Дидактичні та методичні засади формування у молодших школярів мотивації вивчення російської мови

СТРУКТУРА І ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі - "Мотивація як психолого-педагогічна проблема" - з'ясовується коло питань, необхідних для реалізації цілей дисертаційної роботи: висвітлено стан проблеми мотивації як загальнопсихологічної категорії та навчальної мотивації як її різновиду, а також розглянуто вікові особливості мотивації учіння молодших школярів.

У роботі докладно аналізуються психологічні теорії мотивації від найдавніших часів до наших днів. Огляд найбільш впливових психологічних теорій мотивації (біхевіористські, когнітивні, психоаналітичні, гуманістичні, теорія К. Левіна, теорія діяльнісного походження мотиваційної сфери людини) дав можливість констатувати, що численність мотиваційних концепцій (тільки в закордонній психології їх налічується близько 50) призвела до неоднозначного вирішення майже всіх проблем, пов'язаних з мотивами і мотивацією. Основні мотиваційні теорії розроблено у двох відмінних методологічних традиціях: біхевіористські та когнітивні підходи є суто експериментальними, їх побудовано в традиціях природничо-наукового знання, а більшість психоаналітичних та гуманістичних концепцій розробляються й застосовуються без експериментальної перевірки. Але незважаючи на те, що мотиваційні концепції як різні способи пояснення, передбачення й керування поведінкою, контрастуючи між собою, іноді здаються несумісними, між ними, як зазначають фахівці (В.М. Дружинін, Є.П. Ільїн, Р.С. Немов, Х. Хекхаузен та ін.), спостерігається взаємодоповнюваність. Тому існує необхідність певного синтезу підходів, врахування того раціонального, що є в кожному з них. Значить, навряд чи має сенс різко розмежовувати існуючі погляди на природу мотивації людської поведінки, яка має подвійну детермінацію - зовнішню і внутрішню. Доцільно розглядати цей феномен як єдність внутрішнього і зовнішнього, соціального і індивідуального, фізіологічного і психічного.

Вітчизняна наука, перебуваючи на гуманістичних позиціях, розв'язує проблеми мотивації як психолого-педагогічної категорії з позицій діяльнісного підходу, основи якого були закладені Л.С. Виготським, П.Я. Гальперіним, О.М. Леонтьєвим, А.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейном. Відповідно до концепції діяльнісного походження мотиваційної сфери людини її джерела виходять з практичної діяльності, причому між структурою діяльності та будовою мотиваційної сфери людини існують відношення ізоморфізму (взаємовідповідності). Отже, в основі змін, що відбуваються з мотиваційною сферою людини, лежить система діяльностей, динаміку розвитку яких зумовлюють зміни в мотиваційній сфері людини, придбання нею нових потреб, мотивів і цілей.

Оскільки жоден з цих феноменів - потреби, цілі, мотиви, мотивація тощо - не має однозначного, загальноприйнятого розуміння в науці, було проаналізовано основні підходи до їх визначення, щоб обрати робочі дефініції.

Поняття "потреба" є досить неоднозначним, але майже всі дослідники наголошують на її значущості для розуміння таких складних і суперечливих феноменів, як мотив і мотивація. Потреба розуміється як нужда (Л.Ф. Божович, Д.М. Узнадзе та ін.), залежність (В.О. Василенко, Б.І. Додонов та ін.), відношення між суб'єктом і світом (Д.О. Леонтьєв), відсутність блага (В.С. Магун), як становище (І.О. Джідар'ян, В.М. Мясищев, К. Обухівський), відхилення від рівня адаптації, динамічний стан (К. Левін) і таке інше. Услід за Є.П. Ільїним, ми під потребою розумітимемо відображення у свідомості нестатку, нужди, що переживається як внутрішня напруженість (потребносний стан) і спонукає до психічної активності, пов'язаної з цілепокладанням. Щодо класифікації потреб, то в науці найбільш чіткою вважається класифікація А. Маслоу, в основу якої покладено його теорію самоактуалізації. У вітчизняній психології потреби частіше поділяють на матеріальні, духовні, соціальні.

