Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності

Запропонована нами структурно-процесуальна модель формування готовності майбутніх учителів початкових класів до СПД обіймала: адаптаційно-ознайомлювальний, когнітивно-збагачувальний, репродуктивно-діяльнісний та рефлексивно-творчий етапи. Відображена в моделі поетапна підготовка студентів розглядалася нами як процес поступального і неперервного професійно-особистісного розвитку майбутніх спеціалістів, формування їхньої готовності до СПД, що відбувався в ході професійно-педагогічної підготовки (див. рис. 1). Провідними завданнями першого етапу були: окреслення цілей і завдань професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів, формування стійкої мотиваційної настанови на здобуття професійних знань і вмінь, інтересу до обраної спеціальності та усвідомлення важливості розв'язання соціально-педагогічних проблем, закріплення загальнонавчальних умінь, розвиток співробітництва в навчальній діяльності. Перший етап здійснювали з дотриманням таких педагогічних умов: забезпечення інтегративних зв'язків соціально-педагогічної і педагогічної складових змісту підготовки; використання інтерактивного навчання; моніторинг за ходом адаптації студентів до навчання у ВНЗ. Змістово-організаційними засадами підготовки був курс «Вступ до спеціальності», лекційні, семінарські, лабораторні заняття, а також повноцінно використовувався потенціал самостійної і позанавчальної роботи задля ознайомлення студентів з особливостями професійної діяльності вчителя початкових класів, з діяльністю соціальних служб і благодійних організацій.

На другому етапі передбачалося розв'язання таких завдань: забезпечення інтегративних зв'язків педагогічної і соціально-педагогічної складових підготовки у формуванні в майбутніх учителів початкових класів системи методологічних, науково-теоретичних, прикладних знань, стійких інтересів до СПД; оптимізація самостійної і науково-дослідної роботи студентів (написання рефератів, курсових робіт, виступи з доповідями, участь у наукових гуртках, проблемних групах, розробка проектів), її необхідне методичне забезпечення з урахуванням одержаних даних про індивідуальні особливості кожного студента; розробка експериментальних програм педагогічних дисциплін, змісту і завдань позанавчальної роботи. На другому етапі реалізовувались такі педагогічні умови: інтеграція педагогічної і соціально-педагогічної складових підготовки майбутніх учителів початкових класів; інтерактивне і контекстне навчання, самостійна проблемно-пошукова робота студентів; моніторинг підготовки.

Рис. 1. Структурно-процесуальна модель підготовки майбутніх учителів

початкових класів до соціально-педагогічної діяльності

Змістовим ядром виступили дисципліни: «Педагогіка», «Соціальна педагогіка», «Школознавство», «Основи науково-педагогічних досліджень», «Історія педагогіки», «Основи дефектології», «Порівняльна педагогіка», до кожної з яких нами було введено додаткові теми соціально-педагогічної спрямованості.

На третьому етапі розв'язувалися такі завдання: забезпечення інтегративних зв'язків педагогічної і соціально-педагогічної складових у змісті навчальних дисциплін; оптимальне поєднання теоретичної і практичної підготовки студентів до СПД, розвиток професійно-педагогічної мотивації в навчальній діяльності та при проходженні педагогічної практики; розробка експериментальних програм педагогічних дисциплін, експериментальних програм, завдань педагогічної практики і позанавчальної роботи студентів. На третьому етапі підготовки створювалися педагогічні умови: інтеграція педагогічної і соціально-педагогічної, теоретичної і практичної складових підготовки майбутніх учителів початкових класів; використання інтерактивних форм і методів навчання, потенціалу самостійної роботи студентів; моніторинг підготовки. Репродуктивно-діяльнісний етап підготовки студентів до соціально-педагогічної діяльності реалізовувся через зміст «Теорії і методики виховання», «Основ педмайстерності», «Методики психолого-педагогічного вивчення дитини», «Основ психолого-педагогічного консультування», «Теорії і методики діяльності дитячих громадських організацій», «Організації дозвілля школярів».

Завданнями останнього етапу підготовки виступили: стабілізація і корекція сформованих професійно-педагогічних знань і вмінь, розвиток гуманістичної позиції майбутніх фахівців; розробка експериментальних програм навчальних дисциплін, педагогічної практики і соціально-педагогічного практикуму, упровадження спецкурсу «Основи соціально-педагогічної діяльності»; оцінка і самооцінка набутого досвіду СПД, визначення рівнів готовності до неї; становлення індивідуально-творчого стилю СПД у ході педагогічної практики; закріплення умінь і навичок науково-дослідної роботи. Забезпечувалися педагогічні умови: інтеграція педагогічної і соціально-педагогічної, теоретичної і практичної складових підготовки майбутніх учителів початкових класів; використання інтерактивного навчання; моніторинг підготовки. Змістовий аспект становили навчальні дисципліни «Педагогічна творчість», «Педагогічні інновації», «Соціально-правовий захист дитинства», «Актуальні проблеми національного виховання». Змістовим ядром останнього етапу підготовки виступив розроблений нами спецкурс «Основи соціально-педагогічної діяльності», що сприяв налагодженню міжпредметних зв'язків, інтеграції з різними гуманітарними галузями наукового знання, осмисленню та узагальненню теоретичних і прикладних знань, формуванню емоційно-позитивного ставлення студентів до СПД і забезпеченню її виходу на технологічний рівень здійснення.

