Тенденції розвитку цілей освіти в розвинених країнах світу і Україні (друга половина ХХ століття)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тенденції розвитку цілей освіти в розвинених країнах світу і Україні (друга половина ХХ століття)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. У Національній доктрині розвитку освіти визначені стратегічні напрями й цілі розвитку освіти, серед яких важливу роль відведено інтеграції України в європейський та світовий простір. В умовах оновлення національної школи в Україні, визначення шляхів реформування освіти та входження нашої держави у світову освітню спільноту особливого значення набуває аналіз сучасного стану закордонної школи та раціональне використання зарубіжного педагогічного досвіду.

Дослідження, що проводяться в галузі компаративістики, є важливими для держави, на чому наголошує й Президент АПН України В. Кремень. Оскільки «прогрес у кожній країні сьогодні залежить не тільки від зусиль громадян власне цієї країни, а й від спроможності запозичити усе краще, що є в інших країнах».

Зміна політичних і соціальних пріоритетів у нашій країні вимагає перегляду й головної мети освіти. При цьому формування громадянина України повинно бути поєднане з формуванням громадянина світу - «людини прагматичної, творчої, чия освіта й мораль відповідають загальнолюдським цінностям.» Як зазначає Президент НАН України Б. Патон, «глобальним стане не лише процес продовження терміну освіти (згодом освіта стане безперервною), а й постійна трансформація методів передачі знань. При цьому використовуватимуться досягнення й відкриття як традиційних наук, так і нових - етології, компаративістики, нейрохімії емоцій тощо».

В історіографії освіти й педагогічної думки України найбільш повно представлено аналіз освітньої діяльності та педагогічних ідей видатних українських педагогів ХІХ - ХХ століття. Так, педагогічній спадщині О. Духновича, Б. Грінченка,

М. Грушевського, Т. Лубенця, І. Огієнка, М. Пирогова, С. Русової, І. Срезнєвського, І. Франка, Я. Чепіги присвячено ряд дисертаційних досліджень, статей, монографій таких дослідників, як А. Веремчук, В. Волошина, В. Демчук, О. Джус, І. Зайченко, Ж.Ільченко, І. Кучинська, А. Марушкевич, О. Неживий, Т. Роняк, В. Яременко. Питання організації освіти й розвитку педагогічної думки в Україні в ХХ столітті розглядалися в роботах як вітчизняних науковців - А. Алексюка, С. Болтівця, О. Вишневського, В. Курила, В. Майбороди, А. Москаленка, А. Погрібного, так і дослідників діаспори - В. Давиденка, І. Гурина, І. Коляски, Л. Полтави та інших. Питанню періодизації педагогічної думки в Україні присвячені праці Я. Бурлаки, С. Постернака, Ю. Руденка, С.Сірополка, О. Сухомлинської. Дослідженням виховного ідеалу займалися Б. Год, Г. Ващенко, М. Кухта. Розробці категорії мети освіти присвячені праці Е. Красновського, І. Курдюмової, О. Скрипченка.

Проблемами зарубіжної школи та педагогіки розроблялись багатьма вітчизняними фахівцями в цій галузі. Біля джерел компаративістики як науки стояли такі відомі вчені, як Б. Вульфсон, О. Джуринський, З. Малькова. Українські й російські компаративісти - Р.Бєланова, Н. Воскресенська, Г.Єгоров, В. Кемінь, К. Корсак, Н. Лавриченко, І. Ладанов, Т. Левченко, О. Литвинов, О. Матьяш, В. Миронов, О. Михайличенко, В. Пронніков, І. Тараненко та зарубіжні дослідники - С. Ведок, А. Бйерлейен, Т. Дай, К.Ісідзака, Т. Кайго, А. Келлі, К. Лайсвуд, Д. Лоутон, Т. Моу, С. Парсонс, Д. Поуп, А. Ромішовські, Д. Харгривз, Дж. Чаб та інші продовжують розробляти сучасні питання розвитку зарубіжної освіти й педагогічної думки.

Всі їхні наукові праці містять певний фактичний матеріал і можуть слугувати джерелами для нашого дослідження. Проте у вітчизняній педагогіці тенденції формування та трансформації цілей освіти не знайшли достатнього висвітлення. Деякі роботи, виконані за радянських часів, не відповідають сучасним вимогам альтернативного підходу, неупередженості наукового дослідження.

Аналіз психолого-педагогічної, філософської та історичної літератури дає підстави зробити висновок про те, що розвиток цілей освіти в контексті розвитку освіти й педагогічної думки провідних країн світу та України ще не був предметом цілісного ґрунтовного дослідження.

Таким чином, з одного боку, існує нагальна потреба в розв'язанні актуальної наукової проблеми - незаідеологізованому глибокому історико-педагогічному дослідженні розвитку цілей освіти в розвинених країнах світу і в Україні, з іншого, - з набуттям Україною незалежності, відмовою від ідеологічних догм, вільним доступом до архівних матеріалів, які до сьогодні не були введені в науковий обіг, та оригінальних документів, що приймаються в розвинених країнах, існують необхідні об'єктивні передумови для розв'язання цієї проблеми.

Недостатня розробленість названої наукової проблеми, її актуальність і потреби практики зумовили вибір теми дослідження: «Тенденції розвитку цілей освіти в розвинених країнах світу і Україні (друга половина ХХ століття)».

Зв'язок роботи з науковими планами та темами. Дисертаційна робота є частиною теми, яка опрацьовується кафедрою педагогіки Київського національного лінгвістичного університету, - «Дослідження проблем удосконалення системи підготовки вчителя, вихователя у вищій школі в контексті досягнень національної та світової педагогічної науки й освіти» (державний реєстраційний номер 0103U000919). Тема дисертації затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології Академії педагогічних наук України (протокол №7 від 21.09.2004).

Об'єктом дослідження є цілі освіти в розвинених країнах світу та в Україні.

Предметом дослідження - особливості та тенденції розвитку цілей освіти в розвинених країнах світу та в Україні в другій половині ХХ ст.

