Коригування мовлення дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності

мовленнєвий помилка дошкільник ігровий

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, доцільність її наукової розробки; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, методологічні засади, методи; розкрито його наукову новизну, теоретичну і практичну значимість отриманих результатів; апробацію основних положень дисертації.

У першому розділі «Теоретичні засади коригування мовленнєвих недоліків у дітей в ігровій діяльності» висвітлено проблему коригування мовлення в сучасній педагогічній науці: розкрито сутність понять «корекція», «коригування мовлення», «корекційно-педагогічна діяльність», «коригувально-мовленнєва діяльність», «корекційна лінгводидактика», «нормативність мовлення»; охарактеризовано мовленнєві помилки, дано їх класифікацію; описано специфіку мовленнєвих помилок у мовленні дошкільників, які вимагають педагогічного коригування; розкрито ігрову діяльність як провідну для дітей досліджуваного вікового періоду, показано її місце у коригуванні мовлення дітей.

Проблему колекційної роботи з дітьми досліджували психологи (Л. Виготський, Д. Ельконін, С. Рубінштейн та ін.) і дефектологи (В. Бадер, Т. Власова, О. Гонєєв, В. Кащенко, В. Тарасун, Є. Соботович, В. Синьов, О. Хохліна, М. Шеремет, М. Ярмаченко та ін.).

Корекція психологами розглядається як своєчасне педагогічне втручання (психологічні впливи) у будь-які відхилення (чи порушення) психічного розвитку з метою своєчасного виправлення (коригування), запобігання подальших відхилень або ж полегшення порушень засобом їх компенсації.

Предметом корекційної педагогіки є процес диференціації навчання, виховання і розвитку дітей, які мають деякі порушення і відхилення розвитку, визначення найбільш результативних шляхів, засобів, способів, методики, спрямованих на своєчасне виявлення, попередження і виправлення цих відхилень.

Під корекцією у спеціальній педагогіці розуміють виправлення (часткове чи повне) вад психічного або фізичного розвитку в дітей, порушення тієї чи іншої психічної функції в дорослих. Конкретна мета і завдання корекції, а також методи і прийоми корекційної роботи визначаються в кожному випадку видом порушення розвитку та індивідуальними особливостями дитини.

Корекційно-педагогічна діяльність розглядається вченими (С. Бадмаєв, В. Бурменська, О. Карабанова, О. Лідерс, О. Співаковська та ін.) як складне психофізичне, соціально-педагогічне явище, що охоплює весь освітній процес (навчання, виховання і розвиток), виступає як єдина педагогічна система, куди входять об'єкт і суб'єкт педагогічної діяльності, її цільовий, змістовий, операційно-діяльнісний і оцінно-результативний компоненти.

Оскільки корекційно-педагогічна діяльність охоплює всі сторони педагогічного процесу - виховання, навчання, розвиток, формування, то вона може здійснюватись і в будь-якій освітній чи виховній галузі. Існують різні види корекційної діяльності, як-от: корекційно-діагностична, корекційно-розвивальна, корекційно-навчальна, корекційно-виховна, психокорекційна і т. ін. Відтак, ми можемо виокремити і корекційно-мовленнєву діяльність як один із напрямів сучасної лінгводидактики, тобто корекційний аспект лінгводидактики. Під корекційною лінгводидактикою ми розуміємо систему засобів, методів і прийомів виявлення, запобігання і виправлення незначних мовленнєвих вад і помилок (вікових або набутих) у мовленні дітей та учнів.

У науковий обіг лінгводидактики введено таку термінологію, як: корекція мовлення, педагогічне коригування мовлення, виправлення мовлення, запобігання мовленнєвих помилок, мовленнєві вади і помилки.

Термін корекція мовлення здебільшого використовується в логопедії. Так, під корекцією вимови розуміють вироблення правильної і чіткої вимови дефектного звука, а також уміння правильно впізнавати і розрізняти його в будь-якому положенні у слові чи словосполученні.