У процесі педагогічної практики майбутніх учителів початкових класів упродовж усіх років навчання забезпечувалося послідовне включення студентів у різні види СПД.

У п'ятому розділі «Дослідно-експериментальна перевірка ефективності структурно-процесуальної моделі підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності» відображено змістово-організаційні аспекти експериметнального навчання і результати професіографічного моніторингу підготовки майбутніх учителів початкових класів до СПД, визначено рівні сформованості готовності студентів-випускників до СПД, сукупність педагогічних умов ефективного формування готовності майбутніх фахівців початкової школи до СПД.

Дослідно-експериментальна перевірка ефективності структурно-процесуальної моделі підготовки студентів до СПД проводилася в ході експериментального навчання майбутніх учителів початкових класів. Нами була здійснена підготовча робота щодо дидактичного забезпечення експериментального навчання і розробки програми професіографічного моніторингу, упровадження якого дозволило максимально повно зібрати та систематизувати інформацію, відстежувати динаміку і тенденції, діалектику змін, що відбувались у майбутніх фахівців на всіх етапах підготовки. Загальну критеріальну базу моніторингу складали виокремленні нами когнітивні, діяльнісні і особистісні критерії. Когнітивні і діяльнісні критерії ґрунтувалися на прийнятих у педагогіці і психології кількісних і якісних показниках ефективності процесу навчання. З допомогою особистісних критеріїв оцінювалася динаміка професійно-педагогічної мотивації студентів, хід процесів групової динаміки в навчально-виховному процесі.

Технологічна частина моніторингу передбачала такі методи і засоби оцінювання, як-от: спостереження, вивчення документів і результатів навчально-виховної діяльності студентів і викладачів, зрізові контрольні роботи, опитування (усне і письмове), тестування, експертні оцінки. За формою використовувалися тестові завдання таких типів: завдання з вибором правильної відповіді; завдання на визначення правильної відповіді; завдання, в яких потрібно визначити правильний хід дій, операцій. Для остаточного відбору тестових завдань і використання їх у пілотажних обстеженнях студентів нами застосовувався метод групових експертних оцінок. За всіма провідними напрямами систематично здійснювалися зрізи, що дозволило встановити ступінь адекватності використаних дидактичних засобів дотично цілей підготовки. Теоретична підготовка студентів вивчалася шляхом оцінювання сформованості понятійного апарату майбутніх педагогів, тому один із блоків програми моніторингу виявляв особливості засвоєння студентами найважливіших соціально-педагогічних категорій. Інший блок (діагностичний тест) дозволив дослідити професійну спрямованість майбутніх учителів. З допомогою підпрограми аналізу педагогічних ситуацій вивчалася сформованість педагогічних умінь. Комплексне вивчення педагогічної діяльності викладачів, змісту викладання, забезпечило зворотний зв'язок, виявлення істотних недоліків та їх своєчасне коригування. Обробка інформації обіймала інтегровану комп'ютерну експериментальну систему, розроблену нами на основі доробків Л. Зайцевої, А. Орлова, С. Силіної, М. Смирнової. Для введення, редагування та обробки всіх первинних документів, одержаних у ході моніторингу, використовувався комп'ютерний комплекс «MONI» (програма «STATISTIKA» - для статистичного аналізу даних у сфері Windows; програма, розроблена в системі «Microsoft Access» - Моніторинг - для збору, реєєстрації та аналізу індивідуальних даних). Інформація за результатами моніторингу фіксувалася в базі даних, що дозволило вибудовувати навчально-виховний процес на основі особистісно орієнтованого підходу, ефективно керувати самостійною роботою студентів.

На початковому етапі навчання відбувалося знайомство студентів з майбутньою професією, педагогічною і соціально-педагогічною діяльністю, забезпечувалася адаптація до навчання у ВНЗ. Викладачами-кураторами з допомогою спостереження, бесід, анкетування, тестів, соціометрії вивчались особистісні характеристики членів студентських груп, психологічний клімат і тенденції групової динаміки, виявлялися труднощі адаптації першокурсників до нового соціально-педагогічного середовища. Залучення студентів до різноманітної позанавчальної роботи (зустрічі з учителями, соціальними педагогами, представниками благодійних організацій, «круглі столи», вечори і т.ін.) забезпечило зростання пізнавальної активності, зацікавленості студентів експериментальних груп напрямами роботи соціально-педагогічного змісту.