Під тенденціями розвитку цілей освіти розуміються напрями їх еволюції, що зумовлюються впливом як зовнішніх, так і внутрішніх (власне педагогічних) чинників. Тенденції мають проективний характер. Вони визначають напрями розвитку освіти не тільки в зазначений період (друга половина ХХ ст.), але й окреслюють подальші перспективи. Саме виділення провідних тенденцій розвитку цілей освіти дозволяє зіставити навчально-виховні цілі розвинених країн світу та України.

Для вивчення кращого досвіду з розвитку освітніх цілей були обрані такі провідні держави, як Велика Британія, США і Японія, в яких яскраво представлена європейська, американська та азіатська педагогічні традиції.

Хронологічно в дисертації розглядається період із другої половини ХХ ст. до початку ХХІ ст. - від перших спроб визначення загальної мети освіти на державному рівні до якісно нової ролі мети освіти в розвитку навчально-виховного процесу на етапі розвитку системи освіти й педагогічної думки в умовах розбудови незалежної Української держави.

Метою нашого дослідження є виявлення й аналіз головних тенденцій та етапів формування цілей освіти в Україні й розвинених країнах світу, а також обґрунтування можливостей творчого використання кращого закордонного досвіду з розвитку навчально-виховних цілей у системі освіти України.

Досягнення поставленої мети передбачає вирішення таких основних завдань:

- розкрити педагогічну сутність поняття мети освіти;

- проаналізувати філософські вчення (напрями), які виступають як методології педагогіки і впливають на формування цілей освіти;

- виявити й теоретично обґрунтувати основні етапи розвитку цілей освіти в розвинених країнах світу (Великій Британії, Сполучених Штатах Америки, Японії) у другій половині ХХ ст.;

- визначити та охарактеризувати основні етапи формування і трансформації цілей освіти в Україні шляхом аналізу педагогічних ідей, доробку видатних науковців, законодавчо-нормативних документів.

Методологічну основу дослідження становлять системний, цілісний, культурно-антропологічний та цивілізаційний підходи. Оскільки навчально-виховні цілі зазвичай пов'язані з соціальними засадами, тому сутність їхнього розвитку виявляється як за допомогою зовнішніх факторів, так і через особливості самої системи освіти.

У дисертації застосовано комплекс таких методів, як історико-педагогічний, історіографічний, теоретичний і компаративний аналіз закордонної та вітчизняної педагогічної, психологічної, філософської літератури, науково-методичних матеріалів, дисертацій і монографій, періодичних видань, матеріалів конференцій і семінарів, а також аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення, систематизація та інтерпретація отриманих даних.

Джерельну базу дисертаційного дослідження становлять законодавчі акти, постанови комісій з освіти й документи урядів Великої Британії, США, Японії, монографії, наукові статті британських, американських, японських педагогів з питань розвитку освіти та освітніх цілей, навчально-методичні посібники, наукові праці, статті та дисертаційні дослідження вчених України і СНД з проблем освіти й виховання, матеріали мережі Інтернет, підручники, навчальні програми й плани навчально-виховних закладів (зокрема концепції розвитку шкіл трьох ступенів - початкової, середньої, старшої, а також коледжів та університетів).

Використовуються матеріали фондів Архіву Міністерства освіти і науки України, Центрального державного архіву вищих органів влади і управління України, Центрального державного архіву громадських об'єднань і політичних партій України, Науково-педагогічної бібліотеки ім. В.О. Сухомлинського, Національної бібіліотеки ім. В.І. Вернадського. Вивчалися також матеріали вітчизняної та зарубіжної педагогічної періодики досліджуваного періоду, зокрема таких видань, як «Дошкільне виховання», «Освіта», «Освіта України», «Педагогика», «Педагогічна газета», «Педагогіка і психологія», «Радянська школа», «Рідна школа», «Советская педагогика», «Теоретичні питання культури, освіти та виховання», «Шлях освіти», «Education», «Education Today», «Phi Delta Kappan», «The UNESCO Courier».

Дослідження здійснювалось у три етапи протягом 1999-2004 рр.

На першому етапі (1999-2001 рр.) визначалися теоретико-методологічна основа, вихідні принципи, методи й завдання дисертаційної роботи; вивчався стан розробки поставленої проблеми у філософській, історичній, педагогічній і психологічній літературі.

На другому етапі (2002-2003 рр.) аналізувався вплив філософських учень на формування цілей освіти, виявлялися й теоретично обґрунтовувалися основні тенденції та етапи розвитку навчально-виховних цілей у Великій Британії, США, Японії та в Україні у другій половині ХХ століття.

На третьому етапі (2003-2004 рр.) розглядалися можливості творчого використання кращого закордонного досвіду з розвитку навчально-виховних цілей у системі освіти України; систематизувалися та узагальнювалися результати, отримані в процесі вивчення проблеми; формулювалися загальні висновки дослідження.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що в даній роботі вперше у вітчизняній педагогіці визначено тенденції та етапи розвитку цілей освіти в провідних країнах світу, виділено тенденції та етапи формування і трансформації мети освіти в Україні, зроблено порівняльний аналіз головних тенденцій розвитку освітніх цілей у розвинених країнах і в Україні, проаналізовано філософські вчення, що виступають як методології педагогіки і впливають на формування цілей освіти, введено до вітчизняного наукового обігу понад 100 архівних матеріалів та першоджерел, виданих іноземними мовами.

Теоретична значущість дослідження полягає в науковому осмисленні досягнень педагогічної думки Великої Британії, США, Японії та України; в обґрунтуванні та виділенні історичних етапів цілеформування; у визначенні методологічних засад цього процесу;

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що головні положення й висновки можуть бути використані при подальшому розробленні концепцій національного виховання та реформування освіти України, при створенні концепцій, програм та планів розвитку навчально-виховних закладів України (шкіл, ліцеїв, гімназій, коледжів, університетів), при підготовці навчально-методичних посібників для студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Джерельна база дослідження може прислужитися науковцям різних галузей знань - теорії та історії педагогіки, філософії освіти, порівняльної педагогіки.

