Система управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону

Размещено на http://www.allbest.ru/

Система управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону

Нові цілі модернізації освітньої галузі, визначені Національною доктриною розвитку освіти, Законами України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, низкою нормативних документів, спрямовані на розвиток національної системи освіти, що має відповідати викликам часу і потребам особистості, яка здатна реалізувати себе в суспільстві, що постійно змінюється. Такі цілі освіти зумовлюють пріоритетність досліджень в галузі педагогічної інноватики, яка в 90-тих роках ХХ століття виокремилась у потужний напрям наукового супроводу модернізації освіти на всіх рівнях.

Як нова галузь педагогічного знання, наука про педагогічні нововведення своїм об'єктом визначає процеси розвитку освітніх систем на основі продукування, розповсюдження та освоєння новацій, дослідження ефективності інноваційних змін. У межах педагогічної інноватики формується відповідний термінологічний апарат, до складу якого входять поняття “інноваційний процес”, “інноваційна діяльність”, “інноваційна політика”, “інноваційний потенціал”, “інноваційне середовище” тощо. Модернізація шкільної освіти на засадах гуманістично-інноваційної парадигми об'єднує в інноваційний рух оновлення традицій, здобутки державних реформ, інноваційні ідеї та досвід сучасних педагогів-практиків.

Проблеми інноваційних перетворень у шкільній освіті привертали увагу вчених різних країн, які прагнули усунути її консервативність (П. Блонський, Г. Ващенко, Д. Дьюї, О. О'Нейл, С. Русова, В. Сухомлинський, К. Уошборн, Я. Чепіга, С. Шацький та ін.). І хоча інноваційна активність педагогів виявлялася хвилеподібно, - кожен час залишив помітний слід у цьому історичному поступі.

Сучасний період інноваційних змін позбавлений вад уніфікованої освіти і характеризується різноманітністю типів освітніх закладів, варіативністю змісту, інтеграційними міждисциплінарними процесами тощо. У 90-тих роках у педагогіці з'явилася низка досліджень з питань педагогічної інноватики (І. Богданова, О. Іонова, М. Кларін, Н. Клокар, О. Козлова, В. Лазарєв, В. Луговий, О. Попова, М. Поташник, О. Хомерікі, Н. Юсуфбекова та ін.). Реалізація концептуальних положень їхніх досліджень сприяла становленню загальноосвітніх навчальних закладів інноваційного типу, формуванню інноваційного способу діяльності педагогів, утвердженню поряд із традиційними альтернативних педагогічних концепцій і систем.

Проведений у межах дисертаційного дослідження аналіз наукових праць з питань педагогічної інноватики дозволив виявити її стан і проблеми, які висуваються перед педагогічною теорією та практикою, оскільки пошуки шляхів модернізації освіти “виходять за межі нормованої діяльності і спрямовуються на прорив” (В. Кваша). При цьому “розширюється експансія зарубіжних нововведень, ігноруються українські освітні й культурні традиції” (Л. Пуховська), відбувається неусвідомлене перенесення нової термінології в сучасний контекст, що вносить неоднозначність у процеси педагогічного спілкування у науковому та реальному житті школи (О. Сухомлинська), спостерігається низький рівень професійної готовності педагогів до змін (О. Савченко), здатності до проектування педагогічних новацій та інноваційного середовища (І. Загвязинський, В. Ясвін).

В управлінні інноваційними перетвореннями особливого значення набуває врахування регіонального підходу у розвитку освітнього середовища, що забезпечує умови для осмислення змін на рівні державного управління, продукування прогресивних ідей, подолання існуючих стереотипів. Саме у межах освітнього регіону, з його науковим, соціально-економічним і культурним потенціалом, кадровим забезпеченням виникають, “вирощуються” і впроваджуються освітні новації, прогнозується розвиток регіональної освіти (В. Луговий). Тому організація інноваційних процесів в регіоні повинна враховувати особливості освітнього середовища, суспільні запити його мешканців, реальні потреби конкретних загальноосвітніх навчальних закладів, досвід педагогічного краєзнавства.