На другому етапі експериментального навчання забезпечувалося формування системи професійно-педагогічних знань та стійких інтересів до СПД. Навчально-методичні матеріали для студентів з педагогічних дисциплін, що розроблялись у друкованому й електронному варіантах, включали: тексти лекцій, плани семінарських і лабораторних занять, матеріали і завдання для самоперевірки і самостійної роботи студентів, завдання та інструкції до лабораторно-практичних занять, критерії оцінок якості виконання завдань, теми рефератів, словники ключових слів і термінів, список обов'язкової і додаткової літератури. У ході семінарських, лабораторно-практичних занять відпрацьовувалося застосування теоретичних положень на практиці (виділення і співвіднесення різних ракурсів проблеми, доведення і спростування різних позицій, розгорнута аргументація, відстоювання власної позиції), здійснювавсь аналіз соціально-педагогічних ситуацій, проводилася робота з науковими, художніми, публіцистичними текстами, формувалися педагогічні вміння. Самостійна робота студентів, завдання для якої добирались з урахуванням рівня інтелектуальної активності студентів та актуальних соціально-педагогічних проблем, органічно поєднувалась з лекційними, семінарськими, лабораторно-практичними заняттями, позанавчальною роботою в межах вивчення циклу педагогічних дисциплін, а також безпосередньо на педагогічній практиці. Нами було розроблено тематику курсових робіт, зорієнтованих на підготовку студентів до СПД; під керівництвом викладачів студентами розроблялися групові проекти, як-от: «Соціально-педагогічна підтримка соціалізації дітей з особливими потребами в умовах мікросоціуму»; «Програма антидискримінаційного виховання молодших школярів»; «Програма СПД з сім'ями, які мають дітей із особливими потребами».

На третьому етапі підготовки майбутніх учителів початкових класів забезпечувався розвиток педагогічних умінь, оволодіння студентами технологіям реалізації функцій СПД. Широко використовувалися на семінарських і лабораторно-практичних заняттях дискусії, ігри (ситуаційно-рольові, творчі, організаційно-діяльнісні, імітаційні, ділові), «мозковий штурм», кейс-стаді і соціально-педагогічні задачі, робота у групах, завдання на розвиток педагогічних умінь, тренінги. Загальними особливостями інтерактивного навчання в ході підготовки були: організація навчання студентів у групах із змінним складом учасників (залежно від завдань); комплектування груп з урахуванням положень групової динаміки про створення дієвих суб'єктів групової діяльності; дидактичне і методичне забезпечення з урахуванням пізнавальних можливостей, знань і вмінь, особистого досвіду студентів (опорні схеми-конспекти, допоміжні матеріали, алгоритми технологій СПД, картки-інструкції і т.ін.); використання диференційованих за рівнем складності проблемних завдань; створення на заняттях атмосфери діалогічності, співробітництва; поєднання контролю з боку викладача за ходом та результатами навчання з самоконтролем і взаємоконтролем студентів. Технології організації групової діяльності вибудовувались за такою схемою: а/ визначення мети і завдань роботи у групах, забезпечення орієнтації в ході виконання завдань; планування і виконання роботи у групах; б/ аналіз і оцінка кожним членом групи виконаної роботи; взаємоаналіз, взаємооцінка і попередня корекція у групах виконаної роботи; в/ міжгруповий аналіз і корекція виконаної роботи, підведення підсумків групової пізнавальної діяльності.

Результати професіографічного моніторингу, одержані на другому і третьому етапах підготовки в експериментальній групі, засвідчили позитивну динаміку формування у студентів педагогічних знань і вмінь. Нами вивчалася і оцінювалася засвоєння майбутніми педагогами понятійного апарату, зокрема: педагогічних і соціально-педагогічних категорій, знання культурологічних і наукових засад провідних педагогічних концепцій і теорій; а також виявлення і пояснення студентами педагогічних фактів, явищ і процесів у реальному житті, актуалізацію знань при розв'язанні соціально-педагогічних задач, застосування набутих знань у нових ситуаціях. У студентів другого-четвертого року навчання спостерігалося зростання повноти і глибини знань, інтересу до СПД. Водночас виявилися труднощі в аналізі соціальної ситуації розвитку дітей і підлітків, розв'язанні соціально-педагогічних задач, а також спостерігалося відтворення педагогічних знань на репродуктивному рівні. Аналіз динаміки сформованості вмінь дозволив виявити відносну стійкість прогностичних, проективних, конструктивно-організаційних умінь, аналогічних висновків можна дійти щодо їх гнучкості. Проте низькою була сформованість рефлексивних умінь, що зумовило оптимізацію їх формування на лабораторно-практичних заняттях, а також у ході практики. Виявлені в ході моніторингу факти дозволили адекватно побудувати корекційну роботу у змістовому і організаційно-методичному напрямах. Під час навчаючого експерименту проводилися відкриті заняття, діяли науково-методичні семінари для викладачів з обміну досвідом та актуальних проблем навчально-виховної роботи, проходили науково-практичні конференції.