Другим за своїм мотиваційним значенням феноменом є ціль, оскільки усвідомлене цілепокладання є відмітною характеристикою людської діяльності (Є.П. Ільїн, О.Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, А.О. Реан та ін.). Психологічно ціль - це той мотиваційно-спонукальний зміст свідомості, що сприймається людиною як найближчий результат її діяльності. На думку Б.Ф. Ломова, саме вектор "мотив - ціль" зумовлює спрямованість особистості.

Оскільки саме визначання феноменів "мотив" і "мотивація" становлять певну наукову проблему, в нашій роботі докладно розглядаються обидва наукові підходи до розуміння їхньої сутності: моністичний та інтегральний. При моністичному підході мотив розуміють як один конкретний психологічний феномен: потребу (Л.І. Божович, О.Г. Ковальов, С.Л. Рубінштейн та ін.), ціль (К. Левін, О.М. Леонтьєв, С.П. Манукян та ін.), спонукання (В.К. Вілюнас, В.І. Ковальов, М.Ш. Магомед-Емінов та ін.) та інші. Але жоден з них не є досить переконливим, оскільки спроба знайти одну детермінанту - це шлях у безвихідь: поведінка як системне утворення зумовлено системою детермінант. При інтегральному підході вважається, що мотив є багатокомпонентним психологічним утворенням (Є.П. Ільїн, В.Г. Леонтьєв, Д.М. Узнадзе та ін.), тобто всі психологічні феномени (потреба, ціль, намір, спонукання, формулювання тощо) можуть впливати на формування конкретного мотиву, але жоден не може підмінити його в цілому.

Мотив має характеристики (динамічні - сила й усталеність і змістовні), функції (спонукальну, спрямовувальну, стимулювальну тощо), розмаїття класифікацій. Але жоден з цих феноменів не має однозначного визначення.

Мотивація є таким самим суперечливим поняттям. Вона розглядається як структурне утворення, сукупність факторів чи мотивів (В.І. Ковальов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков та ін.) або як динамічне утворення, процес (В.К. Вілюнас, І.А. Джидар'ян, Є.П. Ільїн та ін.), тобто також немає єдності у розумінні її сутності. Проблема навчальної мотивації також до кінця не нерозв'язана, що ускладнює пошуки засобів її підвищення.

Нами були обрані робочі визначення мотиву й мотивації, які містять характеристики, що не викликають принципових заперечень фахівців.

Під мотивом ми розуміємо внутрішнє спонукання особистості до того чи іншого виду активності (діяльності, спілкування, поведінки), пов'язаної із задоволенням певної потреби. Під мотивацією - сукупність факторів, які енергетизують і спрямовують поведінку. Навчальна мотивація визначається як загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання учнів до продуктивної пізнавальної діяльності, активного освоєння змісту освіти.

Структура мотивації - це складна ієрархічна система (мотиваційні настанови та утворення - потреби, мотиви, цілі, бажання, інтереси тощо). Істотним для дослідження структури мотивації виявилося виділення Б.І. Додоновим чотирьох її компонентів (задоволення від самої діяльності; значення для людини її результату; сила винагороди; тиск, що примушує діяти), що дало підстави для визначення таких видів мотивації, як внутрішня та зовнішня. Таке структурне уявлення складових мотивації, співвіднесене з структурою навчальної діяльності, виявилося продуктивним для аналізу навчальної мотивації. Внутрішня мотивація виявляється найбільш цінною, саме її й треба виховувати, оскільки вона обумовлена потребами особистості, пов'язана з її особистісними диспозиціями, коли дії та вчинки відбуваються за бажанням суб'єкта.