На відміну від дефектології і логопедії лінгводидактика послуговується терміном коригування. Коригувальна робота - це не виокремлені вправи у вдосконаленні мовленнєвої діяльності, а система засобів, що здійснюються у процесі всієї навчально-виховної роботи; внесення виправлення, корективи (виправлення, часткові виправлення, зміни).

У лінгводидактиці коригування використовують у виправленні вимовних навичок (фонетичний бік мовлення), граматичних помилок, лексичних неточностей, навичок зв'язного мовлення тощо.

Під педагогічним коригуванням мовлення ми будемо розуміти цілеспрямований педагогічний вплив педагога (вихователя, вчителя) на мовлення дітей з метою усунення, виправлення наявних мовленнєвих помилок (фонетичної, граматичної, лексичної правильності мовлення, навичок діалогічного і монологічного мовлення), запобігання аналогічних помилок у мовленні інших дітей, формуванні культури мовленнєвого спілкування.

Коригувально-мовленнєва діяльність визначається нами як організований цілеспрямований процес виправлення мовленнєвих помилок, вад, недоречностей, огріхів у різних видах діяльності дітей (навчальній, мовленнєвій, пізнавальній, ігровій, художньо-мовленнєвій і т. ін.) з метою формування культури мовлення і спілкування.

Лінгводидактика, як і будь-яка наука, для успішного розв'язання всіх завдань розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови користується методом перенесення (або запозичення) засобів, форм, методик і технологій навчання, які б відповідали загальній меті лінгводидактики. Відтак, з метою ефективного виправлення мовленнєвих вад і помилок у дітей загальноосвітніх дошкільних закладів лінгводидактика послуговується принципами і корекційно-педагогічними технологіями логопедії.

Будь-яка коригувально-розвивальна діяльність орієнтується на певну норму психічного розвитку особистості. Норма тлумачиться як звичайний узаконений, загальноприйнятий порядок, стан, правило, стандарти (зразок, правило поведінки в суспільстві, правило в мові, в літературі і т. ін.).

У психолого-педагогічній літературі, зокрема в методиці оцінювання психофізичного розвитку і результатів діяльності дітей використовують досить розмаїтну класифікацію норми, як-от: предметна норма (знання, вміння, навички), державний стандарт освіти, базовий компонент дошкільної освіти, соціально-вікова норма, індивідуальна норма, норма психічного (і фізичного) розвитку, мовні норми і т. ін. Проблема нормативності і культури мовлення була предметом дослідження лінгвістів (Н. Бабич, Б. Головин, М. Ільяш, Л. Скворцов) і лінгводидактів (О. Аматьєва, В. Бадер, А. Богуш, М. Львов, М. Пентилюк, Н. Фермановська т. ін.). Зауважимо, що кінцевою метою будь-якого навчання мови і розвитку мовлення дітей є формування у них культури мовленнєвого спілкування, культури мовлення.

Культура мовлення у словникових джерелах визначається як володіння нормами усної і писемної літературної мови (правилами вимови, наголосу, слововживання, граматики, стилістики), а також уміння використовувати виразні засоби мовлення в різних умовах спілкування відповідно до мети і змісту мовлення. Культура мовлення охоплює немов би два щаблі в оволодінні літературною мовою: 1) нормативність, правильність мовлення (дотримування літературних норм, що сприймаються мовцями і тими, хто пише, як зразок); 2) мовленнєва майстерність (уміння добирати з існуючих варіантів найбільш точний у смисловому відношенні, стилістично і ситуативно доречний, виразний). Нормативність мовлення означає дотримування правил усного і писемного мовлення: правильне наголошування, інтонація, слововживання, будова речень, діалогу, тексту тощо.

Дитяче мовлення є узагальненням та значно спрощеним варіантом нормативної мови. Граматичні і лексичні явища в ній уніфіковані. Це пов'язано з тим, що в дитячому мовленні спочатку відсутніми є розподіл на систему і норму. Під системою мови розуміють систему її можливостей, тоді як норма - це конкретно-історична реалізація системи. Для того, щоб оволодіти тією чи іншою мовою, необхідно оволодіти не тільки її системою, але й нормою.