На останньому етапі підготовки студентів до СПД забезпечувався розвиток творчого підходу майбутніх фахівців до розв'язання соціально-педагогічних проблем, здійснювалася корекційна робота з окремими студентами, які мали низькі показники за результатами монітрингу. З метою закріплення і творчого застосування педагогічних знань і умінь, технологій СПД використовувались кейс-стаді і педагогічні задачі. Така робота доповнювалась виконанням діагностичних завдань, складанням програм корекційно-реабілітаційної роботи, добором адекватних соціально-педагогічних технологій у конкретних соціально-педагогічних ситуаціях; студенти брали участь у превентивній, просвітницько-консультативній роботі, що вимагало узагальнення та творчого застосування соціально-педагогічних знань і вмінь. Суттєво вплинуло на зміну професійно-педагогічної мотивації, що вивчалася в ході моніторингу, проходження студентами-випускниками педагогічної практики і соціально-педагогічного практикуму.

З метою одержання статистично вірогідних даних нами було проведене обчислення коефіцієнта значимості Стьюдента між показниками готовності експериментальних та контрольних груп за результатами констатувального і формувального етапів експерименту. Зауважимо, що між показниками готовності початкового і заключного зрізів експериментальних груп відзначено суттєві відмінності на досить високому рівні значимості (t=8,5; р?0,001). Натомість вірогідних відмінностей між показниками початкового і заключного зрізів у контрольних групах не зафіксовано.

Кількісні показники сформованості означеної готовності студентів експериментальних груп на формувальному етапі дослідження значно перевищують показники контрольних груп студентів і значно перевищують відповідні показники, здобуті під час констатувального етапу дослідження. Як бачимо з рис. 2, елементарного рівня готовності не було виявлено у студентів експериментальних груп (на констатувальному етапі експерименту - 76,3%). У контрольних групах на елементарному рівні готовності до СПД залишилось 11,5% випускників (було 76,0% на вихідному етапі). На первинному рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до СПД з'ясувалися суттєві розбіжності в експериментальних і контрольних групах. Так, на даному рівні залишилося 8,4% студентів експериментальних (проти 23,7% на початковому етапі) та 48,8% досліджуваних контрольних груп (було 24,0%). Як випливає із одержаних даних, такий рівень готовності властивий для переважної більшості студентів контрольних груп, а в експериментальних групах первинний рівень готовності виявили ті випускники, чий вибір педагогічної професії був випадковим або здійсненим під впливом батьків.

Показовим є значне зростання кількості студентів експериментальних груп, які досягли достатнього і оптимального рівнів готовності до СПД. Ці показники в експериментальних групах на формувальному етапі дослідження значно перевищують показники контрольних груп. На достатньому рівні готовності знаходилася переважна більшість (55,8%) студентів експериментальних груп, оптимального рівня досягли 35,8% досліджуваних, тоді як на початковому етапі на означених рівнях не було виявлено жодного студента. В контрольних групах на достатньому рівні знаходилися 33,2% випускників, оптимального рівня готовності досягли 6,5% досліджуваних (на вихідному етапі на означених рівнях не було виявлено жодного студента). Крім того, слід вказати на несуттєві відмінності кількісних даних у групах студентів-випускників на констатувальному (оптимальний рівень готовності засвідчили 5,2% респондентів, достатній - 29,3%, первинний - 52,9%, елементарний - 12,6%) і формувальному етапі (досягнуті рівні готовності відповідно: 6,5%; 33,2%; 48,8%; 11,5%). Відтак, традиційне навчання не сприяло формуванню готовності майбутніх учителів початкових класів до СПД.