Дослідження дає змогу вдосконалювати формування цілей освіти на різних рівнях відповідно до сучасних вимог.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати проведеного дослідження обговорювались на засіданнях кафедри педагогіки Київського національного лінгвістичного університету і кафедри іноземних мов за фахом Національного авіаційного університету та на 11 щорічних науково-практичних конференціях: Програма молодіжних педагогічних роздумів «Нова школа ХХІ століття» (Київ, 2000); IV Міжнародна науково-практична конференція «АВІА - 2002»: «Гуманітарна освіта в технічних вищих навчальних закладах: проблеми та перспективи» (Київ, 2002); Науково-практична конференція «Актуальні проблеми вивчення мов і культур» (Київ, 2002); V Міжнародна науково-практична конференція «АВІА - 2003»: «Гуманітарна освіта в технічних вищих навчальних закладах: проблеми та перспективи» (Київ, 2003); Науково-практична конференція «Мови і культури в сучасному світі» (Київ, 2003); V Всеукраїнська науково-практична конференція «Гуманітарна освіта в технічних вищих навчальних закладах: проблеми та перспективи» (Київ, 2004); Науково-практична конференція «Мова, освіта, культура у контексті Болонського процесу» (Київ, 2004); Районна науково-пошукова конференція «Метод проектів у контексті порівняльної педагогіки: діалог проектних традицій і культур» (Київ, 2004); Міжнародна наукова конференція «Теоретичні та методичні засади розвитку мистецької освіти у контексті європейської інтеграції» (Суми, 2004), Х Всеукраїнська Національна конвенція Асоціації викладачів англійської мови в Україні TESOL-Україна «Комунікація у вік глобалізації: десять років успішного розвитку та здобутків» (Київ, 2005); VІ Всеукраїнська науково-практична конференція «Гуманітарна освіта в профільних вищих навчальних закладах: проблеми і перспективи» (Київ, 2005).

Матеріали дослідження впроваджено в практику роботи КНЛУ під час викладання дисципліни «Педагогіка» в темах «Педагогіка як наука», «Процес навчання», «Процес виховання», «Система освіти», а також у спецкурсі з порівняльної педагогіки (м. Київ, довідка №34/03 від 31.01.05); у НАУ в процесі викладання дисципліни «Іноземна мова» в темах «The National Aviation University», «Education Today», «New Education Demands», «Higher Education in the UK», «Higher Education in the United States» (м. Київ, довідка №156-В1/К87 від 03.02.05).

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено в 5 одноосібних публікаціях, 3 з яких надруковані у фахових наукових виданнях ВАК України.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, 3-х розділів із висновками до кожного з них, загальних висновків, списку використаних джерел (302 найменування, з них 112 - англомовні), 5-ти таблиць і 9-ти додатків. Загальний обсяг роботи - 232 сторінки комп'ютерного тексту (основна частина - 189 сторінок).

Основний зміст дисертації

педагогічний освіта законодавчий

У вступі обґрунтовано вибір та актуальність теми дослідження, ступінь її опрацювання, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, розкрито джерельну базу, подано відомості про апробацію і впровадження одержаних результатів дослідження.

У першому розділі - «Педагогічна сутність поняття мети» - було здійснено термінологічно-понятійний аналіз, який дозволив конкретизувати поняття «мета», «ціль», «цільовий компонент», «цілепокладання», «цілеформування» тощо в контексті різних наук і, зокрема, педагогіки. Проаналізовано основні підходи до трактування освіти в філософських, педагогічних, психологічних і культурологічних дослідженнях. Визначено зв'язок категорії освіти та її мети з іншими педагогічними категоріями (навчання, процесу навчання, виховання).

Досліджено деякі чинники, що обумовлюють функціонування освітніх систем та впливають на розвиток цілей освіти: філософський - філософські основи освіти (прагматизм, неопозитивізм, екзистенціалізм, неотомізм, біхевіоризм, утилітаризм, фрейдизм, діалектичний матеріалізм) - і теоретичний - концепції і теорії освіти (традиціоналізм, раціоналістична концепція, феноменологічний напрям).

Поняття мети освіти пройшло довгий шлях становлення, його зміст змінювався залежно від історичної епохи розвитку суспільства й філософської думки.

Неотомісти (М. Казотті, У. Канінгхем, Ж. Марітен та ін.), прибічники вчення, що йде від релігійного філософа часів Середньовіччя Фоми Аквінського, доводять провідну роль релігії у вихованні підростаючих поколінь. Вони вважають, що вся система навчання і виховання має бути спрямована на розвиток «досвідомого» прагнення наблизитися до Бога. Представники цієї течії, розробляючи проблеми християнського виховання, виходять із дуалістичної природи людини. Вони розглядають цілі й принципи виховання в руслі турботи про обидві складові людини, але у першу чергу про душу.

Інша філософська течія - теорія утилітаризму, що почала поширюватися в кінці ХІХ ст., - виходячи з принципу корисності, основною метою освіти зробила підготовку до практичної діяльності. Засновник утилітаризму Г. Спенсер головним завданням виховання та освіти вважав підготовку людей до повноцінного життя, тобто життя окремого індивіда для самого себе, а не для суспільства. Тому основною метою школи він називав підготовку учнів до потреб практичного життя.

Засновник прагматичної педагогіки Дж. Дьюї та його послідовники (Т. Брамельд, Е. Келлі, У.Кілпатрик та ін.) зводили мету освіти до процесу «самовиявлення» даних дитині від народження інстинктів та нахилів. Прагматисти наголошували на важливості моральної мети, яка є «універсальною і домінантною в усякому навчанні», на обов'язковому визначенні мети освіти в суспільному контексті. Я. Коменський теж вважав, що школа не повинна обмежуватися навчанням навичок читання й письма, а мусить ставити своєю основною метою передачу знання «всього того, що може бути корисним людині», тобто фонду загальних знань, що ґрунтується на інтересах дитини і світу, в якому вона буде жити. Однак у вченні Я. Коменського прагматизм поєднувався з пансофічним світоглядом і релігійною спрямованістю.

Представникам позитивізму і неопозитивізму (Г. Амстронг, Б. Смітт та ін.) властива абсолютизація природничих наук і методів, які вони застосовують. Вони підкреслюють, що школа не повинна ставити собі за мету лише комерційні цілі, тобто задовольняти потреби певних промислових підприємств у робітничих кадрах, а вся освіта повинна бути підготовкою до життя. Процес навчання має до того ж бути позбавлений будь-яких оцінних суджень, будь-якої ідеологічної орієнтації.

