Тенденції розвитку форм навчання середньої школи Німеччини в другій половині ХХ ст.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені Г.С.Сковороди

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ФОРМ НАВЧАННЯ СЕРЕДНЬОЇ ШКОЛИ НІМЕЧЧИНИ В ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХСТ.

Харків - 2005

1. Виявити тенденції розвитку форм навчання середньої школи Німеччини з 50-х років до кінця ХХ століття.

2. Визначити фактори, що зумовили зміни форм навчання середньої школи Німеччини у другій половині ХХ століття.

3. Проаналізувати залежність відбору та використання форм навчання від пріоритетних в педагогічній науці Німеччини дидактичних теорій.

4. Окреслити напрями творчого використання досвіду Німеччини щодо організації форм навчання, спрямованих на розкриття творчого потенціалу особистості, в сучасній національній школі України.

5. Розробити навчально-методичні рекомендації практичним працівникам системи освіти для організації особистісно-орієнтованого навчання та розвитку особистості учня в Україні.

Об'єкт дослідження: система шкільної освіти Німеччини у другій половині ХХ століття.

Предмет дослідження: тенденції розвитку форм навчання у школах Німеччини другої половини ХХ століття.

Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання з її вимогами об'єктивності і доказовості; положення про діалектичний взаємозв'язок і взаємозумовленість явищ у суспільстві та необхідність їхнього вивчення в конкретно-історичних умовах; зв'язок історії з освітніми проблемами сучасності; необхідність творчого використання теоретичних надбань і позитивного історико-педагогічного досвіду в сучасних умовах.

Теоретичну основу дослідження становлять положення щодо: стану педагогіки та освіти в Німеччині у другій половині ХХ століття (Я. Болюбаш, Л. Боярська, О. Ворожейкіна, Б. Вульфсон, Н. Лавріченко, В. Миронов, В. Пилиповський, Л. Писарєва, М. Соколова, Л. Шипілова, Т. Яркіна та ін.); розвитку альтернативних напрямків у педагогіці Німеччини (Н.Абашкіна, О. Іонова, Т. Лякішева, В. Помелов); місце трудової та професійної підготовки учнів у школах Німеччини (Є. Зеєр, Ю. Коваленко, К. Корсак, К. Курамагомедов, О. Піскунов, Д. Шаповаленко, П. Шкіндер); змісту освіти Німеччини (М. Васильєва, Т.Мостова, Л.Писарєва та ін.); історичного аспекту становлення системи освіти в Німеччині (О. Логвиненко, О. Локшина, Р. Маскус, А. Ребле, К. Фюр та ін.); виникнення педагогічних теорій у Німеччині в другій половині ХХ століття (В. Клафкі, Л. Клінгберг, Г. Майер, Г. Отто, В. Петерсен, П. Хайманн, К. Шмітц, В.Шульц, В.Янк та ін.); методичної організації навчання (А. Алексюк, К. Ашерслебен, Ю. Бабанський, Г. Ващенко, В. Гузеєв, Й. Грелль, М. Грелль, Г. Гльокель, Г. Гудьонс, В. Крамп, В. Петерсен, Л. Рот, Е. Терхарт, К. Хаазе та ін.); визначення форми навчання як дидактичної категорії (О. Більбас, С. Григор'єв, В. Д'яченко, Л. Жарова, Г. Куцай, Ю. Мальований, О. Раєвський, В. Римаренко, І. Чередов); виникнення нових підходів до виховання та освіти (Г. Аеблі, Г. Вернер, Р. Вінкель, А. Гарлихс, Г. Дрессельхауз, Г. Еберле, Р. Лерш, М. Людвиг, В. Лютгерт, Г. Райс, Р. Фригге, В. Хаас, Г. Хагштедт, Г.Хойзерн, Й. Шнак, М. Шпет та ін.).

Методи дослідження: історико-педагогічний, системно-структурний методи використовувалися з метою систематизації теоретичних ідей представників навчально-освітнього, навчально-теоретичного, діалектично орієнтованого напрямків розвитку педагогічної науки Німеччини щодо процесу навчання, освіти і розвитку; конкретно-пошукові - аналіз, синтез, узагальнення та систематизація матеріалів - застосовувалися у ході вивчення програмних документів, навчальних планів, шкільних статутів; виявлення достовірних фактів про реальну дійсність, про зв'язки і взаємозалежність між явищами, про закономірні тенденції їхнього розвитку; виокремлення найсуттєвіших рис і особливостей, опитування практичних працівників для здійснення аналізу педагогічних ідей досліджуваного періоду і сучасного стану проблеми; порівняльно-ретроспективний для узагальнення прогресивних ідей педагогіки Німеччини досліджуваного періоду з метою творчого використання в умовах сучасної вітчизняної школи.