Отже, результативність і педагогічну ефективність структурно-процесуальної моделі підготовки майбутніх учителів початкових класів доведено одержаними даними професіографічного моніторингу та кількісно-якісними змінами сформованості готовності студентів до СПД. Ефективність формування готовності студентів до СПД обумовлювалася загальною логікою процесу професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів. Педагогічними умовами ефективного формування готовності майбутніх учителів початкових класів до СПД виступили: побудова підготовки студентів як процесу поетапного становлення професійно-особистісної готовності майбутніх учителів початкових класів до СПД на основі взаємозв'язку теорії і практики, забезпечення інтегративних зв'язків соціально-педагогічної і педагогічної складових змісту підготовки; використання інтерактивних методів і форм навчання, що створюють діалогічність, суб'єкт-суб'єктну взаємодію студентів і викладачів у навчальному процесі ВНЗ, потенціалу педагогічної практики і самостійної роботи студентів; упровадження професіографічного моніторингу для діагностико-прогностичного аналізу і коригування процесу професійно-педагогічної підготовки студентів на всіх його етапах.

Висновки

У дослідженні представлено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності в основу якої покладено структурно-процесуальну модель підготовки студентів, доведено ефективність формування готовності майбутніх учителів початкових класів до СПД за розробленою моделлю та з дотриманням педагогічних умов: побудова підготовки студентів як процесу поетапного становлення професійно-особистісної готовності майбутніх учителів початкових класів до СПД на основі взаємозв'язку теорії і практики, забезпечення інтегративних зв'язків соціально-педагогічної і педагогічної складових змісту підготовки; використання інтерактивних методів і форм навчання, потенціалу педагогічної практики і самостійної роботи студентів; упровадження професіографічного моніторингу.

1. Аналіз теорії і педагогічної практики довів, що незважаючи на істотне зростання кількості досліджень із проблем професійно-педагогічної підготовки, підготовка майбутніх учителів початкових класів до СПД не знайшла належного відображення в фундаментальних і прикладних дослідженнях. Зарубіжний педагогічний досвід засвідчує, що саме у процесі шкільної соціалізації забезпечуються можливості успішної інтеграції молодих людей у суспільство. В цьому напрямі відбувається перегляд завдань і функцій професійно-педагогічної діяльності, становлення нового підходу до розуміння та розв'язання соціально-педагогічних проблем у світовій і вітчизняній педагогіці. Підґрунтям діяльності школи як соціального інституту постає забезпечення єдності розвитку, соціалізації та виховання дітей і молоді, створення базових освітньо-виховних передумов подальшої соціалізації молоді.

Підготовка майбутніх учителів початкових класів до СПД обумовлюється розширенням функцій професійно-педагогічної діяльності в умовах бурхливих соціально-економічних змін, посиленням педагогічної складової в діяльності різних соціальних інституцій; зростанням вимог до якості професійно-педагогічної підготовки фахівців, що визначається інноваційними процесами в освіті, відродженням гуманістичних ідей у вітчизняній педагогіці, розвитком педагогіки соціалізації; недостатньою розробкою згаданої проблеми в теорії і практиці педагогіки вищої школи. Вивчення сучасного стану розробки проблеми дозволило обґрунтувати концептуальні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів до СПД, якими є системно-цілісний, особистісно-діяльнісний, інтегративний, культурологічний, герменевтичний, антропологічний, контекстний методологічні підходи; теорії педагогічної і соціально-педагогічної діяльності, концепції професійно-педагогічної підготовки у ВНЗ, чинні вимоги до вищої педагогічної освіти і якості підготовки вчителів.

2. Доведено, що СПД учителя початкових класів є структурно-динамічною сукупністю цілеспрямованих соціально-педагогічних дій, що здійснюються у мікросоціумі з метою підтримки розвитку та соціалізації дітей. Її метою є створення оптимальної освітньо-виховної ситуації, надання допомоги дитині у процесі соціалізації. Поєднання функціонального і процесуального підходів в аналізі СПД дозволило виокремити провідні її функції (аналітико-діагностична, прогностична, організаційно-комунікативна, соціально-профілактична, охоронно-захисна, корекційно-реабілітаційна, евристична). Теоретичний аналіз розгляду проблеми в сучасній науці засвідчив пріоритетність превентивного характеру соціально-педагогічної діяльності і технологічного підходу до реалізації її функцій. Соціально-педагогічна технологія розглядається нами як послідовна, поетапна реалізація скоординованих дій, операцій, процедур, що забезпечують досягнення мети і одержання оптимальних прогнозованих результатів СПД.

3. Завданнями СПД вчителя початкових класів виступають: соціальне виховання і розвиток дітей; вивчення особистості дітей, їхніх інтересів і потреб, труднощів і проблем, конфліктів, відхилень у поведінці та своєчасне надання допомоги; збереження і зміцнення здоров'я, охорона і захист прав дітей; педагогічне керівництво дитячою групою, підтримка адаптації і профілактика дезадаптації молодших школярів; вивчення умов життя, мікросередовища дитини, встановлення партнерських стосунків із сім'ями учнів, надання необхідної педагогічної допомоги у вихованні; створення комфортного, особистісно орієнтованого простору шкільного мікросередовища; взаємодія з суспільними і громадськими організаціями, спеціалістами різного профілю задля сприяння встановленню гуманних стосунків у мікросередовищі, створення умов для освіти, розвитку здібностей дітей. Провідними напрямами СПД вчителя є: соціально-педагогічна діяльність у школі; соціально-педагогічна діяльність у мікросередовищі; соціально-педагогічна діяльність з сім'єю; соціально-педагогічна діяльність з різними категоріями проблемних особистостей; соціально-педагогічна діяльність у дитячій субкультурі.