Прихильники соціалістичної ідеї (Т. Мор, Сен-Сімон, Ф. Фур'є, Р. Оуен та ін.) мріяли про всебічний розвиток кожної дитини. Мета освіти, на їхню думку, - виховати самостійних, раціонально мислячих і суспільно активних людей. Людина повинна бути всебічно освіченою, щоб бути здатною до різноманітної практичної діяльності. Представники діалектичного матеріалізму (К. Маркс, Ф. Енгельс та їхні послідовники) - філософського вчення, яке набуло широкого поширення в ХХ столітті, - виходили з суспільно-економічних передумов цілей і завдань виховання та їх залежності від двох факторів: від потреб розвитку виробництва і характеру класових відносин у суспільстві.

Значне розповсюдження в педагогічній практиці США і багатьох країн Європи отримав біхевіоризм. Його прибічники (Дж. Уотсон, Б. Скіннер, К. Халл, Дж. Доллард, Н.Міллер) вважали головною метою педагогіки вивчення поведінки, доступної зовнішньому спостереженню, встановлення зв'язків реакцій із подіями зовнішнього середовища, акумуляцію звичок, які потім упорядковуються у вигляді ієрархії або за значущістю, а також наслідування (імітації).

Для екзистенціалістів (М. Бердяєва, Е. Брейзаха, А. Камю, Ж. Сартра, П. Тилліха, М. Хайдеггера, Л. Шестова, К. Ясперса та ін.) мета освіти - навчити школяра, студента «творити себе як особистість», захистити індивіда від втрати його власної неповторності, злиття з масою, зберегти його індивідуальність.

Прибічники когнітивізму (Л. Виготський, Дж. Брунер, О. Лурія, Ж.Піаже) пов'язували головну мету освіти з розвитком інтелекту дітей, формуванням в них розумових здібностей.

Головна мета виховання у фрейдівській теорії психоаналізу - навчити дитину приборкувати власні інстинкти. Але аналіз свідчить, що це придушення інстинктів є причиною неврозів. Тому виховання має знайти правильний шлях між Сциллою вседозволення і Харибдою заборон.

Багато теорій, що мають витоки у психоаналізі, але в подальшому відходять від нього (праці А. Адлера, Е. Еріксона, Е. Фромма, К. Хорні, К. Юнга та ін.), пропонують розглядати людину як істоту, що перебуває в процесі становлення, і вбачають основну мету освіти в розвитку власних можливостей людини задля досягнення гармонії з навколишнім середовищем. Неофрейдисти засуджують ринкову орієнтацію системи освіти, коли метою навчання є лише накопичення інформації, яка може бути корисною на ринку праці. Інші представники гуманістичної педагогіки (А. Маслоу, К. Роджерс та ін.) теж вважають метою освіти самоактуалізацію того, хто навчається, відкриття його ідентичності, покликання, долі, справи його життя, а також розвиток зрілих, розуміючих, незакомплексованих особистостей, здатних конструктивно розв'язувати конфлікти в майбутньому житті. Ідеї цих та інших гуманістів були покладені у другій половині ХХ століття в основу гуманізації навчання за кордоном. Результати такого навчання в провідних країнах Європи та Америки призвели до поліпшення здоров'я, успішності й відвідування учнів, збільшення потенціалу навчання. Тому вони, на наш погляд, особливо важливі для демократизації та гуманізації вітчизняної школи і суспільства у посттоталітарний період.

Вивчивши різні підходи до трактування мети освіти, можна зробити висновок, що на сучасному етапі здійснюються різноманітні спроби синтезу різних філософських напрямів, які є частиною руху за людський потенціал. На базі такого синтезу в перспективі можливе визначення оптимальних цілей освіти.

У другому розділі - «Історія розвитку цілей освіти в розвинених країнах світу в другій половині ХХ століття» - розглянуто нормативний, соціально-економічний, політичний, культурний і власне педагогічний чинники, що обумовлюють функціонування сучасних систем освіти провідних країн світу: нормативний - постанови і програми урядів, доповіді неурядових асоціацій щодо освіти й освітніх цілей (Доповідь «Вчитися досягати успіху» - Велика Британія, Закон про державні цілі освіти - США, П'ять принципів реформи системи освіти - Японія тощо); соціально-економічний, політичний, культурний фактори включають нові соціально-економічні й політичні реалії у макро- і мікросередовищі та культурні цінності освіти; до власне педагогічних чинників належать зміст освіти, навчально-виховні традиції, соціально-моральний клімат школи, особистість вчителя тощо.

В цьому розділі подано ґрунтовний аналіз тенденцій цілепокладання у таких провідних країнах, як Велика Британія, США та Японія.

У ході дослідження було виявлено чотири провідні тенденції розвитку цілей освіти у названих вище державах:

зростання ролі мети освіти в розвитку навчально-виховного процесу: дедалі частіше мета починає розглядатися як вихідна точка, що визначає всі основні компоненти освітнього процесу: зміст, методи, ефективність;

окреслення загальних перспективних цілей освіти, що пов'язані з цінностями, є трансцедентальними за своєю природою і спрямовуються на виховання й навчання учнів - майбутніх гідних громадян країни, здатних примножити її потенціал і зберегти стабільність та спадкоємність інститутів влади; такий тип цілей ухвалюється на найвищому державному рівні, він формує базис освіти та напрями розвитку школи;

диференційоване розроблення освітніх цілей, що відбувається на різних рівнях (регіональному, окружному, шкільному) і дозволяє визначити проміжні цілі освіти, які враховують проблеми, особливості й потреби окремого регіону чи округу;

конкретизація навчально-виховних цілей на рівні окремого освітнього закладу та розроблення шляхів їх досягнення; такі цілі визначаються вчительським колективом разом із батьками і місцевою адміністрацією, коли на шкільному рівні плануються і формуються навчальні програми для свого навчального закладу; конкретними цілями керуються у шкільній роботі, вони тісно пов'язані зі змістом, методами і засобами навчання й виховання; ці цілі є головними критеріями, за якими шкільний персонал, батьки та широка громадськість оцінюють роботу певного закладу освіти, оскільки їхнє досягнення може бути виміряне.