Основними джерелами дослідження були матеріали наукових бібліотек: Центральної наукової бібліотеки ім. В.Вернадського та Інституту педагогіки АПН (м. Київ), Наукової бібліотеки Брауншвейгського університету (ФРН), Національної бібліотеки Берліна (ФРН); публікації з історії та теорії педагогіки другої половини ХХ століття, публікації в періодичних виданнях з історії зарубіжної педагогіки; програмні документи з питань освіти України та Німеччини, навчальні плани федеральних земель.

Наукова новизна і теоретична значущість отриманих результатів полягає у тому, що вперше виявлено фактори, які зумовили зміни форм навчання середньої школи Німеччини у другій половині ХХ століття; визначено тенденції розвитку форм навчання в школах Німеччини від 50-х років до кінця ХХ століття (диференціація, концентрація, інтеграція, індивідуалізація); встановлено залежність відбору та використання форм навчання від пріоритетних в педагогічній науці Німеччини дидактичних теорій; схарактеризовано шляхи реалізації тенденцій розвитку форм навчання в організації проектно-орієнтованого та "відкритого" навчання; визначено напрями творчого використання досвіду Німеччини щодо організації форм навчання, спрямованих на розкриття творчого потенціалу особистості, в сучасній національній школі.

Подальшого розвитку набули ідеї реалізації змісту та форм навчання у школах Німеччини досліджуваного періоду.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці методичних рекомендацій для вітчизняних вчителів середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів. Основні положення і висновки дослідження використовувалися при викладанні курсу “Історія педагогіки” для студентів і вчителів в Кіровоградському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти.

Окремі аспекти дисертаційного дослідження можуть творчо використовуватись в умовах реформування освіти в Україні при розгляді та вивченні проблем особистісно орієнтованого навчання, в практиці роботи середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів для удосконалення організації педагогічного процесу, а також у професійній підготовці студентів в педагогічних навчальних закладах, у процесі курсової перепідготовки вчителів та директорів навчально-виховних закладів.

Вірогідність результатів і висновків дослідження забезпечена об'єктивним історико-логічним аналізом тенденцій розвитку форм навчання в школах Німеччини другої половини ХХ століття, вивченням джерел з теми дослідження, а також застосуванням комплексу методів дослідження, які відповідають меті, предмету та завданням роботи.

Апробація результатів дослідження здійснювалась шляхом участі в наукових конференціях Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, виступів на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Сучасні підходи реформування освіти” (Кіровоград, 2001), Міжнародних конференціях “Демократія та освіта” (Київ, 2001), “Соціально-економічні, політичні та культурні оцінки і прогнози на рубежі двох тисячоліть” (Тернопіль, 2003), “Формування майстерності майбутнього вчителя в умовах ступеневої освіти” (Житомир, 2003), “Сучасні технології навчання: проблеми та перспективи” (Рівне, 2003), Всеукраїнських педагогічних читаннях “Василь Сухомлинський і сучасність: особистість учителя” (Кіровоград, 2003), педагогічних читаннях “Українська педагогіка на межі тисячоліть” (Івано-Франківськ, 2003), обговорення основних положень дисертації на кафедрі педагогіки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Публікації. Основні результати дисертації викладено у 13 одноосібних статтях, 10 з яких опубліковано у наукових фахових виданнях, 3 - у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (216 найменувань на 16 сторінках) та 4 додатків (на 4 сторінках). Загальний обсяг дисертації становить 195 сторінок, з них основного тексту - 175 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

навчання середній школа німеччина

У вступі обґрунтовується актуальність досліджуваної проблеми, ступінь її розробки, визначається об'єкт, предмет, мета, завдання, методологічні та теоретичні основи дослідження, розкривається її наукова новизна та теоретична значущість, практичне значення, наводяться дані про апробацію одержаних результатів.

У першому розділі - “Теоретичні питання розвитку форм навчання в педагогіці Німеччини в другій половині ХХ століття" - аналізується зміст категорій “ процес навчання” та “форма навчання” з погляду різних дидактичний теорій у педагогіці Німеччини, визначаються тенденції розвитку форм навчання у школах Німеччини у другій половині ХХ століття.

Аналіз науково-педагогічних джерел дозволив стверджувати, що розвиток педагогічної думки в Німеччині призвів до виникнення таких дидактичних теорій, як освітньо-теоретична, навчально-теоретична, діалектично-орієнтована дидактика. Представники цих теорій мали розбіжності у поглядах на навчання: процес пізнання в цілому, зміст освіти, значення дидактичних і методичних компонентів у навчальному процесі.