Опанування системою відбувається значно раніше, ніж нормою: перш ніж познайомитись із традиційними реалізаціями для кожного окремого випадку, дитина пізнає всю систему можливостей, тим самим пояснюється «системне» новоутворення, які є протилежними нормі й постійно виправляються дорослими. Звідси поява численних мовленнєвих помилок у дитячому мовленні. Значна частина дитячих мовленнєвих помилок отримала назву системних. Системні мовленнєві дитячі помилки - це порушення мовної норми внаслідок занадто прямолінійного наслідування системи.

У науковому обігу відсутній усталений набір термінолексем щодо позначення ненормативних одиниць, що зумовлює неточність у трактуванні помилок. Так, у літературі рівноправно функціонують термінолексеми «недолік», «неточність», «огріх», «помилка», «порушення», «вада», «похибка», «відхилення». Зауважимо, що більшість із них уживаються як синоніми.

Виокремлюють два типи відхилень: відхилення як запізнення розвитку і відхилення як порушення розвитку. Ми дотримуємося розуміння терміна «відхилення» в мовленнєвому розвитку як запізнення оволодіння звуковимовою і активним нормативним мовленням, яке можна активізувати і стимулювати цілеспрямованими педагогічними впливами. У дослідженні будь-яке порушення мовних норм буде розглядатись як мовленнєва помилка. Це зумовлюється, по-перше, віковим періодом дітей - дошкільний, по-друге, формою мовлення - усне мовлення, яке засвоюють діти дошкільного віку.

Порушення мовлення дітей було предметом дослідження багатьох учених (В. Бадер, А. Богуш, В. Борова, А. Буяновер, О. Гвоздєв, В. Капінос, А. Колупаєва, К. Крутій, Т. Ладиженська, М. Львов, Є. Радіна, В. Рождєственська, Ф. Сергеєв, Є. Соботович, М. Фомічова, С. Цейтлін, К. Чуковський. та ін.). У лінгвістиці і лінгводидактиці (В. Бадер, С. Цейтлін, П. Черемисин, Л. Щерба та ін.) існує досить різноманітна класифікація мовленнєвих помилок залежно від того, які критерії покладено в характеристику порушення мовлення: мовленнєві одиниці, функціонування мовних засобів, культура мовлення, стилістичний аспект мовних явищ, вік дитини і т.ін. Науково-методична література з дошкільної лінгводидактики засвідчує наявність значної кількості мовленнєвих помилок у мовленні дітей-випускників дошкільних навчальних закладів, а саме: у звуковій культурі мовлення, граматичній правильності, лексиці і зв'язному висловлюванні, які вимагають своєчасного коригування і виправлення.

За даними вчених (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, Г. Люблінська та ін.), найбільш ефективним засобом психічного розвитку дітей дошкільного віку є ігрова як провідна діяльність дітей означеного вікового періоду.

Дія і мовлення - основні способи вирішення задачі у грі. Гра має дієвий і динамічний характер, у ній дитина «діє собою», за словами Г. Люблінської, це насамперед відтворення різноманітних фізичних дій, що відображають життя людей. Чим більші можливості для активних дій, тим цікавішою є гра. Гра не може відбуватися без мовленнєвого спілкування. Вона супроводжується мовленням, фразами, міркуваннями, діалогом, розмовним мовленням як відображення характеру ігрових ролей. У грі діти словами передають переживання людей, їхні турботи, радощі, хвилювання і т. ін. Отже, гра є специфічною формою пізнавальної діяльності, в ході якої дитина дією, мовленням і почуттями відображає дійсність. Водночас дослідження гри як засобу коригування мовлення дітей дошкільного віку в загальноосвітньому дошкільному закладі не було предметом дослідження.