Аналіз розвитку мети освіти в розвинених країнах світу в другій половині ХХ ст. свідчить, що цей процес тісно пов'язаний як із зовнішніми, так і з внутрішніми чинниками, які спонукали покращання рівня освіти та підготовки молоді. Кожний наступний етап еволюції системи освіти взагалі та навчально-виховних цілей зокрема базувався на неможливості задоволення її потреб попередніми.

Розвиток цілей освіти у Великій Британії і Сполучених Штатах багато в чому схожий. У цих країнах він характеризується трьома етапами, які були виділені нами.

Перший етап охопив період після закінчення Другої світової війни і до кінця 60-х рр. ХХ ст. У цей час значні зусилля в освіті спрямовувались на подолання історично усталених форм дискримінації, антидемократичних перешкод на шляху до здобуття середньої освіти та перетворення школи в загальнодоступний масовий навчальний заклад. Характерною особливістю цього періоду було те, що основна роль у розвитку навчально-виховного процесу відводилася змісту освіти. Конкретна мета навчання й виховання визначалась безпосередньо педагогами.

Другий етап збігся з 70-80-ми рр. У цей період була усвідомлена необхідність підвищення якості освіти, оцінювання результатів навчання й виховання, посилення підзвітності навчальних установ, і тому провідна роль у розвитку навчально-виховного процесу все частіше відводилась меті. Мета почала розглядатися як вихідна точка, що визначає всі основні компоненти навчально-виховного процесу: зміст, методи, ефективність. Учителі почали визнавати необхідність більш чітко і цілеспрямовано планувати свою діяльність. Були виокремлені два види цілей: загальні (такі, що визначаються на державному рівні) та конкретні (орієнтовані на конкретний результат).

Третій етап розвитку мети освіти в британській і американській педагогіці розпочався наприкінці 80-х рр. ХХ ст. і триває до початку ХХІ ст. В цей час визнається пріоритетна роль освіти в розвитку сучасного суспільства, у забезпеченні міцних позицій на світовому ринку. Отже, усвідомлюється необхідність визначення чітких кінцевих цілей і стандартів освіти, розроблення додаткових цільових напрямів на місцевому рівні, визначення механізму вимірювання прогресу в просуванні до цих цілей та розроблення інструментів оцінювання, щоб виконати такі завдання. Тому ще більше зростає роль, відведена меті. Виділяються три типи цілей освіти: загальні, проміжні та конкретні. Загальні перспективні цілі приймаються на найвищому державному рівні - Парламентом, Урядом у Великій Британії, Конгресом, Сенатом у США. Проміжні цілі окреслюються на рівні центральних та місцевих органів освіти, регіональних громад. Конкретні цілі визначаються вчительським колективом разом із батьками та місцевою адміністрацією.

У цей період політичні лідери (прем'єр-міністри Великої Британії М. Тетчер, Дж. Келеген, Дж. Мейджор, Т. Блер; президенти США - Дж. Буш-старший, Б. Клінтон, Дж. Буш-молодший), освітяни, промисловці та підприємці, а також широка громадськість приділяють особливу увагу розробленню загальних цілей-інтенцій, що окреслюються у ряді державних нормативно-правових документів Великої Британії - Урядовій законодавчій пропозиції «Вища освіта: приймаючи виклик» (1987), Законі про реформування освіти (1988), Плані розвитку дитини в дошкільні роки (1998) - та США - документі «Америка - 2000» (1990) тощо. В таких цілях відображена, по-перше, необхідність формування певних якостей особистості: інтелектуальних, етичних, естетичних тощо. По-друге, у постановці загальних цілей обов'язково відображені напрями виховання й освіти. По-третє, у формуванні загальних цілей визначаються нагальні проблеми і напрями, за якими необхідно поширити професійну й громадську підтримку.

На сучасному етапі в британській та американській педагогіці розроблення змісту педагогічних цілей ведеться диференційовано. Крім загальнодержавних, важливе місце посідає розроблення цілей по регіонах (адміністративних округах та графствах - у Великій Британії; штатах та регіональних громадах - у США), по окремих ступенях освітніх установ (початкова, середня, професійна, вища школа), по окремих навчальних закладах (державних, приватних, релігійних, незалежних) з урахуванням місцевих, конкретних умов.

Конкретизації цілей сприяють соціально-економічні та педагогічні умови. Зокрема, автономність освітнього закладу забезпечує йому право самостійно висувати навчально-виховні цілі, виходячи з власних можливостей та специфіки притаманних тільки йому умов життєдіяльності. Підзвітність закладів освіти сприяє розробленню механізму досягнення цих цілей як на нормативно-правовому рівні (план «Америка 2000: стратегія освіти» та «Мета 2000 року: досягнення державних цілей освіти» (1991, США), так і на науково-дослідному рівні (розроблення «петлі підзвітності»: цілі; визначені наперед стандарти; оцінювання; нагороди / санкції).

Розвиток мети освіти в Японії дещо відрізняється від британського та американського. У цій країні він характеризується двома періодами, виділеними нами у процесі дослідження.

Перший етап охопив період після закінчення Другої світової війни і до 80-х рр. У цей час значні зусилля докладались у галузі демілітаризації системи освіти, зміни її ультрапатріотичної спрямованості, відокремлення від школи синтоїстської церкви, впровадження демократичних цілей і принципів. Характерною особливістю цього періоду було розроблення загальних перспективних цілей освіти на державному рівні: Основний закон про освіту (1947), Закон про шкільну освіту (1947), Закон про професійну підготовку робітників (1958), Програма політики в галузі освіти (1962), Закон про працівників освіти (1974) та інші.

Другий етап розвитку мети освіти розпочався з 80-х рр. ХХ ст. і триває до початку ХХІ ст. У цей період значна увага приділяється визначенню загальних цілей-інтенцій, які окреслюються в ряді державних законодавчо-нормативних документів Японії, що розглядають розвиток освіти в світлі соціально-економічних, політичних, культурних вимог наступного століття: Пошук моделі освіти для ХХІ століття (1984), Положення про реформу японської школи (1985), Реформи освітніх систем для їхньої адаптації до сучасності (1991), Заходи щодо розвитку освіти протягом життя як відповідь на нові соціальні тенденції (1992) тощо.