У ході дослідження було з'ясовано, що категорія “форма навчання” має характеристики, які відрізняють її від інших дидактичних категорій. Так, форма навчання як категорія визначається наступними ознаками: видом соціальних зв'язків між учителем та учнями, просторово-часовими характеристиками, дидактико-організаційними характеристиками. Соціальні зв'язки передбачають характер стосунків між учителем та учнями і визначають чотири види соціальних форм (фронтальна, групова, парна, індивідуальна робота). Просторово-часова характеристика окреслює місце і час проведення навчання. Дидактико-організаційна характеристика висвітлює характер навчального продукту - однорідність або диференціювання. Наведені ознаки притаманні кожній формі навчання. Встановлено, що зміна однієї з ознак на основі змін в організації змісту веде до утворення нових форм навчання. Ці зміни важливі для визначення тенденцій розвитку форм навчання в середній школі Німеччини у другій половині ХХ століття.

З'ясовано, що в школах Німеччини у досліджуваний період функціонувало більше форм навчання, ніж в Україні. Звичайно, вони систематизувалися на трьох рівнях: системи навчання, навчальні заняття, соціальні форми (форми роботи на уроці). Аналіз показав, що для соціальних форм головною ознакою були соціальні зв'язки між учителем та учнем, для навчальних занять - просторово-часові характеристики, для систем навчання - дидактико-організаційні ознаки.

Визначено, що в середній школі Німеччини досліджуваного періоду існувало три системи навчання, а саме: класно-урочна, проектно-орієнтованого навчання, система “відкритого” навчання. На рівні навчальних занять поряд з уроком організовувалися такі форми навчальних занять, як екскурсії, практика, “епохальні” заняття, об'єднані заняття, загальні заняття, “наставницькі” заняття, “тижнева робота”, “вільна робота”, “проектні тижні”, “фахова проектна робота”. На рівні соціальних форм застосовувалася фронтальна, групова, парна, індивідуальна робота.

Встановлено, що нові системи навчання (системи проектно-орієнтованого та “відкритого” навчання) утворилися при переорганізації змісту навчання. Якщо для класно-урочної системи справедливими були положення освітньо-теоретичної дидактики про головну роль змісту серед інших компонентів навчального процесу і на їхній основі організація навчання за предметно-урочним принципом, то у кінці 60-х - на початку 70-х років ХХ століття для організації навчання мало значення положення навчально-теоретичної дидактики про рівність усіх компонентів навчального процесу і визнання методу змістом освіти. Пропозиція педагогів Німеччини навчати учнів замість формальних знань методам здобуття цих знань стала вирішальною для утворення систем проектно-орієнтованого та “відкритого” навчання.

Нові форми занять з'явилися на основі змін у просторово-часових та соціально-формальних характеристиках. Соціальні форми навчання застосовувалися у всіх системах і у всіх типах навчальних занять. З'ясовано, що в класно-урочній системі переважала фронтальна робота, в системі проектно-орієнтованого навчання - групова робота, в системі “відкритого” навчання - індивідуальна робота.

На основі аналізу форм навчання, які існували в середній школі Німеччини у другій половині ХХ століття можна визначити тенденції їхнього розвитку. Дослідження показало, що у 50-ті роки ХХ століття вплив освітньо-теоретичної дидактики призвів до поширення думки, що учням з різними нахилами треба вивчати різний зміст. З цього часу можна прослідкувати посилення тенденції диференціації в організації класно-урочної системи. У кінці 50-х років диференціація відбувалася у двох основних напрямках: диференціація шкільної освіти як трьохгалузевої структури (головна, реальна, гімназійна школи) та на рівні системи навчання. Одночасне офіційне впровадження трьохгалузевої структури школи та керн-курсової системи на перехідному ступені до одного з типів школи (1955 р., 1959 р.) доводить паралельний розвиток цих двох напрямків диференціації. Основним принципом організації керн-курсової системи стала диференціація за успішністю учнів. У 1960 р. на старшому ступені навчання виникла курсова система на основі диференціації за обов'язковими предметами, предметами за обов'язковим вибором та предметами за вільним вибором. У 70-ті роки ХХ століття виник тип диференціації, що служив об'єднанню двох зазначених видів (основу керн-курсової і курсової систем утворювала диференціація за успішністю та одночасно за предметами за вибором). Про посилення тенденції диференціації у період реформи 60-х - 70-х років говорить і те, що вона була впроваджена на перший ступінь навчання - навчання, раніше не поділене на фахи, у 70-ті роки почало організовуватися за предметним принципом. На рівні соціальних зв'язків диференціація викликала інтенсивне застосування різних соціальних форм на заняттях. Досягнувши у 60-ті - 70-ті роки ХХ століття найвищої інтенсивності, тенденція диференціації стабілізувалася у наступні роки.