Проблема управління загальною середньою освітою на регіональному рівні є відносно новим напрямом наукових досліджень. У 80-90-ті рр. ХХ ст. внесок у його становлення зробили українські та російські вчені (В. Бегей, Ю. Гайстер, В. Грівкова, Л. Даниленко, П. Дроб'язко, І. Жерносек, О. Зайченко, Ю. Зайцев, К. Золотар, Л. Калініна, С. Каркліна, В. Колібабчук, М. Кондаков, А. Кондратенко, М. Корніяка, Р. Кубанова, Є Лихацька, А. Мігунов, А. Новіков, Н. Островерхова, М. Плохова, П. Портнов, Н. Протасова, Г. Сурмило, І. Турков, А. Тютюн, П. Філатова, П. Худоминський, Ф. Штикало та ін.), які досліджували питання змісту, функцій діяльності органів управління освітою в районі та місті.

Різні аспекти функціонування регіональної системи освіти, принципи регіоналізації знайшли відображення в наукових дослідженнях останнього десятиліття (М. Артюхов, М. Дарманський, Г. Єльнікова, Б. Жебровський, В. Кваша, Г. Тимошко, В. Проданов та ін.). Однак, проблема управління інноваційним розвитком шкільної освіти у межах регіону залишається недостатньо дослідженою. Цій проблемі не приділяється належна увага також і у державній системі управління. Зокрема, відсутні координація інноваційних процесів, система оцінювання інноваційних змін в освіті, цілеспрямоване фінансування інноваційного розвитку; не розмежовано функції управління інноваційними процесами тощо.

Гострою є також проблема поширення у педагогічній практиці необгрунтованих новацій, ігнорування класичних здобутків української освіти, інноваційного досвіду освітян.

Поряд із незаперечними досягненнями у сфері педагогічної інноватики, подальший розвиток української освіти стримується внаслідок недостатньої вирішеності завдань наукового характеру. В. Кремень відзначає, що “масова практика інноваційного руху в освіті з усією гостротою пред'явила рахунок педагогічній науці, її пояснювально-перетворювальному потенціалу. Природне бажання педагогів-новаторів обіпертися на цілісний науковий фундамент виявляється часто-густо незадоволеним через об'єктивну незавершеність сучасного педагогічного знання” Кремень В. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи). - К.: Грамота, 2003. - С. 80. .

Необхідність оновлення освіти на засадах інноваційного розвитку відповідно до змін у технологіях та цінностях педагогічної сфери, на думку Н. Ничкало, “вимагає опрацювання на теоретико-методологічному, дидактичному, психологічному, фінансово-економічному, управлінському та інших рівнях таких підходів і рішень, які б відповідали вимогам сьогодення і водночас мали б випереджувальний характер, були б перспективними” Ничкало Н. Національна доктрина розвитку освіти і педагогічна наука в Україні / Професійна освіта: педагогіка і психологія / за ред. Т.Левовицького, І.Вільш, І.Зязюна, Н.Ничкало. - Чихонстова - Київ, 2003. - С. 421..

Отже, нові вимоги до якості управлінської діяльності, специфіка управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону вимагають наукового обґрунтування сутності і механізмів узгодження різних рівнів інновацій, що відбуваються, їх впорядкування і наукової підтримки з метою створення і розвитку керованого інноваційного середовища в контексті можливостей регіону.

Актуальність проблеми та аналіз її наукової розробленості дають змогу виявити протиріччя, які гальмують розвиток шкільної освіти нової якості. Насамперед, це суперечності між: швидкоплинними і неперервними змінами у суспільстві та невідповідністю шкільної освіти викликам часу; існуючими традиційними педагогічними теоріями і слабо узгодженими з ними емпіричними результатами інноваційної педагогічної практики; централізованим характером управління галузі та зростаючими потребами регіоналізації управління; випереджальними можливостями інноваційного досвіду і нерозробленістю теоретико-методологічних засад управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону; прагненням педагогів до інноваційних змін та недостатньо розробленою в педагогічній теорії та практиці системою підготовки педагога-дослідника.

Наявність суперечностей та низки нових тенденцій розвитку шкільної освіти в Україні вимагають теоретичного обгрунтування проблеми ефективного управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону, розробки комплексу науково-методичного супроводу щодо інноваційних змін.

