовою, показниками чого є: наявність в активному словниковому запасі лексики, необхідної для реалізації мовленнєвої діяльності в певних ситуаціях; відповідність слів, ужитих учнями, їх номінативному значенню; відсутність орфоепічних і граматичних помилок.

Якісний аналіз усного українського мовлення учнів молодшого шкільного віку у процесі ігрової діяльності в умовах констатуючого експерименту засвідчив наступне. Для мовлення дітей були характерними численні лексичні помилки, зокрема у випадках, коли слова мають подібне фонетичне оформлення, або коли відрізняються морфемним складом, а також, як результат обмеженого словникового запасу, вживання російських слів замість українських.

Зафіксовано орфоепічні помилки. а також помилки у наголошуванні слів (фонологічні), які виявляються у всіх випадках, коли орфоепічні норми російської і української мови не збігаються.

Значну групу помилок становлять граматичні. Вони трапляються тоді, коли відмінкові закінчення слів, спільних для обох мов, різні.

Аналіз причин, що зумовлюють помилки в українському мовленні свідчив, що вони спричинені обмеженим словниковим запасом російськомовних дітей, недосконалістю орфоепічних навичок, недостатнім розвитком умінь і навичок будувати висловлювання на рівні словосполучень і речень. Їх причинами також є: сприймання українських слів як абсолютно тотожних російським; інтерференція навичок і недостатня увага педагогів до формування орфоепічних умінь. За нашими спостереженнями орфоепічні і граматичні помилки у мовленні молодших школярів у процесі ігрової діяльності частково зумовлюються відсутністю або методичними прорахунками керівництва нею. Вихователі недостатньо володіють методикою використання ігрової діяльності як методу збагачення словникового запасу, удосконалення умінь та навичок українського мовлення школярів, які формуються у навчальному процесі. З цієї причини уміння і навички українського мовлення виявляються нестійкими, що призводить до витіснення українського мовлення російським із сфери вільного спілкування школярів.

Аналіз результатів, одержаних на констатуючому етапі експериментального дослідження, їх теоретичне осмислення, дозволили розподілити учнів за якісними характеристиками усного українського мовлення за рівнями: достатній, середній, початковий. Учні, мовлення яких відповідає достатньому рівню, швидко пригадують слова, правильно їх вимовляють і вживають адекватно їх номінативному значенню, впевнено складають речення, з незначною кількістю орфоепічних і граматичних помилок описують ситуацію за ілюстраціями, спілкуються українською мовою. Середній рівень розвитку українського мовлення характеризується дещо обмеженим лексичним запасом, незначною кількістю семантичних і орфоепічних помилок, неправильною побудовою окремих речень з огляду на граматичні норми, нестабільним використанням українського мовлення у процесі спілкування. Учні, віднесені до початкового рівня розвитку українського мовлення, активно застосовують лише окремі слова української мови, на матеріалі обмеженого словникового запасу допускають численні орфоепічні і граматичні помилки, деякі слова застосовують невідповідно з їх номінативним значенням, у позаурочному спілкуванні користуються російською мовою.

Порівняння кількісних показників, здобутих шляхом обстеження учнів ЕГ і КГ, переконує в ефективності розвитку українського мовлення російськомовних першокласників експериментальної групи, у роботі з якими використовувались запропоновані нами підходи до керівництва ігровою діяльністю молодших школярів у позаурочному навчально-виховному процесі. Результативність експериментальної роботи ілюструє таблиця 1.

Кількість дітей, у яких достатній рівень розвитку усного українського мовлення, зросла внаслідок формуючого експерименту в ЕГ майже в 4 рази, водночас у КГ - лише удвічі. На середньому рівні спостерігається незначна різницяю. Суттєва різниця також у порівнянні кількісних показників за початковим рівнем - таких дітей у КГ залишилось втричі більше, ніж у ЕГ.