У другому розділі «Експериментальна методика коригування мовлення дітей в ігровій діяльності» висвітлено стан використання ігрової діяльності як засобу коригування мовлення дітей у сучасній педагогічній практиці; описано критерії і показники розвитку мовлення дітей; визначено ступені та охарактеризовано рівні розвитку мовлення дітей на констатувальному і прикінцевому етапах; розроблено й науково обґрунтовано лінгводидактичну модель коригування мовлення дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності.

Започатковуючи експеримент, нами було визначено критерії і показники розвитку мовлення дітей, серед них: звукова культура мовлення з показниками: правильна вимова звуків, розвиток фонематичного слуху, виразність мовлення; граматична правильність мовлення з показниками: морфологічна правильність мовлення, наявність оцінно-контрольних дій; зв'язне мовлення з показниками: композиційна структура зв'язних висловлювань, характер зв'язку між реченнями, логічність і послідовність викладу думки; лексична правильність з показниками: семантична правильність, нормативність уживання лексики. До кожного критерію і показника було розроблено спеціальні завдання, що спонукали дітей будувати різного типу висловлювання.

За результатами виконання дітьми діагностичних завдань було виявлено ступені розвитку показників звукової культури і граматичної правильності мовлення, лексики і зв'язного мовлення та на основі середньоарифметичних даних - рівні розвитку мовлення. Виявилось, що на високому рівні розвитку мовлення було 17,5% дітей експериментальної і 18% - контрольної груп; на достатньому - по 21,5% в обох групах; на середньому рівні 32% дітей експериментальної і 29,5% - контрольної груп; на низькому рівні 29% - в експериментальній і 31% дітей - в контрольній групах.

Теоретичними засадами дослідження виступили: психофізіологічні принципи та теорія регуляції і саморегуляції психічної діяльності людини (І. Сєченов, І. Павлов, П. Анохін, О. Бернштейн); провідна діяльність дітей дошкільного віку (Л. Виготський, О. Запорожець, Д. Ельконін, О. Леонтьєв); усвідомлення дитиною мови і результатів мовленнєвої діяльності (А. Богуш, Д. Ельконін, О. Лурія, Ф. Сохін, Є. Тихеєва, К. Ушинський та ін.); індивідуально-диференційований підхід до виправлення і коригування мовленнєвих помилок (Л. Єфименкова, Ф. Сергеєв, Є. Соботович, О. Паскаль, М. Фомичова, М. Шеремет та ін.); лінгводидактичні принципи навчання дітей мови (А. Богуш, В. Скалкін, Л. Федоренко та ін.).

Педагогічними умовами коригування мовлення дітей старших дошкільників було обрано: комунікативна спрямованість коригувально-мовленнєвої роботи з дітьми; зіставлення і порівняння результатів мовленнєвої діяльності із запропонованими еталонами; включення елементів контролю і оцінки результатів мовленнєвих висловлювань в ігрову діяльність дітей; усвідомлення дітьми нормативності-ненормативності мовлення однолітків і свого власного; перенесення сформованих мовленнєвих дій оцінки і контролю з ігрової діяльності в навчально-мовленнєву та в повсякденне спілкування. Відповідно до теоретичних позицій організації експериментального дослідження було розроблено лінгводидактичну модель коригування мовлення дітей в ігровій діяльності (Див. схему). Експериментальна робота проводилася за трьома послідовними етапами.

На першому - імітаційно-практичному - навчання спрямовувалося на формування навичок правильної звуковимови, граматичної і лексичної правильності мовлення за зразком вихователя. Дітям пропонувались імітаційно-ігрові вправи, рухливі і дидактичні ігри, чистомовки, скоромовки, словесні ігри.

Другий - репродуктивно-коригувальний - передбачав закріплення навичок нормативного мовлення дітей в ігровій діяльності, формування оцінно-контрольних дій в мовленнєво-ігровій діяльності.

Метою третього - оцінно-контрольного етапу було занурення дітей в оцінно-контрольну, мовленнєво-коригувальну, ігрову діяльність. На цьому етапі дітям пропонувалися мовленнєві ігри і вправи, дидактичні словесні ігри, мовленнєві задачі оцінно-коригувальної спрямованості. Дітей стимулювали складати творчі розповіді, розповіді з власного досвіду та оцінювати їх.