З огляду на актуальність зазначеної проблеми і недостатній рівень її теоретичної дослідженості обрано тему дисертації: “Система управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Інституту педагогіки АПН України “Функціональний підхід до управління загальноосвітніми навчальними закладами” (державний номер реєстрації 0102V000326).

Тема затверджена на засіданні вченої ради Інституту педагогіки АПН України (протокол № 1 від 27.01.2000 р.) і узгоджена в Раді з координації наукової діяльності у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 6 від 19.06.2001 р.).

Об'єкт дослідження - управління інноваційними процесами у системі загальної середньої освіти.

Предмет дослідження - теоретичні засади і технології управління інноваційними процесами у шкільній освіті регіону.

Мета дослідження полягає в теоретико-методологічному обґрунтуванні та розробці системи ефективного управління інноваційними процесами в загальній середній освіті столичного регіону.

Завдання дослідження:

1. Розкрити сутність і специфіку інноваційного розвитку шкільної освіти як соціально-педагогічного явища у контексті модернізації загальної середньої освіти в Україні.

2. Виявити історико-педагогічні джерела інноваційних процесів у шкільній освіті, схарактеризувати етапи їх розгортання і тенденції.

3. Проаналізувати та узагальнити стан розробленості теорії і практики управління інноваційними процесами на різних рівнях (державному, регіональному, шкільному).

4. Змоделювати систему управління інноваційними процесами в столичному регіоні та здійснити її апробацію в умовах педагогічного експерименту.

5. Розробити форми і технології управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону.

6. Обґрунтувати критерії та показники сформованості інноваційного середовища в загальній середній освіті регіону, визначити динаміку його розвитку.

7. Створити і апробувати науково-методичні рекомендації щодо формування інноваційного середовища в загальній середній освіті регіону.

Концепція дослідження. Основна ідея дослідження полягає у системному підході до розроблення і впровадження моделі управління інноваційним розвитком шкільної освіти на регіональному рівні як цілісності та взаємозумовленості її складових, що враховує і адекватно реагує на виклики соціально-педагогічного середовища, узгоджує і впорядковує інновації різних рівнів (державного, регіонального, інституційного). Провідні положення концепції ґрунтуються на теоретико-методологічних підходах щодо закономірностей суспільного розвитку; соціально-культурної детермінованості інноваційних змін в освіті; уявлень про її інноваційний розвиток в умовах динамічної взаємодії незалежно існуючих об'єктів, закономірності процесу самоорганізуючих систем; законів пізнання об'єктів інноваційних змін, що виступають фактором предметно-перетворювальної діяльності; гуманістичної системи цінностей у професійній діяльності особистості як біосоціальної потреби реалізації творчих здібностей та здатності до змін.

Сучасні тенденції розвитку шкільної освіти, ефективність управління інноваційними процесами детерміновані нормативно-правовими, соціально-педагогічними, психолого-педагогічними умовами й такими ідеями: інноваційні зміни в загальній середній освіті зорієнтовані на загальнодержавні стратегії та соціальні запити регіону; впровадження нововведень в освітньому регіоні відбувається у межах керованої системи освітніми новаціями, забезпечення умов для їх науково-методичного та організаційного супроводу; ефективність інноваційних процесів досягається комплексом технологій управління, запровадженням контрольно-оцінної функції, діагностування, підготовкою педагогів до професійної діяльності в умовах змін. Результатом системного управління інноваційними процесами є сформованість інноваційного середовища в освітньому регіоні, загальноосвітньому навчальному закладі, критеріями якого виступають: стратегічна спрямованість, широта охопленості, інтенсивність, формалізованість, упорядкованість, когерентність, інформаційність, професійність, соціально-культурна активність.

Загальна гіпотеза дослідження. У дослідженні ми виходили з розуміння інноваційного процесу в освіті як цілеспрямованого створення, впровадження та поширення нового (змісту, форм, методів, засобів, елементів тощо) з метою змін в освітньому середовищі (школи, регіону, держави) та переходу його до нової, вищої якості.