У 50-ті роки ХХ століття проявилася тенденція концентрації навчального змісту. На її основі розвинулися такі форми навчання, як “епохальні” заняття (Вальдорфські школи), “наставницькі” заняття (школи Петера Петерсена), об'єднані заняття (загальні школи). Оскільки ці школи не були масовими, то тенденція концентрації виражалася нечітко в означений період. Лише з середини 60-х років, при зростанні частки емпіричних досліджень у педагогіці Німеччини, ці форми занять почали впроваджуватися у масову школу. “Епохальні” заняття виникли на основі часової концентрації змісту - за 3-4 тижні учні повинні були засвоїти навчальний предмет, потім його місце заступав інший фах. Об'єднані заняття передбачали просторово-часову концентрацію - великі обсяги змісту група вчителів концентрувала у просторово-часовому вимірі, викладаючи великій групі учнів. “Наставницькі” заняття організовувалися на основі соціально-формальної концентрації, коли школяр виконував дві соціальні ролі (учня та вчителя), викладаючи не засвоєний ним зміст іншим школярам. Після реформи 60-х - 70-х років тенденція концентрації не могла протистояти яскраво вираженій тенденції диференціації і послабилася, хоча зовсім не зникла.

Тенденція інтеграції виявилася у необхідності встановити зв'язок між навчальним процесом і позашкільним життям. До 60-х років ХХ століття інтегрованими були загальні заняття на початковому ступені навчання, країнознавча тематика забезпечувала зв'язок із дійсністю поза школою. У головних, реальних, гімназійних школах життєві реалії інтегрувалися у навчальний процес за допомогою екскурсій, практики, проектної роботи. Інтегративність цих форм навчання обумовлювалася специфікою організації навчального змісту у непідготовленому з дидактичної точки середовищі, яке було об'єктом пізнання учнями. Так, екскурсія мала два етапи розвитку. З 70-х років ХХ століття у системі “відкритого” навчання вона перетворилася з оглядової екскурсії (основним завданням учнів був огляд об'єкта) на інформативну (індивідуалізовані завдання учнів полягали у найповнішому збиранні інформації про існування об'єкта з усіма його зв'язками).

З'ясовано, що стале місце у системі занять всіх типів шкіл Німеччини практика отримала у 60-х роках ХХ століття. Під час практики учень не тільки спостерігав, але й брав участь у виробничих відносинах, здобуваючи трудовий досвід. Наприкінці 60-х - на початку 70-х років тенденція інтеграції посилилася через проектно-орієнтоване навчання.

З кінця 60-х років ХХ століття можна виокремити і тенденцію індивідуалізації у розвитку форм навчання, коли диференціація курсів у класно-урочній системі досягла найвищого рівня. Вона полягала в тому, що учень обирав необхідний йому освітній зміст і складав індивідуальний план навчання.

У період реформи 70-х років принцип фахової організації навчання на початковому ступені зазнав критики. З огляду на це педагоги звернулися до форм індивідуалізованого навчання як можливості більш повно реалізувати здібності дитини. Саме в цей період виникла нова система навчання (“відкрите” навчання) та нові форми занять (“тижнева робота” та “вільна робота”) з індивідуалізованим змістом. Установлено, що тенденція індивідуалізації найінтенсивніше виразилася у 80-х роках ХХ століття, коли завдання школи розглядалась в контексті самореалізації дитини, розвитку закладених у ній нахилів, здібностей, талантів.

Подальший розвиток форм навчання на основі зазначених тенденцій (диференціації, концентрації, інтеграції, індивідуалізації) визначився відповідністю їхньої організації потребам суспільства. Зокрема, про це свідчить інтенсивне застосування з 70-х років ХХ століття інтегрованих і індивідуалізованих форм навчання як можливості виховати самостійну, свідомо діючу особистість.

У другому розділі - “Практична реалізація форм навчання в середніх школах Німеччини другої половини ХХ століття ” - аналізуються питання організації проектно-орієнтованого навчання та специфіки запровадження „відкритого” навчання в школах Німеччини у другій половині ХХ століття, актуалізації позитивного досвіду використання форм навчання в середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах України в сучасних умовах.

Оскільки тенденції інтеграції та індивідуалізації призвели до розвитку нових систем проектно-орієнтованого та “відкритого” навчання, важливо розглянути особливості навчального процесу саме у цих системах.