На сучасному етапі в японській педагогіці й освітній політиці, як у британській і американській, розроблення змісту педагогічних цілей ведеться диференційовано. Крім загальнодержавних, є визначення цілей по регіонах (на рівні префектур), окремих ступенях освітніх установ, по окремих навчальних закладах, нарешті, по окремих курсах і темах занять. Так практично реалізується урахування місцевих, конкретних умов у висуванні та реалізації навчально-виховних цілей.

У третьому розділі - «Формування і трансформація мети освіти в Україні» - визначено і проаналізовано еволюцію мети освіти в контексті розвитку освіти й педагогічної думки України до другої половини ХХ століття. Такий аналіз дав підстави зробити висновок про те, що в той період вітчизняними педагогами, науковцями, діячами культури мета освіти розглядалась у вигляді виховного ідеалу. На всіх етапах розвитку суспільства виховний ідеал мав спільні риси: всебічно (різнобічно) гармонійно розвинена людина. Проте в кожний історичний період йому були властиві свої особливості: релігійна, моральна людина, вірна традиціям свого народу, занурена в природу, у світ спокійного споглядання - в ідеалі Г. Сковороди у ХУІІІ ст.; принциповий, мужній, жертовний борець проти поневолювачів - в ідеалі Т. Шевченка у ХІХ ст.; «нова людина», що поєднує розум, активність, корисність суспільству, спрямування зусиль на покращання становища народних мас з великодушністю, дружелюбністю, людяністю - в ідеалі прогресивних педагогів кінця ХІХ - початку ХХ ст. (Б. Грінченка, О. Духновича, Т. Лубенця, І. Орлая, М. Пирогова, І. Срезневського, Я. Чепіги та ін.); людина розумна, національно самосвідома, творча, працелюбна, мужня, незалежна - в ідеалі відомих педагогів і визначних діячів народної освіти 20-х рр. ХХ ст. (М. Грушевського, І. Огієнка, С. Русової та ін.).

У 30-ті рр. А. Макаренко запропонував новий виховний ідеал, «новий тип» людини - радянський громадянин, активний, дисциплінований, принциповий колективіст, політично діяльний, знаючий, відповідальний. На противагу ідеалу А. Макаренка Г. Ващенко висунув інший виховний ідеал, що ґрунтується на найхарактерніших рисах християнської філософії, уособлених у її євангельському ідеалі. Водночас А.С. Макаренко вперше поставив питання про необхідність розв'язання не тільки проблеми ідеалу, а й шляхів до цього ідеалу, бо при абстрактній постановці питання про ідеал перевірити ефективність педагогічної роботи практично неможливо. Видатний педагог розрізнив ідеал і мету. Він наголосив на необхідності розробити не тільки питання про мету виховання, а й метод наближення до цієї мети. А. Макаренко вперше розглянув співвідношення спільних (колективних) і часткових цілей, з одного боку, та колективних і суспільних цілей, з іншого. Відзначив необхідність розроблення спільної мети виховання школою разом з іншими інститутами соціалізації дитини, у першу чергу з сім'єю.

Аналіз праць сучасних науковців (А. Алексюка, В. Алфімова, С. Болтівця, О. Вишневського, В. Курила, В. Майбороди, А. Москаленка, В. Паламарчук, А. Погрібного, О. Сухомлинської та ін.), а також законодавчих і нормативних актів про освіту, концепцій, архівних матеріалів дозволив нам виділити три основні етапи розвитку мети освіти в Україні у другій половині ХХ століття.

Перший етап охопив період: 1958-1985 рр. У цей час вперше були окреслені загальні, перспективні цілі й завдання освіти на державному рівні (Закон про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в УРСР, 1958). Проте основна роль у розвитку навчально-виховного процесу відводилася змісту освіти. Конкретна мета навчання й виховання визначалась безпосередньо педагогами.

На другому етапі - 1985-1991 рр. - зверталась увага на розвиток загальних цілей освіти (Закон УРСР «Про освіту», 1991), розроблявся ряд концепцій, в яких навчально-виховні цілі зазнавали значних змін (Концепція середньої загальноосвітньої школи УРСР, 1990; Концепція української національної школи, 1991; Концепція професійно-технічної освіти УРСР, 1991) та була зроблена перша спроба конкретизації загальних, перспективних освітніх цілей (Концепція навчально-виховного комплексу НВО «Ротор», 1990).

Третій етап розпочався у 90-х рр. ХХ ст. і триває до початку ХХІ ст. Цей період в Україні, як і в розвинених країнах світу характеризується прийняттям на державному рівні нових законодавчо-нормативних документів, у яких більша увага приділяється ролі мети освіти в розвитку навчально-виховного процесу (Закон УРСР «Про освіту», 1991; Закон України «Про освіту», 1996; Національна доктрина розвитку освіти, 2002), розглядається розвиток освіти в світлі соціально-економічних, політичних, культурних вимог наступного століття (Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття), 1994), розробляються цілі та завдання для кожної ланки освіти: дошкільної, загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої (Закон України «Про професійно-технічну освіту», 1998; Закон України «Про загальну середню освіту», 1999; Закон України «Про позашкільну освіту», 2000; Закон України «Про дошкільну освіту», 2001; Закон України «Про вищу освіту», 2002). На цьому етапі важливе місце посідає проблема визначення мети національного виховання (В. Демчук, О. Вишневський, П. Кононенко та ін). Крім того, інноваційними середніми навчально-виховними закладами та деякими університетами (Школа-гімназія №153 ім. О.С. Пушкіна (м. Київ), Саксаганський ліцей (м. Кривий Ріг), Ліцей №34 (м. Запоріжжя), Технічний ліцей (м. Донецьк), Болехівський лісогосподарчий ліцей-інтернат (Івано-Франківська обл.), Національний авіаційний університет (м. Київ), Відкритий міжнародний університет розвитку людини «Україна» (м. Київ) та ін.) здійснюються перші спроби диференційованого розроблення і конкретизації цілей освіти на рівні навчально-виховних закладів і визначаються шляхи їх досягнення, виходячи з власних умов і можливостей. Вони відображаються в концепціях, комплексних цільових програмах, моделях випускників, кодексах ліцеїста тощо.