Вивчення у ході пошукового експерименту стану реалізації СПД у практиці роботи початкової школи засвідчило недостатню обізнаність педагогів з теорії і практики соціально-педагогічної діяльності, формальний підхід до розв'язання соціально-педагогічних проблем. Виявлено, з одного боку, потребу педагогів у знаннях щодо сучасних проблем соціалізації і розвитку дітей, а з іншого, дефіцит відповідних знань, неспроможність учителів самостійно вивчати особистість дитини та особливості її соціальної ситуації розвитку; труднощі педагогів у реалізації індивідуального підходу та інтеграції виховних зусиль мікросоціуму.

4. Обґрунтовано концептуальні засади вивчення феномену дитинства в ході підготовки майбутніх учителів початкових класів до СПД. Зміна поглядів на дитинство полягає в подоланні традиційних стереотипів у взаємодії дорослого і дитячого світу, становленні нової гуманістичної парадигми, центрованої на світі дитинства, розробці нових принципів, концепцій і методів педагогічної діяльності. Глибше пізнати і осмислити дитинство як соціально-культурний феномен та особливий значимий віковий період у ході професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів дозволяє широкий інтердисциплінарний синтез історичного, соціогенетичного, кроскультурного, етнографічного, психолого-педагогічного підходів.

5. Теоретично обгрунтовано та експериментально доведено, що готовність майбутніх учителів початкових класів до СПД - це результат професійно-педагогічної підготовки, інтегральне багаторівневе динамічне особистісне утворення, структура якого обіймає мотиваційний, змістовий, діяльнісний, креативний компоненти. Означені компоненти виступили як взаємозв'язані і взаємозумовлені складові готовності майбутніх учителів початкових класів до реалізації функцій і завдань СПД. Готовність відзначається стійкою професійно-педагогічною мотивацією, спрямованістю на особистісно орієнтовану взаємодію з дітьми, усвідомленням суспільного й особистісного значення СПД, глибокими теоретичними і прикладними знаннями змістової і процесуальної сутності СПД та сформованими педагогічними вміннями, високим творчим потенціалом і здатністю до саморозвитку. За результатами констатувального етапу дослідження здійснено кількісний та якісний аналіз сформованості компонентів та загального рівня готовності студентів-першокурсників і випускників, який залежно від досягнутих результатів підготовки може бути елементарним, первинним, достатнім, оптимальним. Кількісний розподіл за рівнями сформованості готовності мало чим відрізняється в контрольних і експериментальних групах студентів-першокурсників. Оптимальний рівень готовності до СПД у першокурсників був відсутнім. Виявлено елементарний (76,3%) і первинний рівень (23,7%) означеної готовності студентів. Мали місце несформованість професійно-ціннісних пріоритетів і мотивації соціально-педагогічної діяльності, домінування ситуативних мотивів та авторитарних настанов на взаємодію з дітьми, сформовані окремі уявлення на допрофесійному рівні, у відповідях студенти припускалися принципових помилок. У групах студентів-випускників також було виявлено переважно елементарний і первинний рівні готовності (відповідно 12,6% та 52,9% студентів). На достатньому рівні готовності перебували 29,3% студентів-випускників, які засвідчили неповну сформованість цілісної структури готовності, нерівномірний розвиток її складових. Оптимального рівня готовності до соціально-педагогічної діяльності досягли лише окремі (5,2%) студенти-випускники, які виявили високий рівень сформованості всіх компонентів в їх єдності та взаємозв'язку. Це підтвердило необхідність розробки змістово-організаційних засад підготовки майбутніх учителів початкових класів до СПД та потреби у створенні моделі підготовки.