У ході дослідження було з'ясовано, що тенденція інтеграції навчального змісту з життєвою реальністю вплинула на організацію системи проектно-орієнтованого навчання. Всі характеристики, притаманні традиційним формам навчання, змінили свою якість. У проектно-орієнтованому навчанні зміст організовувався таким чином, що для досягнення навчальних цілей служила життєва дійсність. Життєві реалії як об'єкт вивчення з усіма зв'язками виступали неповними знаннями і утворювали основу для формулювання проблемного завдання. Зміст навчання виступав як мережа проблем, не обмежених рамками шкільних предметів. Поступове розв'язання проблем учнями призводило до засвоєння ними змісту навчання.

З'ясовано, що тенденція інтеграції життєвої дійсності в навчальний процес вимагала обов'язкової зміни дидактико-організаційного компоненту. З одного боку, учні мали можливість надолужити знання, яких їм не вистачало для успішного завершення роботи. З іншого боку, оскільки учні самостійно визначали важливість тих чи інших знань для розв'язання поставленої проблеми, то вони отримували диференційований продукт навчання (знання, вміння, навички). Проектно-орієнтоване навчання організовувалося у рамках таких форм занять, як “проектні тижні” та “фахова проектна робота”.

Наголошується, що організація змісту проектного навчання вплинула на особливості організації занять. Підкреслюється, що під впливом тенденції інтеграції змінилися просторово-часові характеристики навчального процесу. Розв'язання проблеми забирало більше часу, ніж передача знань учителем учневі у готовому вигляді. Тому часові відрізки, коли учні поповнювали знання, не обмежувалися 45 хвилинами. “Проектні тижні” займали у часовому відношенні декілька тижнів, які були необхідними для розв'язання проблеми. За цей час учасники проекту встигали реалізувати всі його фази (ініціація, підготовка, власне робота по розв'язанню проблеми, отримання продукту та підбиття підсумків). Простір для виконання проектної роботи (школа і поза школою) визначався доцільністю його використання для успішного досягнення результату проекта.

Що стосується соціальних зв'язків, то було вказано, що в “проектному тижні” брала участь, звичайно, вся школа. Учні поділялися не за класами і групами за успішністю, а за їхніми інтересами. Кожен учитель координував один аспект проблеми. Змінився характер зв'язків “учитель-учень”. У учнів з'явилася можливість самостійно, незалежно від учителя, розвинути своє бачення проблеми, яку потрібно розв'язати. Вони самі знаходили джерела інформації, обирали необхідні методи обробки отриманої інформації, передбачали її вплив на кінцевий результат. Учні поповнювали свої знання без посередництва вчителя, самостійно, формуючи свій життєвий досвід. Учитель виконував функції керівника проекту, координатора дій учнів. Якщо у учнів виникали труднощі будь-якого плану, вони зверталися до вчителя. У разі необхідності вчитель залучав й інших людей, компетентних у різних галузях знань, так званих експертів.

З'ясовано, що “фахова проектна робота” виникла як редукція проектно-орієнтованого навчання. Основними відмінностями від “проектного тижня” були часові і часто просторові рамки. Оскільки зміст організовувався як проблема, що спиралася на один фах, то така проектна робота проводилася у 45-хвилинному ритмі, переважно в класі і мала переривчастий характер. Соціальні зв'язки утворювалися між одним вчителем і одним класом, але в цілому зберігався принцип автономності та незалежності груп учнів у розв'язанні проблеми.

Визначено, що основною соціальною формою під час проектно-орієнтованого навчання була групова робота. Звичайно, у групі функції розподіляли самі учні. Кожен виконував роботу за своїми нахилами (керівник групи, секретар, інтерв'юери, координатори з іншими групами). Окрема група виступала суб'єктом навчання. Це означало, що отримана інформація оброблялася, а потім передавалася іншим групам. Кожна група працювала задля загального результату. Успіх проектно-орієнтованого навчання залежав від злагодженої роботи всіх учнівських груп. Отже, соціально-формальна характеристика системи проектного навчання передбачала автономність учнів і кооперативні дії вчителя в процесі навчання.

Дослідження показало, що тенденція індивідуалізації сприяла появі такої системи навчання, як “відкрите” навчання. У “відкритому” навчанні зміст мав комплексний характер. З одного боку, він спирався на фахові предмети, які учні повинні засвоїти за програмою, з іншого боку, на інтереси самих учнів і реалізовувався у формі індивідуалізованих завдань декількох рівнів складності.

Організація системи “відкритого” навчання сприяла виникненню специфічних форми навчальних занять, відмінних від традиційного уроку. Зокрема, такі форми занять, як “тижнева робота” та “вільна робота” передбачали широке використання учнями простору, що виходив за межі класної кімнати. Для успішного виконання завдань учитель організовував дидактичне середовище, яке складалося з наочного матеріалу, матеріалів для роботи, технічних засобів навчання, місць для кожного виду роботи, місця для відпочинку. Кожен учень сам обирав для себе частину дидактичного середовища, яка відповідала меті його роботи.