У загальній і педагогічній психології (Д. Аткінсон, Є.П. Ільїн, А.К. Маркова, Х. Хекхаузен та ін.) виділено такі типи мотивації як досягнення успіху (має позитивний характер) і боязні невдач (належить до негативної сфери). Зусилля треба концентрувати на формуванні мотивації досягнення успіху, коли дії особистості спрямовано на досягнення конструктивних, позитивних результатів. За цієї умови починає діяти й такий важливий мотиваційний чинник, як позитивні емоції, емоційне ставлення до навчання.

Серед численних соціальних і пізнавальних мотивів, які діють у системі навчання, найбільш цінними є пізнавальні. Вони забезпечують подолання школярами труднощів у навчальній роботі, викликають пізнавальну активність, на їх основі розвивається бажання людини бути компетентною, відповідати вимогам свого часу. Групи мотивів (соціальні і пізнавальні, широкі і вузькі, знані і реальні) перебувають у динамічному зв'язку. Вони дуже рухливі, оскільки залежать від всіляких обставин. Із сполучення мотивів виникає рушійна сила учіння, характер, спрямованість і обсяг якої визначається сумарною дією домінуючих і другорядних мотивів.

Аналіз наукової літератури переконливо довів, що чільне місце у процесі навчання займає цілепокладання, оскільки саме вектор "мотив - ціль" (Б.Ф. Ломов) є якісним новим утворенням - мотивацією. Отже, цілепокладанню варто приділяти увагу в процесі навчання: воно є підґрунтям самонавчання. Не менш важливими є дослідження ролі емоцій у вихованні правильної мотиваційної спрямованості дітей у процесі навчання. Емоції, як відомо (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, А. К Маркова, С.Л. Рубінштейн та ін.), залежать від особливостей діяльності людини та її мотивації й самі є мотиваційними чинниками діяльності. Цікавим нам здається твердження (В.Г. Асєєв, А. К Маркова, С.О. Смирнов та ін.), про те, що стан емоційного комфорту у процесі навчання мусить змінюватися станом відносного дискомфорту - невдоволеність інколи є збудником пошуку нових способів роботи, самовдосконалення.

Оскільки мотивація учіння зумовлюється передусім віковими особливостями (тип провідної діяльності, вікові новоутворення) дітей, то у дисертації приділяється багато уваги дослідженню цієї проблеми. Ми спиралися на періодизацію психічного розвитку Д.Б. Ельконіна, яка сьогодні вважається однією з найбільш розвинених. Молодший шкільний вік характеризується як вік входження в навчальну діяльність, оволодіння її структурними компонентами. Мотивація учіння дітей цього віку, як свідчать дослідники (Л.І. Божович, Н.М. Бібік, Л.В. Занков, А.К. Маркова та ін.), має як негативні аспекти (недостатня дієвість, нестійкість, недостатнє усвідомлення, слабка узагальненість, орієнтованість на результат навчання), так і позитивні (загальне позитивне ставлення до школи, широта інтересів, допитливість). Серед численних мотивів, що спонукають молодших школярів (прагнення до нагороди, хороша оцінка, шанолюбство, бажання заслужити похвалу або уникнути покарання тощо), найбільш цінним є пізнавальний інтерес, важлива особистісна характеристика учня. Дослідники перелічують ряд умов, що сприяють його формуванню (цікавий матеріал, демократичне спілкування з дітьми, навички самонавчання тощо), до яких ми запропонували додати й уміння працювати з навчальними книгами.

У другому розділі - "Мотиваційне забезпечення навчального процесу в контексті особистісно зорієнтованої моделі навчання" - розглянуто складну, багатоаспектну й актуальну проблему теорії шкільного підручника - його функцій в контексті нових вимог до навчальної книги.