6. Структурно-процесуальна модель підготовки майбутніх учителів початкових класів до СПД охоплює чотири послідовних етапи підготовки вчителя: адаптаційно-ознайомлювальний, когнітивно-збагачувальний, репродуктивно-діяльнісний і рефлексивно-творчий. Професійно-педагогічна підготовка студентів за такою моделлю виступила як система змістово-педагогічних і організаційно-методичних засобів, спрямованих на забезпечення готовності майбутнього педагога до СПД. Наукові підходи до розробки змісту підготовки студентів до СПД як складової професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів грунтувалися на загальнодидактичних уявленнях про зміст і завдання педагогічної освіти. Реалізація системно-цілісного, особистісно-діяльнісного, антропологічного, герменевтичного, інтегративного, культурологічного, контекстного підходів у педагогічній освіті забезпечила ефективне використання можливостей різних дисциплін, форм, методів навчання в підготовці студентів до СПД. Провідними завданнями професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів до СПД виступили: формування у студентів системи методологічних, науково-теоретичних, практичних педагогічних знань, вироблення ціннісного ставлення до них, розвиток творчого мислення та загальної культури; формування продуктивних способів пізнавальної діяльності; формування педагогічних умінь, оволодіння технологіями соціально-педагогічної діяльності; реалізація взаємозв'язку соціально-педагогічної теорії і практики; організація експериментальних досліджень, зорієнтованих на розробку змісту, нових методик і технологій СПД учителя; стимулювання інтересу молоді до соціально-педагогічних явищ і процесів, розвиток педагогічної спрямованості, орієнтації на особистісну модель взаємодії з дітьми, становлення суб'єктності майбутнього вчителя на основі формування в нього потреби у професійному та особистісному саморозвитку.

7. Аналіз результатів дослідно-експериментальної перевірки структурно-процесуальної моделі, зокрема методами математичної статистики, підтвердив педагогічну доцільність обгрунтованих нами концептуальних підходів до розробки і побудови підготовки студентів до СПД як складової і пріоритетного напряму цілісного процесу професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкових класів. Кількісні показники сформованості готовності студентів експериментальних груп до СПД на формувальному етапі дослідження значно перевищують показники контрольних груп та відповідні показники, здобуті під час контатувального етапу дослідження. Оптимального рівня готовності досягли 35,8% студентів експериментальних груп, на достатньому рівні готовності виявилось 55,8% студентів (на початковому етапі - 0%), на первинному залишилось - 8,4% (було 23,7%), елементарного рівня готовності не було виявлено (на вихідному етапі - 76,3%). У контрольних групах до оптимального рівня готовності піднялось 6,5% студентів, достатнього - 33,2% (на початковому етапі не було виявлено), на первинному рівні готовності до СПД залишилось 48,8% (було 24,0%), на елементарному - 11,5% випускників (до експерименту - 76,3%). Відзначено суттєві відмінності на досить високому рівні значимості між показниками готовності експериментальної групи на констатувальному і контрольному етапах (t=8,5; р?0,001). Натомість, вірогідних відмінностей між показниками першого і другого зрізів у контрольних групах не зафіксовано. Слід вказати на несуттєві відмінності кількісних даних у контрольних групах студентів-випускників на констатувальному (оптимального рівня сформованості готовності досягли 5,2% респондентів, достатнього - 29,3%, первинного - 52,9%, елементарного - 12,6%) і формувальному етапі (досягнуті рівні готовності відповідно: 6,5%; 33,2%; 48,8%; 11,5%). Усе це підтвердує, що запропонована структурно-процесуальна модель підготовки забезпечує успішне формування готовності майбутніх учителів початкових класів до СПД.

8. У процесі дослідження розроблено програмно-методичне забезпечення підготовки майбутніх учителів початкових класів до СПД, програму професіографічного моніторингу підготовки майбутніх учителів початкових класів до СПД; навчально-методичний посібник «Основи соціально-педагогічної діяльності», навчально-методичні матеріали до написання курсових робіт і самостійної роботи студентів, понад 30 науково-методичних статтей.

Перспективу подальших досліджень вбачаємо в розробці змісту, організаційно-педагогічних засад і технологій підготовки та перепідготовки педагогів у галузі соціально-педагогічної освіти; у визначенні та обгрунтуванні організаційно-педагогічних умов застосування комп'ютерних технологій у професійно-педагогічній підготовці майбутніх учителів початкових класів; обгрунтуванні педагогічного керівництва соціалізацією молодших школярів і створенні моделі початкової школи як відкритої соціально-педагогічної системи.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях автора

1. Литвиненко С.А. Соціально-педагогічна підготовка майбутнього вчителя. Монографія. - Одеса: СВД Черкасов М.П.; Рівне: РДГУ, 2004. - 302 с.

2. Литвиненко С.А. Основи соціально-педагогічної діяльності: Навч. посібник. - Рівне: РДГУ. - 2004. - 151 с. (рекомендовано МОН).

3. Литвиненко С.А. Діагностика готовності майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності // Оновлення змісту, форм і методів навчання і виховання в закладах освіти: Зб. наук. праць. Наукові записки РДГУ. Вип. 29. - Рівне: РДГУ, 2004. - С. 92-96.