До кожного етапу коригування мовлення було розроблено систему ігрових мовленнєвих вправ, ситуацій, ігор. На першому етапі - імітаційно-практичному - здійснювалася робота на закріплення правильної чіткої вимови звуків з тими дітьми, які вимовляли не завжди чітко такі звуки, як шиплячі, свистячі, звуки [р], [л], африкати дж, дз; а також розвиток фонематичного слуху і виразності мовлення. Відбувалося коригування граматичної правильності мовлення, зокрема вживання дітьми відмінкових закінчень іменників однини і множини, роду і числа іменників, невідмінюваних іменників, узгодження іменників з прикметниками і числівниками, вживання дієслівних форм.

Було розроблено систему дидактичних ігор і вправ на кожну помилку, яка траплялась у мовленні дітей експериментальної групи. Серед них такі дидактичні ігри: «Добери відтінок», «Постав потрібну картинку», «Відгадай, чого нестало?», «Чого не вистачає?», «Один і багато», «Плутанина», «Хто що робить?», «Для чого?», «Якого малюнка не стало?», «Пошта», «Чого може бути багато?», «Крамниця іграшок (одягу, взуття, квітів)», «Кого де бачив?», «На гостинах», «Кінотеатр», «Скількох не стало?», «Чия мама?», «Чий хвіст загубився?», «Сонячний зайчик», «Хто впізнає?» і т.ін.

У процесі кожної гри залучали дітей до контролю і оцінки мовлення однолітків і свого власного. Робота з коригування звукової і граматичної правильності мовлення здебільшого проводилася на індивідуально-групових іграх-заняттях (з 2-6 дітьми).

На другому - репродуктивно-коригувальному - етапі закріплювали навички нормативного мовлення щодо звукової культури мовлення, його граматичної і лексичної правильності, стимулювали дітей до взаємооцінки і самооцінки, взаємоконтролю і самоконтролю мовлення у спеціально розроблених іграх коригувальної спрямованості («Помилка», «Хто помітив?», «Скажи інакше», «Знайди нісенітницю» і т. ін.).

На цьому етапі особлива увага спрямовувалася на коригування зв'язного мовлення дітей: вчили дітей складати розповіді за кожною структурною частиною (спочатку скласти початок, потім середину і кінцівку), складати до однієї назви різні варіанти початку, різні кінцівки або ж тільки іншу середину, замінити героїв і т. ін. Вчили дітей складати розповіді за темою і планом вихователя, за планом, складеним дітьми, за зразком педагога і самостійно. Провідними прийомами навчання були: зіставлення і порівняння складеної розповіді дитиною із запропонованим планом, вказівкою, вимогами. Дітей залучали до коригування зв'язного мовлення, стимулювали оцінно-контрольні дії.

Третій - оцінно-контрольний етап передбачав занурення дітей в оцінно-контрольну і мовленнєво-коригувальну ігрову діяльність, тобто відбувалося максимальна активізація сформованих ОКД в ігровій мовленнєвій діяльності. З цією метою нами було розроблено систему дидактичних ігор, які стимулювали дітей до оцінно-контрольної діяльності, тобто виправлення помилок у мовленні нейтрального персонажу (лялька, Незнайка, Дерев'янко, Пізнайко і т.ін.), однолітків і свого власного. Діти виступали в ролі вчителя, вихователя, логопеда, чарівника, які повинні були виправити всі мовленнєві помилки в мовленнєвих висловлюваннях як з допомогою фішок, так і на слух. Було розроблено такі дидактичні ігри: «Лист від Чебурашки з помилками», «Вчимо Незнайку розмовляти», «Пізнайко готується до школи», «Хто перший знайде помилку?», «Допоможемо Дерев'янку», «Так чи не так?», «Хто з них правий?», «У кабінеті логопеда», «На уроці у школі», «Скажи правильно» і т. ін. Окрім дидактичних ігор використовували розроблену нами систему ігрових дидактичних мовленнєвих вправ.