Управління інноваційними процесами у межах освітнього регіону столиці буде ефективним за умов створення системи управління, ознаками якої є концептуальна цілісність, структурна завершеність, цілеспрямованість і керованість, функціонально-діяльнісний характер взаємодії її складових, діагностично-результативний супровід на основі визначених критеріїв і показників. Система управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону грунтується та забезпечується нормативно-правовими, соціально-педагогічними, психолого-педагогічними, організаційно-управлінськими умовами і передбачає:

- оновлення змісту, функцій і технологій управління;

- розвиток інноваційної компетентності педагогів, методистів, управлінців;

- застосування програмно-проектного підходу у визначенні змісту і технологій інноваційного процесу.

Результативність такої системи залежить від етапів впровадження інноваційного процесу: інформаційного, логіко-операційного, організаційного, продуктивного, взаємодія яких забезпечує цілеспрямований та опосередкований управлінський вплив на сформованість інноваційного середовища.

Методологічну основу дослідження становлять:

- положення теорії систем про об'єктивність і закономірності розвитку суспільства, ієрархізацію цілей розвитку складних об'єктів; діалектичну єдність традиційного та інноваційного; про процес як цілісну, поліструктурну, динамічну систему;

- принципи науковості, історизму, взаємозв'язку теорії й практики управління соціальними системами; взаємозумовленість зовнішніх і внутрішніх чинників соціально-педагогічного середовища та їхній вплив на розвиток особистості; принцип синергетичного підходу.

Теоретичну основу дослідження становлять:

- наукові ідеї філософії та соціології розвитку сучасної шкільної освіти (В. Андрущенко, І. Бестужев-Лада, Б. Гершунський, С. Гессен, Е. Дюркгейм, І. Зязюн, В. Краєвський, В. Кремень, В. Лутай, М. Романенко, Г. Філіпчук та ін.);

- положення теорії педагогічної інноватики (К. Ангеловські, О. Богданова, В. Бочелюк, О. Глузман, Л. Даниленко, В. Загвязинський, Л. Карамушка, В. Паламарчук, О. Попова, Н. Юсуфбекова та ін.);

- концептуальні основи теорії менеджменту та управління освітою (Ч. Бернард, В. Бондар, Г. Дмитренко, Г. Єльнікова, Ф. Кумбс, В. Лазарєв, В. Луговий, В. Мадзігон, В. Маслов, М. Мескон, В. Олійник, В. Пікельна, М. Поташник, Н. Протасова, О. Скідін, Ф. Тейлор, А. Файоль, Є. Хриков, Т. Шамова та ін.);

- наукові положення теорії моделювання педагогічних систем і процесів (І. Бех, Н. Бібік, С. Гончаренко, О. Ляшенко, Ю. Мальований, О. Савченко, В. Сухомлинський, А. Хуторський, В. Штофф та ін.);

- наукові висновки з історії педагогіки та порівняльних систем освіти (Б. Вульфсон, О. Джуринський, М. Євтух, В. Кларін, О. Матвієнко, Л. Пуховська, А. Сбруєва, О. Сухомлинська, М. Фуллан, Г. Хінцен та ін.);

- наукові основи післядипломної педагогічної освіти (В. Бондар, Н. Ничкало, В. Олійник, О. Пєхота, С. Сисоєва, В. Семиченко, Л. Сущенко та ін.).

Методи дослідження. У процесі дослідження використано комплекс теоретичних та емпіричних методів, адекватних меті і завданням роботи. Теоретичні методи дослідження: аналіз, синтез, узагальнення для обґрунтування філософсько-методологічних основ дослідження; історико-педагогічний для опису етапів розвитку інноваційно-педагогічної сфери; функціонально-структурний для систематизації етапів розгортання інноваційного процесу; моделювання системного управління інноваційними процесами; абстрагування, формалізація, узагальнення для обгрунтування понятійного апарату дослідження та формулювання висновків і рекомендацій.

Емпіричні методи дослідження: праксиметричні (вивчення та аналіз інноваційного педагогічного досвіду); діагностичні (анкетування, бесіда, тестування, інтерв'ювання), обсерваційні (пряме і непряме спостереження), експериментальні (констатувальний, формувальний, рефлексивно-оцінний етапи педагогічного експерименту), статистичні (кількісний та якісний аналіз) для оцінки стану та динаміки розвитку інноваційного середовища.