Таблиця 1. Динаміка розвитку українського мовлення першокласників в умовах експерименту

Рівні/Групи	Достатній	Середній	Початковий
	Констат. зріз	Контр. зріз	Констат. зріз	Контр. зріз	Констат. зріз	Контр. зріз
Експериментальні (ЕГ)	6 %	23 %	23 %	72 %	71 %	5 %
Контрольні (КГ)	7 %	15 %	24 %	70 %	69 %	15 %

Ефективність застосування у педагогічній практиці теоретично обґрунтованих підходів до керівництва ігровою діяльністю у позаурочному навчально-виховному процесі експериментально доведена також результатами формування пізнавальних інтересів і змінами у ставленням дітей один до одного, які набули яскраво вираженого гуманного характеру.

У загальних висновках висвітлено основні результати теоретичного обґрунтування і експериментальної апробації проблеми педагогічного керівництва ігровою діяльністю учнів молодшого шкільного віку у позаурочному навчально-виховному процесі.

Висновки

ігровий шкільний позаурочний педагогічний

На основі узагальнення результатів дослідження теоретичних засад педагогічного керівництва ігровою діяльністю учнів молодшого шкільного віку у позаурочному навчально-виховному процесі зроблено такі висновки:

Ігрова діяльність - це динамічна система взаємодії дитини з навколишнім середовищем, у процесі якої відбувається його пізнання, засвоєння культурно-історичного досвіду і формування дитячої особистості. Специфіка ігрової діяльності полягає в тому, що її продуктивність визначається активним функціонуванням уяви дітей і міжособистісним спілкуванням. Термінологічне словосполучення ігрова діяльність є родовим стосовно поняття гра. Гра - це конкретний прояв індивідуальної і колективної ігрової діяльності дитини, яка має конкретно-історичний, багатовидовий, креативний та багатофункціональний характер.

Позаурочний навчально-виховний процес розглядається як частина цілісного навчально-виховного процесу школи, який відбувається після уроків під керівництвом педагогів з метою реалізації завдань навчання, виховання і розвитку молодших школярів. Його учасниками є учні, педагоги, батьки. Визначено основні педагогічні функції ігрової діяльності у позаурочному навчально-виховному процесі (збагачення емоційно-почуттєвої сфери, забезпечення основ здоров'я, креативна, адаптаційна, діагностуюча, мотиваційна, розвивальна, виховна, навчально-пізнавальна, коригуюча).

Педагогічне керівництво ігровою діяльністю - це спосіб досягнення мети навчально-виховного процесу шляхом цілеспрямованого застосування системи педагогічних прийомів, адекватних особливостям конкретної гри та спрямованих на гармонізацію взаємодії в системі педагог-учень через задоволення актуальних потреб дитини і реалізацію її особистісного потенціалу. За таких умов ігрова діяльність реалізується як педагогічний метод.

Обґрунтовано теоретичну модель ігрової діяльності. Структурно вона побудована як системно упорядкована сукупність взаємопов'язаних та взаємозалежних компонентів (мотиваційно-цільовий, змістовий, процесуально-операційний, контрольно-оцінний і результативний). Структурні компоненти конкретних дитячих ігор мають різне змістове наповнення, що дало підставу для їх класифікації.

Класифіковано ігри дітей молодшого шкільного віку. Всі вони розподілені на дві системоутворюючі групи - творчі та ігри за готовими правилами. Творчі ігри - це креативна діяльність дітей, яка розгортається за їх власною ініціативою. Творчі ігри неоднорідні. Вони класифіковані нами за такими видами: сюжетно-рольові, конструктивно-будівельні, ігри-драматизації та театралізації, ігри з елементами праці, ігри-фантазування. Ігри за правилами передбачають реалізацію дітьми попередньо створеної дорослими змістової і процесуальної основи. Дії і поведінка гравців обумовлюються ігровими правилами, які сформульовані в описі гри. Група ігор за правилами охоплює такі різновиди: дидактичні, пізнавальні, рухливі, спортивні, хороводні, народні, інтелектуальні, комп'ютерні, ігри-розваги.