Вивчення досвіду діяльності названих закладів освіти свідчить, що спільним для них у визначенні мети освіти є врахування головної мети сучасної системи освіти держави - сприяти становленню творчої особистості громадянина України, врахування головної мети середньої і вищої школи, а також орієнтація на формування людини, спрямованої на самовиховання, саморозвиток, соціальна адаптація особистості, підготовка молодої людини до життя в умовах ринкової економіки. В той же час навчально-виховні цілі спираються на регіональні концепції розвитку освіти, враховують місцеві особливості, відображають профіль певного закладу освіти, визначають нагальні проблеми, що стоять перед ним, шляхи і терміни їх розв'язання.

Дослідивши розвиток мети освіти в Україні у другій половині ХХ ст. ми прийшли до висновку, що в змісті освітньої мети можна виділити інваріантну й змінну складові. Незмінне ядро мети освіти - це всебічний гармонійний розвиток людини, духовно багатої, морально, розумово і фізично досконалої.

Кожна з ланок освіти при цьому теж має свої постійні цілі. Для дошкільної освіти - це забезпечення здоров'я дітей, набуття життєвого досвіду, підготовка до подальшого навчання. Для загальної середньої освіти - всебічний розвиток нахилів, здібностей, талантів дитини, засвоєння знань про природу, людину, суспільство, професійне самовизначення. Подібні завдання поставлено й перед позашкільною освітою. Для професійно-технічної освіти - це здобуття молоддю професії, перепідготовка та підвищення професійної кваліфікації. Для вищої освіти - надання громадянам відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня, виконання науково-дослідних робіт, підготовка науково-педагогічних кадрів, підвищення кваліфікації спеціалістів та освітньо-культурного рівня населення.

Змінна складова мети визначається розвитком педагогічної думки, суспільства, впливом політичного, ідеологічного, культурного та інших чинників і пов'язана з трансформацією мети освіти. Ця складова значно відрізняється на кожному етапі розвитку освітньої мети.

Так, на першому етапі досліджуваного нами періоду (1958-1985 рр.) - це виховання в дусі ідей комунізму, формування марксистсько-ленінського, матеріалістичного світогляду, класової самосвідомості, атеїзму, радянського патріотизму, соціалістичного інтернаціоналізму, орієнтація на створення і зміцнення соціально-культурних зв'язків між Україною та іншими радянськими республіками.

На другому етапі (1985-1991 рр.) наголошується на необхідності виховання глибоко усвідомленої громадянської позиції, національної самосвідомості, реалізації в навчанні й вихованні ідей народності, гуманізму, демократії.

На третьому етапі (з 1991 р.) - це виховання громадянина України, поваги до Конституції та державних символів України, цінностей українського народу та інших народів і націй, громадянських прав і свобод, почуття власної гідності, відповідальності перед законом за свої дії, створення і розвиток цінностей громадянського суспільства; сприяння консолідації української нації, інтеграції України в європейський і світовий простір.

У загальних висновках викладено основні результати дослідження. Головними положеннями і висновками дисертаційної роботи є такі:

1. Внаслідок проведеного аналізу основних підходів до трактування освіти та її мети у філософських, педагогічних, психологічних і культурологічних дослідженнях з'ясовано, що традиційний погляд на мету освіти як спрямованість процесу навчання на формування рис і властивостей особистості, що визначаються соціальним замовленням, зазнав значного впливу гуманістичної педагогіки у другій половині ХХ століття. Прибічники цієї течії вбачали у навчально-виховній меті задоволення освітніх, духовних, культурних і життєвих потреб людини, гуманне ставлення до особистості, що розвивається, становлення її індивідуальності й можливості самореалізації в культурно-освітньому просторі. На сучасному етапі в меті освіти мають знаходити концентроване віддзеркалення як інтереси суспільства, так й інтереси особистості.

2. У дисертації проаналізовано філософський і теоретичний чинники, що зумовлюють функціонування освітніх систем і впливають на розвиток цілей освіти. Визначено, як зміст поняття мети освіти змінювався залежно від історичної епохи розвитку суспільства й філософської думки. Неотомісти вважали метою освіти розвиток «досвідомого» прагнення наблизитися до Бога, турботу про обидві складові людини, але у першу чергу про душу. Засновник утилітаризму доводив, що основною метою освіти є підготовка дитини до практичної діяльності та до повноцінного життя, тобто життя окремого індивіда для самого себе, а не для суспільства. Прибічники прагматичної педагогіки зводили мету освіти до процесу «самовиявлення» даних дитині від народження інстинктів та нахилів, наголошували на важливості в навчанні моральної мети, на обов'язковому визначенні мети освіти в суспільному контексті. У вченні Я. Коменського прагматизм поєднувався з пансофічним світоглядом і релігійною спрямованістю. Позитивісти підкреслюювали, що школа не повинна ставити собі за мету лише комерційні цілі, а вся освіта повинна бути підготовкою до життя. Прихильники соціалістичної ідеї мріяли про всебічний розвиток кожної дитини, про виховання самостійних, раціонально мислячих і суспільно активних людей. Представники діалектичного матеріалізму виходили з суспільно-економічних передумов цілей і завдань виховання та їх залежності від двох факторів: від потреб розвитку виробництва і характеру класових відносин у суспільстві. Для екзистенціалістів метою освіти було навчити молодих людей «творити себе як особистість», захистити індивіда від втрати його власної неповторності, злиття з масою, зберегти його індивідуальність. Прибічники когнітивізму пов'язували головну мету освіти з розвитком інтелекту дітей, формуванням у них розумових здібностей. У фрейдівській теорії психоаналізу це означало навчити дитину приборкувати власні інстинкти, знайти правильний шлях між вседозволенням і заборонами. Гуманісти за головну мету освіти визначили гармонійний розвиток особистості, гуманний характер стосунків між учасниками педагогічного процесу, розвиток потенціалу людини, її самоактуалізацію.

Узагальнивши різні підходи до трактування мети освіти, ми дійшли висновку, що на сучасному етапі робляться різноманітні спроби синтезу різних філософських напрямів, які є частиною руху за людський потенціал. На базі такого синтезу в перспективі можливе визначення оптимальних цілей освіти.