На третьому етапі використовували тексти мовленнєвих задач коригувального й оцінного характеру з метою з'ясування перенесення набутих навичок оцінно-контрольних дій в ігровій діяльності в навчально-мовленнєву.

Коригувальні мовленнєві задачі стимулювали дитину до пошуку і виправлення допущеної мовленнєвої помилки. У кожному тексті задачі навмисно допускалася помилка, яку потрібно було знайти і виправити (фонетичні, граматичні, лексичні, у зв'язному мовленні). На кожному грі-занятті (груповому, індивідуально-груповому, індивідуальному) дітей стимулювали до коригування мовлення, до дій оцінки і контролю.

На прикінцевому етапі було здійснено контрольні зрізи щодо розвитку мовлення дітей після експериментального навчання та порівняння одержаних даних з даними констатувального етапу.

Порівняльні кількісні дані рівнів розвитку мовлення дітей на констатувальному і прикінцевому етапах подано в таблиці.

Порівняльні дані рівнів розвитку мовлення дітей (%)

Як засвідчує таблиця, в експериментальній групі, де відбувалося коригування мовлення в ігровій діяльності, загальні рівні розвитку виявилися значно вищими, ніж у контрольній, в якій навчання здійснювалося на заняттях з розвитку мовлення, тобто в навчально-мовленнєвій діяльності. Так, високого рівня розвитку досягли відтепер 26,5% дітей експериментальної групи (було 17,5%), достатнього - 38,5% (було 21,5%); на середньому залишилось 27,5% дітей (було 32%) і на низькому - 7,5% дітей (було 29%). У дітей контрольної групи також відбулися позитивні зміни, але значно нижчі, ніж в експериментальній. Так, на високому рівні стало 18,5% дітей (було 18%), на достатньому - 26% (було 21, 5%), на середньому - 38,5 (було 29,5) і на низькому рівні залишилось 17% дітей (було 31%).

Отже, кількісні результати підтвердили ефективність виокремлених нами педагогічних умов і розробленої методики з коригування мовлення дітей старшого дошкільного віку.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

Дослідження було спрямоване на коригування мовлення дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності. Визначено педагогічні умови та розроблено експериментальну методику ефективного коригування мовлення в ігровій діяльності дітей старшого дошкільного віку.

1. Корекційно-педагогічна діяльність розглядається вченими як складне психофізичне, соціально-педагогічне явище, що охоплює весь освітній процес, виступає як єдина педагогічна система, куди входять об'єкт і суб'єкт педагогічної діяльності, її цільовий, змістовий, операційно-діяльнісний і оцінно-результативний компоненти. Корекційно-мовленнєва діяльність виступає одним із напрямів сучасної лінгводидактики.

2. Під корекційною лінгводидактикою ми розуміємо систему засобів, методів і прийомів виявлення, запобігання і виправлення незначних мовленнєвих вад і помилок (вікових або набутих) у мовленні дітей та учнів. Педагогічне коригування - це цілеспрямований педагогічний вплив на мовлення дітей з метою усунення, виправлення наявних мовленнєвих помилок, запобігання аналогічних помилок у мовленні інших дітей, формуванні культури мовленнєвого спілкування.

3. Коригувально-мовленнєва діяльність визначається нами як організований цілеспрямований процес виправлення мовленнєвих помилок, вад, недоречностей, огріхів у різних видах діяльності дітей (навчальній, мовленнєвій, пізнавальній, ігровій, художньо-мовленнєвій і т.ін.) з метою формування культури мовлення і спілкування. Будь-яка коригувально-розвивальна діяльність орієнтується на певну норму психічного розвитку особистості. Норма - це загальноприйнятий, узаконений порядок, стан, правило, стандарти і т.ін. Кінцевою метою навчання мови і розвитку мовлення є формування культури мовлення мовця. Однією з ознак культури мовлення є його правильність, тобто відповідність усталеним у літературній мові законам, правилам і нормам. Будь-яке порушення мовної норми вважається мовною помилкою.