Джерельну базу склали наукові дослідження з філософії, соціології, управління, психології, педагогіки вітчизняних і зарубіжних авторів; сучасні науково-методичні видання різних регіонів; матеріали освітніх сайтів у мережі Інтернет; статистичні дані Головного управління освіти і науки Виконавчого органу київради (Київської міської державної адміністрації) та районних управлінь освіти у місті Києві державних адміністрацій; програмні матеріали чинних інноваційних проектів, семінарів-презентацій, звітів про результати інноваційного пошуку; пакет діагностичних даних щодо розвитку інноваційного середовища та готовності педагогів до інноваційної діяльності.

Експериментальна база дослідження. Науково-дослідницька робота проводилася на базі структурних підрозділів та освітніх установ Головного управління освіти і науки Виконавчого органу Київради (Київської міської державної адміністрації) та Київського міського педагогічного університету ім. Бориса Грінченка.

Загалом у дослідженні взяли участь: 1918 респондентів. Із них 23 управлінці, 12 викладачів системи післядипломної педагогічної освіти, 48 керівників районних управлінь освіти та методистів районних методичних служб, 362 директора та заступники директорів ЗНЗ різних типів і форм власності, 217 слухачів інноваційного проекту “Школа резерву”, 1256 учителів ЗНЗ столичного регіону.

Упродовж теоретико-експериментального дослідження дисертант розробила і особисто брала участь в апробації та практичній реалізації створеної моделі системи управління інноваційними процесами в столичному регіоні, здійснюючи констатувальний і формувальний етапи експерименту, які доповнювались навчально-методичною, організаційно-управлінською, редакційно-видавничою діяльністю.

Авторська модель системи управління інноваційними процесами експериментально перевірялася у системі загальної середньої освіти Міністерства освіти і науки Автономної республіки Крим, Управління освіти і науки Львівської області, у Дніпропетровському обласному Інституті післядипломної педагогічної освіти. До педагогічного експерименту було залучено 267 загальноосвітніх навчальних закладів різних типів і форм власності, 18 районних методичних служб.

Організація дослідження відбувалася упродовж 1995-2005 рр. і здійснювалася поетапно.

На пошуковому етапі (1995-1997 рр.) проаналізовано теоретичні положення досліджуваної проблеми і досвід інноваційної практики в системі державного управління загальною середньою освітою столичного регіону; виявлено суперечності між потребами в інноваційних змінах шкільної освіти та реальним станом розгортання інноваційних процесів у регіоні; визначено предметне поле дослідження; здійснено рефлексію досвіду співпраці вчених, управлінців та педагогів щодо наукової організації інноваційних процесів; визначено об'єкт, предмет, мету та завдання дослідження, сформульовано робочу гіпотезу, опрацьовано методику організації дослідження; проведено констатувальний експеримент; розроблено положення “Про порядок організації та проведення педагогічного експерименту”.

Моделюючий етап дослідження (1998-2000 рр.): обґрунтовано модель системи управління інноваційними процесами в регіоні; здійснено пошук організаційних умов підтримки педагогічних ініціатив; визначено і обґрунтовано технології науково-методичного супроводу інноваційних процесів в регіоні; визначено критерії і показники ефективності управлінських рішень щодо розгортання інноваційних процесів; вивчено стан управління інноваційними процесами в загальній середній освіті столичного регіону; розроблено проект “Педагогічний експеримент” як програмовий документ реалізації інноваційного розвитку освіти в регіоні; розроблено і впроваджено низку інноваційних проектів і програм; уточнено категоріальний апарат дослідження; сформульовано окремі поняття, уточнено наукові підходи; здійснено корекцію щодо методики експериментального пошуку.

Формувальний етап (2000-2004 рр.): здійснено дослідно-експериментальну перевірку висунутої гіпотези, концептуальних положень на різних рівнях регіонального управління загальної середньої освіти м. Києва; проведено порівняння даних вхідної, поточної та підсумкової діагностики ефективності розгортання інноваційних процесів у столичному регіоні; виявлено взаємозалежність між ефективністю інноваційного досвіду та розвитком інноваційного середовища шкільної освіти регіону; виявлено та проаналізовано рівні розвитку інноваційного середовища у столичному регіоні; уточнено і перевірено модель управління інноваційними процесами в умовах освітнього регіону; підготовлено навчальні модулі “Регіональне управління інноваційними процесами в загальній середній освіті” для педагогів, керівників ЗНЗ, методистів РНМЦ та управлінців; розроблені методичні рекомендації щодо організації інноваційного пошуку на різних рівнях управління.