3. Виявлені та теоретично обґрунтовані основні етапи розвитку цілей освіти в розвинених країнах світу у другій половині ХХ ст. У Великій Британії і Сполучених Штатах цей проміжок часу характеризується трьома періодами: 1) після закінчення Другої світової війни і до кінця 60-х рр. ХХ ст., коли основна роль у розвитку навчально-виховного процесу відводилася змісту освіти, конкретна мета визначалась безпосередньо педагогами; 2) у 70-80-ті рр. мета почала розглядатися як вихідна точка, що визначає всі основні компоненти навчально-виховного процесу: зміст, методи, ефективність, були виокремлені два види цілей - загальні (що визначаються на державному рівні) та конкретні (орієнтовані на конкретний результат); 3) наприкінці 80-х рр. ХХ ст. - початку ХХІ ст. усвідомлюється необхідність визначення чітких кінцевих цілей і стандартів освіти, окреслення додаткових цільових напрямів на місцевому рівні, визначення механізму вимірювання прогресу в просуванні до цих цілей та розроблення інструментів оцінювання, щоб виконати такі завдання, тому ще більше зростає роль, відведена меті, виділяються три типи цілей освіти: загальні, проміжні та конкретні.

Розвиток мети освіти в Японії дещо відрізняється від британського та американського і характеризується двома періодами: 1) у період після закінчення Другої світової війни і до 80-х рр. в освіту впроваджуються демократичні цілі й принципи, розробляються загальні перспективні цілі освіти на державному рівні; 2) з 80-х рр. ХХ ст. і до початку ХХІ ст. значна увага приділяється розробці загальних цілей-інтенцій, диференціації та конкретизації цілей освіти по регіонах, окремих ступенях освітніх установ, окремих навчальних закладах, окремих курсах і темах занять.

4. Визначені й охарактеризовані основні етапи формування й трансформації цілей освіти в Україні: 1) у 1958-1985 рр. вперше були окреслені загальні, перспективні цілі й завдання освіти на державному рівні, проте основна роль у розвитку навчально-виховного процесу відводилася змісту освіти, конкретна мета навчання й виховання визначалась безпосередньо педагогами; 2) в 1985-1991 рр. зверталась увага на розвиток загальних цілей освіти, розроблявся ряд концепцій, в яких навчально-виховні цілі зазнали значних змін і було зроблено першу спробу конкретизації загальних освітніх цілей; 3) період з 90-х рр. ХХ ст. до початку ХХІ ст. характеризується прийняттям на державному рівні нових законодавчо-нормативних документів, у яких більша увага приділяється ролі мети освіти в розвитку навчально-виховного процесу, розглядається розвиток освіти в світлі соціально-економічних, політичних, культурних вимог наступного століття, розробляються цілі та завдання для кожної ланки освіти, інноваційними середніми навчально-виховними закладами та деякими університетами робляться перші спроби диференційованого розроблення цілей освіти на рівні навчально-виховних закладів та визначаються шляхи їх досягнення, виходячи з власних умов і можливостей.

У результаті дослідження розвитку мети освіти в Україні у другій половині ХХ ст. у змісті освітньої мети ми виділили інваріантну складову для освіти в цілому (всебічний гармонійний розвиток людини, духовно багатої, морально, розумово і фізично досконалої) і для кожної освітньої ланки та змінну складову, яка значно відрізняється на кожному етапі розвитку навчально-виховної мети: у 1958-1985 рр., 1985-1991 рр. і з 1991 р. по сьогоднішній день.

5. Порівняльний аналіз тенденцій формування цілей освіти в розвинених країнах світу і в Україні дозволив нам зробити такі висновки:

звернення до пріоритету мети освіти в розвитку навчально-виховного процесу в Україні набуло актуальності тільки в 90-х рр. ХХ ст., у той час як у Великій Британії і США цьому почала приділятися значна увага з 70-80-х рр.;

гіпертрофована увага до розроблення загальних, перспективних цілей освіти на сучасному етапі спостерігається як в Україні, так і в провідних державах, проте, на відміну від України, в розвинених країнах у процесі цілеформування беруть активну участь не тільки освітяни, а й політичні лідери, ділові кола і широка громадськість;

незмінність загальних навчально-виховних цілей протягом другої половини ХХ ст. властива освітнім системам Великої Британії, США та Японії; в Україні за цей період внаслідок впливу політико-ідеологічних, соціально-економічних, культурних факторів навчально-виховні цілі зазнали значної трансформації;

диференційована розробка цілей освіти в провідних країнах відбувається на всіх рівнях: федеральному, регіональному, окружному, місцевому; Україні поки що є властивою розробка цілей освіти на державному рівні;

конкретизація цілей освіти на рівні окремих навчальних закладів та розроблення шляхів їх досягнення, якій сприяє зростання автономності та підзвітності освітніх установ, притаманна більшості шкіл, коледжів, університетів у розвинених країнах. В Україні робляться тільки перші спроби визначення цілей освіти навчальними закладами нового типу (ліцеями, гімназіями) та деякими університетами.

Результати дослідження дають підстави зробити висновок, що ці світові тенденції мають прояв в Україні на сучасному етапі, але вони ще не набули поширення й остаточного затвердження. Тому напрацьований деякими розвиненими країнами світу - Великою Британією, США, Японією - у другій половині ХХ ст. досвід розвитку освітніх цілей може бути використаний у нашій системі освіти з урахуванням специфіки змісту навчально-виховного процесу, національних, регіональних та історичних особливостей суспільного розвитку.

Список праць, опублікованих за темою дисертації

1. Кирда А.Г. Історичний генезис мети виховання в українській педагогіці // Вісник ЮНЕСКО: Зб. наук. пр. - К.: КНЛУ, 2002. - №6. - С. 465-468.

Аналіз факторів, що впливають на трансформацію цільового компоненту освіти // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. пр. - К.: КНЛУ, 2002. - №22. - С. 14-18.

2. Кирда А.Г. Формування цільового компоненту освіти в розвинених країнах світу наприкінці ХХ століття // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб.наук. пр. - К.: КНЛУ, 2002. - №23. - С. 149-153.

3. Кирда А.Г. Філософські засади трансформації цільового компоненту освіти в розвинених країнах світу та в Україні // Мистецька освіта в контексті європейської інтеграції: Теоретичні та методичні засади розвитку: Тези міжнародної наук. конф. - К.-Суми: Сум.ДПУ, 2004. - С. 57-59.