4. Актуалізація педагогічних ідей В. Сухомлинського в організації виховного простору сучасної початкової школи // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Зб. наук. праць УДПУ ім.П. Тичини. Вип. 9. - К.: «Науковий світ», 2004. - С. 171-180.

5. Литвиненко С.А. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д. Ушинського. Вип. 10-11. - 2004. - С. 49-56.

6. Литвиненко С.А. Професіографічний моніторинг у підготовці майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності // Вісник Житомирського державного педагогічного університету. - 2003. - №12. - С. 190-195.

7. Литвиненко С.А. Актуалізація ідей В.О. Сухомлинського в підготовці майбутніх учителів початкових класів // Початкова школа. - 2003. - №9. - С. 14-18.

8. Литвиненко С.А. Підготовка студентів до роботи з дезадаптованими дітьми молодшого шкільного віку // Теорія і методика вивчення природничо-математичних і технічних дисциплін: Зб. наук.-метод. пр. РДГУ. Вип. 6. - 2003. - С. 97-101.

9. Литвиненко С.А. Молодший школяр у сучасній соціальній ситуації розвитку // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. - К.: Пед. думка, 2002. - Кн.1. - С. 233-240.

10. Литвиненко С.А. Соціально-педагогічні аспекти діяльності вчителя початкових класів // Теоретичні питання культури, освіти та виховання/ За заг. ред. М.Б.Євтуха. Вип. 21. - К.: КНЛУ, НМАУ, 2002. - С. 19-22.

11. Литвиненко С.А. Школа як відкрита соціально-педагогічна система // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д. Ушинського. Вип. 11-12. - 2002. - С. 181-189.

12. Литвиненко С.А. Загальні тенденції розвитку соціально-педагогічних ідей на початку ХХ ст. // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. Вип. 16. Ч. 2. - Львів: ЛНУ ім. І.Я. Франка, 2002. - С. 166-174.

13. Литвиненко С.А. Творче використання педагогічної спадщини В.О. Сухомлинського в роботі вчителя початкових класів // В. Сухомлинський і сучасність: Батьківська педагогіка. Наукові записки Тернопільського державного педуніверситету. Серія: Педагогіка. - Тернопіль: ТДПУ, 2002. - №5. - 327-332.

14. Литвиненко С.А. Виховання у особистісному вимірі // Оновлення змісту, форм і методів навчання і виховання в закладах освіти: Зб. наук. праць. Наукові записки РДПІ. Вип. 19. - Рівне: РДГУ, 2002. - С. 114-117.

15. Литвиненко С.А. Теоретичні аспекти соціально-педагогічної діяльності // Наука і освіта. - 2002. - №1. - С. 101-104.

16. Литвиненко С.А. Моніторинг якості професійно-педагогічної підготовки студентів // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д. Ушинського. Вип. 4-5. - 2002. - С. 12-16.

17. Литвиненко С.А. До проблеми соціального розвитку молодших школярів // Наука і освіта. - 2001. - №6. - С. 113-116.

18. Литвиненко С.А. Образ дитинства в педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського // Наука і освіта. - 2001. - №5. - С. 61-64.

19. Литвиненко С.А. Виховання як соціокультурний феномен // Оновлення змісту, форм і методів навчання і виховання в закладах освіти: Зб. наук. праць. Наукові записки РДГУ. Вип. 16. - Рівне: РДГУ, 2001. - С. 80-85.

20. Литвиненко С.А. Феномен дитинства в контексті соціально-культурного розвитку // Наука і освіта. - 2001. - №1. - С. 11-14.

21. Литвиненко С.А. Адаптивно-розвиваюча соціалізація і виховання в житті людини // Наука і освіта. - 2000. - №6. - С. 14-18.

22. Литвиненко С.А. Гуманістичні засади сучасної парадигми освіти // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д. Ушинського. Вип. 5-6. - 2000. - С. 70-76.

23. Литвиненко С.А. «Школа радості» В.О. Сухомлинського як елемент соціоекологічного середовища розвитку особистості дитини // Вісник Луганського державного педуніверситету ім. Т.Г. Шевченка. - Луганськ, 2000. - С. 79-84.

24. Литвиненко С.А. Гуманістичні засади сімейного виховання // Теоретико-методологічні проблеми виховання дітей та молоді. Кн.1. - К.: Пед. думка, 1999. - С. 113-120.

25. Литвиненко С.А. Підготовка педагогічних кадрів в умовах гуманізації освіти і виховання // Оновлення змісту, форм і методів навчання і виховання в закладах освіти: Зб. наук. праць. Наукові записки РДПІ. Вип. 6. - Рівне: РДПІ, 1999. - С. 89-93.

26. Литвиненко С.А. Сучасні проблеми соціалізації школярів // Шлях освіти. - К. - 1997. - №3. - С. 9-14.

Размещено на Allbest.ru