4. Під помилкою розуміють таке ненормативне лінгвоутворення, яке виникає в результаті невмотивованого порушення літературної норми і є наслідком неправильних мисленнєвих операцій. У лінгвістиці і лінгводидактиці існує різноманітна класифікація мовних і мовленнєвих помилок: лексичні, фонетичні, граматичні, словотворчі, композиційні, синтаксичні і т. ін. У мовленні дошкільників виокремлюють системні, просторічні, композиційні, інноваційні та інші помилки. У запропонованому дослідженні будь-яке порушення мовних норм розглядається як мовленнєва помилка, що зумовлюється, по-перше, віковим періодом дітей-дошкільнят; по-друге, формою мовлення - усне мовлення, яке засвоюють дошкільники.

5. Провідною діяльністю дітей дошкільного віку є ігрова діяльність, тобто діяльність, у зв'язку з розвитком якої відбуваються найважливіші зміни у психіці дитини, всередині якої розвиваються психічні процеси, що готують перехід дитини до нового вищого ступеня її розвитку, і виникають нові види діяльності. Гра є одним із найважливіших засобів розвитку мовлення дітей: в іграх діти використовують усі форми усного мовлення: розмовне мовлення, монолог, пояснення, опис, міркування, розповідь. Діти виступають у ролі батьків, вихователів, учителів, героїв художніх творів і казок; їм доводиться слідкувати за своїм мовленням, оцінювати і контролювати мовлення інших гравців і персонажів, зіставляти нормативні і ненормативні вислови.

6. На констатувальному етапі експерименту було визначено критерії і показники розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку: звукова культура мовлення з показниками: правильна вимова звуків; розвиток фонематичного слуху, виразність мовлення; граматична правильність мовлення з показниками: морфологічна правильність мовлення, наявність оцінно-контрольних дій; нормативність уживання лексики; лексична правильність з показниками: семантична правильність; зв'язне мовлення з показниками: композиційна структура зв'язних висловлювань, логічність і послідовність викладу думки, характер зв'язку між реченнями в розповіді. Результати констатувального етапу виявилися такими: на високому рівні розвитку мовлення за всіма показниками виявилось 17,5% дітей ЕГ; 18% - КГ; на достатньому - по 21,5% в обох групах; на середньому - 32% в ЕГ і 29,5% у КГ і на низькому - 29% дітей ЕГ і 31% - КГ.

7. На формувальному етапі було розроблено лінгводидактичну модель коригування мовлення дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності, яка обіймала три етапи: імітаційно-практичний, репродуктивно-коригувальний і оцінно-контрольний. До кожного етапу було дібрано систему ігор та ігрових вправ коригувальної спрямованості.

8. Педагогічними умовами коригування мовлення дітей старших дошкільників було обрано: комунікативна спрямованість коригувально-мовленнєвої роботи з дітьми; зіставлення і порівняння результатів мовленнєвої діяльності із запропонованими еталонами; включення елементів контролю і оцінки результатів мовленнєвих висловлювань в ігрову діяльність дітей; усвідомлення дітьми нормативності-ненормативності мовлення однолітків і свого власного; перенесення сформованих мовленнєвих дій оцінки і контролю з ігрової діяльності в навчально-мовленнєву та в повсякденне спілкування.

9. Під впливом коригування значно зросли рівні розвитку мовлення дітей в експериментальній групі: на високому рівні стало 26,5% дітей, на достатньому - 38,5%, на середньому залишилось 27,5% і на низькому - 7,5% дітей. У дітей контрольної групи на високому рівні виявилось 18,5% дітей; на достатньому - 26%; на середньому - 38,5% дітей і на низькому - 17% дітей. Отже, одержані результати засвідчили ефективність запропонованої нами методики щодо коригування мовлення дітей в ігровій діяльності.