Науково обґрунтовано культурно-історичні джерела найпоширеніших українських народних ігор - рухливих, хороводних, драматизацій, традиційних дитячих ігор малих форм. Доведено, що вони створювались у процесі культурно-історичного розвитку народу на ґрунті усної народної творчості, національних обрядів і звичаїв, чим обумовлюється їхнє важливе педагогічне значення як засобу національно-культурної ідентифікації дитячої особистості.

Теоретично і експериментально обґрунтовано методику керівництва ігровою діяльністю, яка реалізується як два взаємопов'язані блоки: організаційно-пропедевтичний і методичний. Перший блок охоплює професійну підготовку педагогів до керівництва ігровою діяльністю; процес цілепокладання і моделювання ігор на засадах врахування вікових потреб дітей за мікроперіодами 6-7 і 8-10 років, актуальних завдань початкової освіти і культурно-історичних ігрових традицій; організацію виховного і розвивального ігрового середовища. Методичний блок передбачає забезпечення повноцінного функціонування всіх структурних компонентів ігрової діяльності (мотиваційно-цільовий, змістовий, процесуально-операційний, контрольно-оцінний, результативний), стимулювання розвивально-виховного ефекту ігор різних видів, реалізацію у методиці керівництва ігровою діяльністю способів взаємодії педагога з дитиною, адекватних особливостям творчих ігор і ігор за готовими правилами.

Особливістю методики керівництва творчими іграми є залучення опосередкованих прийомів педагогічного впливу. Оскільки соціалізуюча функція творчих ігор реалізується в ігровій діяльності колективного характеру, то велика роль у забезпеченні ефективного виховання дітей у процесі цього виду гри належить організації колективних і довготривалих творчих ігор. Суттєвою особливістю ігор за правилами є вербально сформульовані вимоги до поведінки і дій їх учасників. Специфіка методики керівництва ними полягає в опорі педагога на заохочення дітей до виконання правил конкретної гри та контроль за їх дотриманням.

У педагогічному керівництві ігровою діяльністю шестирічних першокласників є принципова особливість - його ефективність залежить від спрямованості на розв`язання їх актуальних потреб. Серед них одна із найважливіших, яка притаманна саме цьому мікроперіоду молодшого шкільного віку - потреба в адаптації дитини до соціально-педагогічного середовища. Крім того, гра, як і навчання, у шестирічних учнів на паритетних засадах виконують роль провідної діяльності і тому вона інтегрується у всі форми позаурочного навчально-виховного процесу.

Доведено педагогічну доцільність використання запропонованої методики керівництва ігровою діяльністю у позаурочному навчально-виховному процесі з метою прилучення молодших школярів до національної культурної спадщини українського народу. Культурно-історичне походження зумовлює органічний зв'язок народних ігор різних видів з українською культурою, що детермінує їх пріоритетну роль у розв'язанні зазначеного завдання.

Розроблено класифікацію українських народних ігор, що сприяє цілеспрямованому використанню їх культуротворчої функції. Вони розподілені на види таким чином: рухливі, хороводні, театралізовані, інтелектуальні, традиційні народні ігри малих форм (лічилки, скоромовки, заклички, примовки, небилиці, мирилки, дражнилки, звуконаслідування, жеребкування, забавлянки тощо).

Враховуючи, що кожен вид українських народних ігор має своє функціональне призначення, вироблене в ході історичного формування національних ігрових традицій, ефективність народних ігор як методу прилучення дітей до культури українського народу, як показали результати проведеного нами дослідження, залежить не лише від цілеспрямованості використання у позаурочному навчально-виховному процесі, але й від повноцінної реалізації їх суто ігрових функцій.

Експериментально обґрунтовано зміст і методику підготовки педагогів до керівництва ігровою діяльністю у позаурочному навчально-виховному процесі. Її ефективність досягається шляхом формування у педагогів системи знань і умінь керівництва ігровою діяльністю учнів молодшого шкільного віку у позаурочному навчально-виховному процесі. При цьому визначальними є уміння підтримувати емоційно комфортне самопочуття дитини шляхом реалізації особистісно орієнтованого підходу до неї, забезпечувати активне функціонування багатокомпонентної структури ігрової діяльності і її зв'язок з навчанням.

...