У залежності від форми занять учитель формулював завдання. Наприклад, “тижнева робота” передбачала поділ завдань на обов'язкові, завдання за вибором та завдання, які враховували особливі інтереси учнів. “Вільна робота” охоплювала улюблені види роботи дітей або діяльність, яка цікавить дитину на даний момент. У цьому випадку вчитель вимагав від дитини формулювання завдання та постановки перед собою мети для виконання тієї чи іншої діяльності.

Тенденція індивідуалізації вплинула на зміни просторово-часової характеристики навчального процесу. Часові межі “тижневої” та “вільної” роботи визначалися вчителем спільно з учнями. Індивідуалізований характер змісту навчання вимагав більших витрат часу на опанування учнем матеріалу. Так, “тижнева робота” тривала, у більшості випадків, 2,5 години, в той час, як на “вільну роботу” відводилося не менше 30 хвилин.

Тенденція індивідуалізації змінила характер соціальних зв'язків між учителем та учнем. На занятті могли бути задіяними учні одного або декількох класів, під наставництвом одного або більше вчителів. Учень отримував право і свободу обирати зміст навчання і методи, необхідні для опрацювання і засвоєння змісту. Оскільки навчальна робота мала індивідуальний характер, вчитель виступав як порадник і помічник. Він втручався тільки при потребі, залишаючи дитині свободу проявити та удосконалити мисленнєві, творчі та особистісні характеристики.

Варто підкреслити, що соціально-формальна характеристика “відкритого” навчання передбачала самостійність учнів і корективну діяльність учителя під час навчального процесу.

Визначено, що використання різних типів соціальних зв'язків залежало від дидактичних завдань заняття. Зокрема, у фазах недиференційованого навчання, присвячених введенню нової теми, обговоренню труднощів, оцінюванню, музиціюванню, підведенню певних підсумків роботи, організовувалося фронтальне навчання. Під час індивідуалізованого навчання основною соціальною формою була індивідуальна робота, коли учень самостійно приймав рішення щодо змісту, мети, методів, часу, ритму, місця, засобів навчальної роботи. Використовувалися також парна та групова соціальні форми, якщо учень вирішив обрати партнерів для діяльності.

Для більш точного визначення напрямів творчого використання досвіду Німеччини в організації різних форм навчання був також проаналізований стан та розвиток форм навчання вітчизняної школи досліджуваного періоду. Узагальнення фактів про практику навчання у вітчизняних школах другої половини ХХ століття показало, що єдиною діючою системою була класно-урочна система. До 60-х років ХХ століття (період введення факультативних занять з 7-го класу) зміст навчання не зазнавав диференціації. Але школа і в цей період не могла повною мірою забезпечити різноманітність курсів. Якщо у школах Німеччини вибір учнем предмету міг вплинути на його подальший шлях навчання, то у радянських школах замість того, щоб забезпечувати диференціацію навчального змісту, факультативи перетворилися на формальну одиницю класно-урочної системи. Тільки у роки незалежності з появою нових типів шкіл та поділу змісту на обов'язковий та шкільний компоненти з'явилися можливості для диференціації за успішністю та інтересами учнів.

В рамках класно-урочної системи організовувалися також екскурсії та практика. Екскурсії мали оглядовий характер, але дозволяли учням на деякий час включатися у навчальний процес поза школою і самостійно виконувати завдання вчителя. Використання практики було обумовлене соціальним замовленням суспільства. Наприклад, з 1958 по 1963, та з 1985 по 1991 роки практика служила формою професійного навчання, 1964 -1984 вона функціонувала як форма трудового навчання. З 1993 року школи України самі почали вирішувати питання про доцільність практики.

Встановлено, що зміни в навчальному процесі відбувалися за рахунок урізноманітнення методів навчання на уроці. До 50-х років ХХ століття панував змішаний урок. З 50-х років вимагалося застосування практичних методів, тип уроку визначався за дидактичною метою. У 60-ті роки ХХ століття основна увага приділялася самостійній роботі учнів, урізноманітненню форм роботи на уроці, проведенню програмованих уроків. У 70-ті роки типи уроків почали визначатися за основним методом навчання, а саме, самостійною роботою (уроки-лекції, уроки-семінари), дослідницькими методами (проблемний урок), творчими методами (урок-диспут, урок-драматизація, урок-концерт). У 80-ті роки ХХ століття на основі наукового підходу до змісту навчання запроваджувалися міжпредметні зв'язки, ставилися питання про підвищення ефективності навчального процесу за рахунок інтенсифікації та оптимізації. У 90-ті роки ХХ століття почала формуватися концепція особистісно орієнтованого навчання.