Проблеми мотивації неможливо розв'язувати без врахування соціальних норм, цінностей, суспільних умов і місця особистості в суспільстві. Кардинальні зміни, що відбулися в житті нашої держави, викликали ускладнення щодо ціннісних орієнтацій людей. Практично ніхто не заперечує, що освіта разом з суспільством переживає кризу, суть якої - в нездатності педагогіки здійснювати випереджальну, прогностичну функцію та вказувати практичні шляхи розв'язання назрілих освітніх проблем. Саме зміни в суспільному житті викликали зміну його соціального замовлення, отже, й освітніх цілей та цінностей. мотивація навчання російська

У наш час започатковується освіта, в основі якої лежить уявлення про гуманістичний тип особистості, яка є самоцінністю й ціллю, а не засобом суспільного розвитку. Відбувається перехід до особистісно зорієнтованої моделі навчання, мета якої - створення максимально сприятливих умов для розвитку і саморозвитку особистості учня, виявлення та використання його індивідуальних особливостей, турбота про його фізичне та емоційне здоров'я. На думку деяких дослідників (Б.Г. Ананьєв, О.Я. Сластьонін, О.Я. Савченко, С.О. Смирнов, Є.Н. Шиянов та ін.) підґрунтям нової філософії освіти і методології сучасної педагогіки є аксіологія (філософська наука про цінності життя і культури). Аксіологія є більш загальною дисципліною стосовно гуманістичної проблематики, з її принципів випливають закономірності гуманізації освіти, на які спирається особистісно зорієнтована модель навчання. Цій моделі притаманні такі ознаки: 1) діагностична основа навчання; 2) зосередження на потребах учнів; 3) гуманізація навчального спілкування; 4) співробітництво учнів і вчителя; 5) переважання навчального діалогу; 6) турбота про фізичне та емоційне благополуччя учнів; 7) пристосування методики до навчальних можливостей дітей; 8) стимулювання розвитку, саморозвитку і відповідальності учнів.

Аналіз цих принципів, закономірностей та ознак свідчить, що їх реалізація неможлива без підтримки будь-яких проявів внутрішніх прагнень учнів. Отже, виховання мотивації учіння школярів і забезпечення мотиваційної основи навчального процесу - одна з умов життєздатності нової моделі освіти, оскільки існує прямий зв'язок ціннісних орієнтацій особистості з її мотиваційною сферою.

Учені (М.І. Мішков, О.А. Реан, В.О. Якунін та ін.) виявили, що так звані "сильні" і "слабкі" учні відрізняються один від одного не стільки за рівнем інтелекту, скільки за силою, якістю та типом мотивації навчальної діяльності. Висока мотивація може перекривати нестачу спеціальних здібностей або недостатній запас знань, умінь і навичок, оскільки за наявності мотиву дії людини стають більш енергійними і послідовними. Результати цих досліджень цілком укладаються в формулу дидактичного процесу В.П. Безпалько, з якої випливає, що продуктивність процесу навчання залежить від таких складових, як мотивація учіння, діяльність учнів та діяльність учителя. Однак, на нашу думку, оскільки мотивація учіння визначає собою дієвість двох інших компонентів, це дає можливість припустити, що її підсилення забезпечить підвищення продуктивності процесу навчання в цілому. Отже, від сили та структури мотивації значною мірою залежать навчальна активність і успішність учнів.

Розуміння визначальної ролі мотивації для навчального процесу спонукало деяких учених (Ю.К. Бабанський, О.С. Гребенюк, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, О.Я. Савченко та ін.) визнати необхідність виділення окремого дидактичного принципу, що регулює мотиваційній бік навчання. О.С. Гребенюк назвав його принципом МЗНП - мотиваційного забезпечення навчального процесу. Як наголошує О.Я. Савченко, принцип МЗНП орієнтує на активну позицію учня, співробітництво всіх учасників процесу навчання, їхню активну взаємодію, без чого сучасний навчальний процес неможливий.

У дисертації доводиться, що мотивація учіння школярів буде підвищуватися відповідно до успішної діяльності викладача, а також навчальної діяльності учнів. Якщо вчитель ставить за одну з цілей своєї діяльності підвищення мотивації учіння школярів і реалізує її, то підвищується й мотивація учіння школярів щодо вивчення цього предмета. Це у свою чергу має позитивно позначитися на навчальній діяльності учнів, що, знову-таки, призведе до підвищення мотивації їх учіння (це принципове для нашого дослідження положення підтверджено результатами зондувального експерименту). Отже, пошук ефективних методів, засобів, прийомів, що забезпечують мотивацію учіння школярів, має вирішальне значення для успішності дидактичного процесу.