Перспективу подальшого дослідження вбачаємо у вивченні шляхів коригування мовлення дітей дошкільного віку в багатомовному середовищі.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях автора

1. Савінова Н.В. Вплив загального недорозвитку мовлення на становлення комунікативно-пізнавальної діяльності дітей // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського: Зб. наук. пр. - Вип. 4 - 5. - 2002. - С. 150 - 155.

2. Савінова Н.В. Особливості спілкування дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського: Зб. наук. пр. - Вип. 4 - 5. - 2002. - С. 161 - 165.

3. Савінова Н.В. Вплив сюжетно-рольової гри на розвиток мовлення дітей дошкільного віку // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського: Зб. наук. пр. - Вип. 6 - 7. - 2002. - С. 81 - 85.

4. Савінова Н.В. Місце ігрової діяльності в коригуванні мовлення дітей в сучасній педагогічній практиці // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського: Зб. наук. пр. - Вип. 1 - 2. - 2005. - С. 60 - 64.

5. Савінова Н.В. Сутність феноменів «корекція» і «коригування» мовлення // Наука і освіта // Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. - 2004. - №4 - 5. - С. 197 - 199.

6. Савінова Н.В. Порушення звуковимови у дітей дошкільного віку // Наука і освіта // Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. - 2004. - №8 - 9. - С. 245 - 247.

7. Савінова Н. Корекційні мовленнєві завдання в сучасних програмах дошкільних навчальних закладів // Вересень // Науково-методичний, інформаційно-освітній журнал. - 2005. - №1 - 2. - С. 32-38.

8. Савінова Н.В. Змістовий аспект коригування мовлення дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського: Зб. наук. пр. - Вип. 5 - 6. -2005. - С. 114-122.

9. Савінова Н.В. Сформованість рівнів розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського: Зб. наук. пр. - Вип. 5 - 6. -2005. - С. 109-114.

10. Савінова Н.В. Формування особистості дитини дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку засобами гри // Оновлення змісту та форм дошкільної і початкової освіти України // Матеріали Всеукр. науково-практ. конф. - Миколаїв, МДУ. - 2003. - С. 298 - 299.

11. Савінова Н.В. Розвиток зв'язного мовлення дітей дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку в театрально-ігровій діяльності // Проблеми впровадження державної мови в навчальних закладах Одещини // Тези регіон. науково-практ. конф. - Одеса, 2003. - С. 26 - 28.

12. Савінова Н.В.С. Русова про шляхи розвитку дитячої мови та подолання неправильної звуковимови // Використання ідей С.Ф. Русової в сучасній практиці дошкільного виховання // Матеріали обласних педагогічних читань. - Миколаїв, 1999. - С. 18 - 21.

13. Савінова Н.В. Розвиток ідей К.Д. Ушинського про нормативність мовлення в сучасній лінгводидактиці // Всеукр. науково-практ. читання студентів і молодих науковців, присвячені педагогічній спадщині Костянтина Дмитровича Ушинського. - Одеса, 2005. - С. 67 - 72.

14. Шляхи подолання фонетико-фонематичного недорозвитку мовлення у дітей старшого дошкільного віку: Методичні рекомендації на допомогу вчителям-логопедам, вихователям, батькам // Укл. Савінова Н.В., Купріна Л.М. - Миколаїв, 2003. - 96 с.

15. Савінова Н.В. Підготовка дитини до школи. Мовленнєве спілкування: Методичні рекомендації. - Миколаїв, 2004. - 47 с.

16. Савінова Н.В. Мовленнєва готовність дитини дошкільного віку до шкільного навчання // Проблеми наступності та перспективності дошкільної та початкової освіти щодо підготовки дітей до систематичного навчання у школі / Матеріали міжрайонного семінару 25 листопада 2004 року. - Южноукраїнськ, 2004. - С. 4 - 9.

17. Савінова Н.В. Стандартизація освіти дітей з порушенням мовленнєвого розвитку // Організація роботи з дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку з мовними вадами: Методичні рекомендації. - Миколаїв, 2000. - С. 2 - 3.

Размещено на Allbest.ru