Наголошується, що серед форм навчання у вітчизняній середній школі досліджуваного періоду стабільне місце посіла класно-урочна система. Це призвело до того, що будь-які нововведення ніколи не виходили за рамки зазначеної системи та уроку. В рамках уроку відбувалися основні дидактичні та методичні зміни навчального процесу. В умовах класно-урочної системи організація навчання не могла враховувати індивідуально-особистісних характеристик кожного учня. Процес навчання і в подальшому не звільнилася від обмеженості класно-урочної системи, що дозволяє тільки частково використовувати досвід шкіл Німеччини.

ВИСНОВКИ

У висновках містяться основні результати проведеного дослідження. Систематизація теоретичних ідей науковців Німеччини щодо процесу навчання, освіти й розвитку, аналіз і узагальнення матеріалів програмних документів, виявлення зв'язків між способом організації змісту та формами навчання, опитування практичних працівників, порівняльний аналіз систем освіти Німеччини і України дозволили зробити висновки щодо основних тенденцій розвитку форм навчання в школах Німеччини, особливостей використання прогресивного досвіду при організації навчання у вітчизняних школах.

У ході дослідження були визначені фактори, що зумовили зміни форм навчання середньої школи Німеччини в другій половині ХХ століття. Це зміни в освітній політиці; домінування з 70-х років ХХ століття в педагогічній науці Німеччини навчально-теоретичної дидактики замість освітньо-теоретичної; зміни в поглядах педагогів Німеччини на роль учня у навчанні (визнання учня як особистості і його права на самореалізацію); зміни в організації змісту навчання.

Виявлено, що розвиток форм навчання середньої школи Німеччини у другій половині ХХ століття відбувався в залежності від інтерпретації змісту навчання як освітньо-теоретичною, так і навчально-теоретичною дидактикою. З'явилися і реалізувалися тенденції розвитку форм навчання (диференціація, концентрація, інтеграція, індивідуалізація), котрі й сьогодні є актуальними для розвитку школи не тільки Німеччини, але й України у зв'язку із її входженням до Європейського освітнього простору.

3. Встановлено залежність відбору та використання форм навчання від пріоритетних в педагогічній науці Німеччини дидактичних теорій. Зокрема, освітньо-теоретична дидактика визначила інтенсивне використання диференціації при організації систем навчання (керн-курсова та курсова) та соціальних форм навчання (індивідуальної, парної, групової, фронтальної роботи). Навчально-теоретична дидактика обумовила використання форм навчання на основі концентрації змісту (“епохальні”, “наставницькі”, об'єднані заняття). Навчально-теоретична дидактика та діалектично орієнтована дидактика сприяли актуалізації форм занять із інтегрованим змістом (екскурсія, практика) і спричинили появу індивідуалізованих (“тижнева робота”, “вільна робота”) та інтегрованих форм навчання (“проектний тиждень”, “фахова проектна робота”).

4. Принцип цілісності в організації змісту проектно-орієнтованого навчання уможливив реалізацію тенденцій інтеграції у розвитку форм навчання у середніх школах Німеччини у другій половині ХХ століття. Інтеграція життєвих реалій у навчальний процес вплинула на всі характеристики системи навчання. Соціальні зв'язки між учителем та учнем базувалися на сприйнятті учня як діяльної та самостійної особистості. Такі форми навчальних занять, як “проектний тиждень” та “фахова проектна робота”, отримали більш широкі часові і просторові рамки. Основною соціальною формою стала групова робота.

5. Принцип варіативності в організації змісту навчання уможливив реалізацію тенденцій індивідуалізації у розвитку форм "відкритого" навчання шляхом організації навчального процесу відповідно потребам кожної дитини (змісту, методів, соціальних форм, часу, простору), визнання учня суб'єктом навчання і його права на самореалізацію, максимального урахування інтересів дитини в навчальному процесі, інтенсивного застосування індивідуальної роботи, організації спеціального середовища, яке допомагало вчителю виявити особисті якості, потреби, нахили, здібності, таланти дітей, забезпечення прояву з боку учнів самостійності в мисленні та діях, формування відповідальності за власну навчальну роботу.

6. Взявши за вихідний пункт формування особистості як самоцінності, педагогіка незалежної України зробила суттєві кроки у цьому напрямку. Очевидною є тенденція на орієнтацію вибору учнями альтернатив змісту освіти (різні типи школи, диференціація згідно державного і шкільного компонентів освіти, варіативність програм і навчальних планів, диференціація за успішністю). Але об'єктивно майже не існує можливості дійсного вибору змісту освіти для окремого учня, для розвитку його інтересів. У той час, як структурна диференціація є досить відчутною, диференціація всередині школи виражена недостатньо і є традиційною, запозиченою із школи радянських часів. В основному вона зводиться до проведення додаткових групових чи індивідуальних занять, спрямованих на ліквідацію відставання, та факультативних занять з поглибленим вивченням предметів. Взагалі, заходами диференціації охоплюється лише невелика частина учнів.