У роботі докладно аналізуються існуючи способи формування мотивації учіння дітей, які традиційно цілком залежать від професіоналізму вчителя. Не заперечуючи провідну роль учителя в забезпеченні мотиваційної основи навчання, ми наголошуємо на можливості передачі деяких його функцій підручнику (НМК), який братиме участь в організації навчальної роботи та суттєво впливатиме на формування мотивації учіння дітей. Він стане першим помічником учителя в цій справі, ще одним суб'єктом дидактичного процесу. Саме підручнику донедавна відводилася незначна роль у вирішенні проблеми мотивації учіння, хоча більшість факторів, що впливають на мотиваційне забезпечення дидактичного процесу (зміст навчального матеріалу, структура уроку, методи навчання, навіть стиль спілкування вчителя з учнями тощо), можуть бути свідомо закладені в НМК і насамперед у підручник. Саме тому існує гостра необхідність створення навчально-методичного забезпечення дидактичного процесу нового покоління: без якісного підручника якісна освіта неможлива. Передусім, необхідно переглянути систему функцій (функція - коло діяльності, обов'язки, призначення) підручника, оскільки питання про якість підручника - це фактично питання про те, наскільки добре він виконує свої функції (В.П. Безпалько, В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв, Н.Ф. Тализіна, С.Г. Шаповаленко та ін.).

У дисертації з погляду особистісно зорієнтованої моделі навчання аналізуються переліки функцій шкільного підручника від найдавніших часів до сьогодення, а також розв'язуються проблеми створення та обґрунтування нашого власного переліку і провідної ролі мотиваційної функції.

Аналіз найбільш значних переліків функцій підручника (їх існує до 40, і всі вони є правомірними) допоміг відстежити їх динаміку, яка зумовлювалася соціальним замовленням суспільства та цілями освіти. Більшість фахівців так чи інакше співвідносять дидактичні функції підручника з процесом навчання і розглядають підручник як складну, цілісну багатофункціональну систему, розраховану як на учня, так і на вчителя. Традиційними функціями є інформативна та закріплення матеріалу, які протягом тривалого часу обслуговують таку модель навчання: вчитель передає знання, а учень опановує на рівні "засвоєння-присвоєння" (вона не відповідає запитам сучасної освіти). Суттєво поповнила перелік розвивальна функція (Л.В. Занков). А з впровадженням у 70-і роки ХХ століття ідеї навчально-методичного комплексу з'являється обґрунтування інтегрувальної та координувальної функцій підручника (С. Г. Шаповаленко).

Найпоширенішою і найдосконалішою в сучасній науці є система функцій, яку запропонували В.Г. Бейлінсон і Д.Д. Зуєв: інформаційна, трансформаційна, систематизувальна, закріплення і самоконтролю, самоосвіти, інтегрувальна, координувальна, розвивально-виховна. Автори виходили з розуміння подвійної функції підручника: як кінцевого проекту навчання і як засобу навчання (В.В. Краєвський). Погоджуючись у цілому з цим переліком, ми вважаємо, що тут бракує спеціально виокремленої мотиваційної функції, а також окремої функції контролю і самоконтролю, необхідність яких і обґрунтовується в дослідженні.

Нами запропоновано власне бачення функціонального навантаження підручника. Добір функцій здійснюється відповідно до вимог сучасності, суб'єкт-суб'єктної сутності процесу навчання та урахуванням наявності навчально-методичного комплексу: мотиваційна, контрольно-коригувальна, розвивально-виховна, координаційно-інтегрувальна. Втім жодна з функцій не може виконувати своє призначення поза комплексом інших функцій, усі вони настільки пов'язані між собою, що межі є досить умовними.

Деякі авторитетні вчені (Г.Г. Граник, Л.В. Занков, Д.Д. Зуєв, І.Я. Лернер, А.В. Фурман та ін.) вважають за необхідне виділити провідну функцію серед сукупності інших з погляду концептуальності підручника. Значить, виокремлення провідної функції шкільного підручника залежить від теоретичних уявлень автора наукової концепції, яка покладена в основу навчальної книги. З цього випливає, що провідна функція підручника є досить суб'єктивним чинником, оскільки залежить виключно від теоретичних уявлень автора, його концепції підручника. Ця суб'єктивність пояснюється відсутністю більш-менш об'єктивних критеріїв виокремлення провідної функції підручника. Крім традиційної інформаційної функції, найчастіше як провідна виділялася то функція управління пізнавальною діяльністю (С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, І.Я. Лернер та ін.), то розвивальна (В.В. Давидов, Л.В. Занков, В.В. Репкін та ін.), то деякі інші.

У дисертаційній роботи висвітлено наше бачення проблеми провідної функції шкільного підручника та її співвідношення з іншими його функціями. Доводиться, що провідною функцією в будь-якому підручнику (НМК) має стати мотиваційна, що ґрунтується на об'єктивних підставах, чого не можна сказати про переліки з іншими провідними функціями. Такими підставами, що не залежать від того, які конкретно цілі навчання ставляться і яких концептуальних позицій дотримується автор, є закони розвитку психіки людини і закономірності дидактичного процесу. Виокремлення мотиваційної функції як провідної сприяє посиленню всіх інших функцій підручника, які у свою чергу посилюють мотиваційну. Отже, мотиваційна функція є об'єднувальним началом, яке, даючи можливість усе переломити крізь призму особистості учня, не знижує, а посилює інші функції. Це положення докладно розглядається в дисертації.

Викладається також наша точка зору на ієрархію функцій підручника: доцільність розглядати інші функції підручника як первісно рівноправні, оскільки вони знаходяться в надзвичайно тісному зв'язку, що ускладнює їх побудову в ієрархічному порядку на більш-менш об'єктивних засадах. Наголошується також на необхідності підпорядковувати всі функції підручника (НМК) факту наявності двох суб'єктів дидактичного процесу, яким він потрібен, - учителю та учням. Отже, основний зміст роботи із створення підручників, на нашу думку, полягає саме в цілеспрямованому формуванні всіма засобами системи дидактичних функцій підручника і реалізації їх у його структурі.

Окремо підкреслено, що на основі теорії підручника можна побудувати більш широку теорію системи засобів навчання - навчально-методичний комплекс, який є ширшою і вищою системою стосовно підручника.

У третьому розділі - "Дидактико-методична система формування мотивації вивчення російської мови" - розроблено й обґрунтовано методичну систему навчання російської мови молодших школярів і модель навчально-методич-ного комплексу, які спрямовані на реалізацію запропонованої нами системи дидактичних функцій при провідній ролі мотиваційної функції та паритеті інших.

У роботі наголошується, що мотивацію, як складну багаторівневу систему, не можна формувати частинами. Необхідно створювати умови для впливу на неї в цілому. Тому має сенс формувати систему мотивації на основі системи мови, методичної системи та системи НМК, де вона реалізована.

Аналіз наукової літератури (С.М. Бондаренко, М.С. Вашуленко, Л.В. Вознюк, Є.П. Голобородько, Г.Г. Граник, Д.Д. Зуєв, Л.П. Іванова, Л.І. Мацько, Л.В. Скуратівський, С.Г. Шаповаленко та ін.) свідчить, що підручники нового покоління, це найчастіше сам підручник та інші засоби навчання, що групуються навколо нього, складаючи навчально-методичний комплекс. Комплекс (не комплект!) передбачає не тільки набір компонентів, а й зв'язок між ними, що й забезпечує їхню єдність.