7. Особистісно орієнтоване навчання повинно звернутися до кожної дитини особисто, бути спрямованим на навчання, виховання і розвиток усіх дітей. Шляхом до цього може стати організація такого педагогічного процесу, який би створив сприятливі умови для всебічного розвитку і саморозвитку кожної дитини. Обов'язковим, на нашу думку, є перегляд змісту освіти, забезпечення через його організацію механізмів реалізації особистісно орієнтованого навчання. Тільки в цьому випадку освітня система України зможе використати багатий досвід педагогів Німеччини з питань виховання самодостатніх особистостей. В іншому разі можливі тільки одиничні спроби, обумовлені лише ініціативою окремих вчителів-практиків.

8. Окрім звернення до індивідуальних сторін розвитку дітей, особистісно орієнтоване навчання повинно приділяти увагу особливостям взаємодії дітей в процесі навчання і роботи. Особистість має розвиватись не за рахунок інших, а разом з іншими, поважаючи їхні інтереси і бажання. Особистісно орієнтоване навчання не повинно бути спрямованим на полярну диференціацію навчання, що має місце в школах Німеччини, і через неї виконувати негативну функцію соціального відбору.

Проведене дослідження не вичерпує всіх проблем, що пов'язані з його предметом. У дисертації з'ясовано, що подальших наукових розробок у сучасних умовах України вимагають питання розвитку і застосування методів навчання у школах Німеччини, організації різних типів уроку в залежності від типу школи і рівня освіти, застосування методів контролю і корекції у школах Німеччини.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

І. Статті в наукових фахових виданнях.

1. Хоменко Т.А. ”Відкрите” навчання у школах Німеччини// Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. - Вип. 12. - Кіровоград: КДПУ. - 1997. - С. 91 - 93.

2. Хоменко Т.А. Соціалізація і соціальні форми навчання в школах Німеччини // Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. - Вип. 12. - Кіровоград: КДПУ. - 1998. - С.148 - 154.

3. Хоменко Т.А. “Відкрите” навчання та “вільна” робота в школах Німеччини// Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. - Вип. 17. - Кіровоград: КДПУ. - 1999. - С.149-155.

4. Хоменко Т.А. Діяльність німецького вчителя в системі “відкритого” навчання// Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. - Вип. 28. - Кіровоград: КДПУ. - 2000. - С.81 - 84.

5. Хоменко Т.А. Класно-урочна система та її модифікації в школах Німеччини// Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. - Вип. 38. - Кіровоград: КДПУ. - 2001. - С.160 - 165.

6. Хоменко Т.А. Особливості реалізації навчання, орієнтованого на розвиток особистості учня, в школах Німеччини// Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. - Вип. 45. - Кіровоград: КДПУ. - 2002. - С. 146 - 151.

7. Хоменко Т.А. Розвиток проектно-орієнтованого навчання в школах Німеччини// Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. - Вип. 49. - 2003. - С. 126 - 131.

8. Хоменко Т.А. В.О.Сухомлинський як провідник освітніх змін// Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. - Вип. 52. - Кіровоград: КДПУ. - 2003. - С. 216 - 220.

9. Хоменко Т.А. Особливості формування компетентності вчителя у системі педагогічної освіти ФРН// Вісник Житомирського педагогічного університету. - Вип. 12. - Житомир: ЖДПУ. - 2003. - С. 137 -140.

10. Хоменко Т.А. Форми організації навчання в педагогиці Німеччини у другій половині ХХ ст.// Науковий вісник Ізмаїльського державного гуманітарного університету. - Вип. 14. - Ізмаїл: ІДГУ. - 2003. - С.85 - 90.

II. Матеріали конференцій:

11. Хоменко Т.А. Особливості проектного навчання в освітніх закладах Німеччини// Вісник Українського державного університету водного господарства та природокористування. - Вип. 5. - Рівне: УД УВГП. - 2003. - С. 133 - 140.

12. Хоменко Т.А. Культура як об'єкт освіти// Тези Міжнар. конф. “Соціально-економічні, політичні та культурні оцінки і прогнози на рубежі двох тисячоліть”. - Тернопіль: Підручники і посібники. - 2003. - С. 174.

13. Хоменко Т.А. Розвиток особистості в концепціях освіти Західної Європи та України// Матеріали педагогічних читань “Українська педагогіка на межі тисячоліть”. - Івано-Франківськ: Плай. - 2003. - С. 179 - 182.

Размещено на Allbest.ru