На завершальному, рефлексивно-оцінному етапі (2004-2005 рр.) проаналізовано і узагальнено результати формувального експерименту: від моделювання управління інноваційними процесами в столичному регіоні до теоретичних висновків і науково-методичних рекомендацій; охарактеризовано динаміку змін інноваційного середовища у столичному регіоні; матеріали педагогічного дослідження систематизовано та оформлено у вигляді докторської дисертації; видано монографію, навчальні модулі; розроблено і впроваджено низку методичних рекомендацій та посібників для суб'єктів інноваційного пошуку.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягають у тому, що:

- вперше розроблена і теоретично обґрунтована концепція управління інноваційним розвитком загальної середньої освіти в регіоні та система управління інноваційними процесами, змістове і процесуальне наповнення її етапів, що має на меті формування інноваційного середовища;

- визначені критерії та показники оцінювання інноваційного середовища, рівні його сформованості;

- встановлено взаємозв'язок між ефективністю організації інноваційних процесів та розвитком інноваційного середовища в системі загальної середньої освіти регіону;

- визначено і обґрунтовано зміст поняття “управління інноваційними процесами”, „інноваційне середовище освітнього регіону”.

Подальшого розвитку дістали:

- періодизація інноваційно-педагогічної сфери у вітчизняній та зарубіжній шкільній освіті на основі соціально-історичного аналізу;

- методологічні аспекти теорії і практики інноваційного розвитку шкільної освіти;

- характеристика функцій, форм і технологій управління інноваційними процесами в регіоні.

У дослідженні конкретизовано:

- суперечності та тенденції інноваційних змін в сучасній шкільній освіті;

- рівні управління інноваційними процесами в загальній середній освіті;

- соціально-педагогічні умови, функції, форми і методи, технології управління інноваційними процесами;

- змістове наповнення науково-методичного супроводу інноваційних процесів в загальній середній освіті регіону.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у тому, що розроблена та апробована система управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону, придатна для безпосереднього використання; запропоновано методику оцінювання рівнів інноваційного середовища в регіоні, районі, загальноосвітньому навчальному закладі (ЗНЗ) та визначення ефективності розгортання інноваційних процесів. Розроблено навчальні модулі “Регіональне управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону”, методичні рекомендації, діагностична схема оцінювання інноваційних змін в межах освітнього регіону, району, ЗНЗ, що можуть бути використані у навчальних планах системи післядипломної освіти педагогів, під час проведення акредитації ЗНЗ, у процесі соціально-педагогічного проектування розвитку науково-методичної діяльності шкіл, методичних служб району, міста, регіону.

За результатами дослідження за науковим керівництвом дисертанта видано комплекс науково-методичних матеріалів: науково-методичний щорічник “Педагогічні новації столичної освіти: теорія і практика” (п'ять випусків); “Моніторингові дослідження - організація якісної освіти”; журнал науково-популярних діалогів про освіту “DIXI” (п'ять випусків); інформаційно-методичний довідник “Столична освіта - 2003” (візитка кращих навчальних закладів міста), “Експериментальні педагогічні дослідження в закладах освіти м.Києва” (два видання), “Перспективи розвитку загальної середньої освіти міста Києва на 2005/06 навчальний рік: інформаційно-аналітичні матеріали”; низку методичних рекомендацій для управлінців, методистів методичних служб, керівників ЗНЗ, педагогів, які знайшли широке застосування у роботі органів управління освітою, закладів післядипломної педагогічної освіти, шкіл м. Києва та України.

Впровадження результатів дослідження. Основні положення, висновки і рекомендації дослідження впроваджено у практику державного управління Головного управління освіти і науки Виконавчого органу київради (Київської міської державної адміністрації) (ГУОН), Київського міського педагогічного університету ім. Бориса Грінченка, 10 управлінь освіти у місті Києві районних адміністрацій, ЗНЗ м. Києва різних типів і форм власності (довідка про впровадження ГУОН від 10.03.2005 р. № 02/248); Міністерства освіти і науки Автономної республіки Крим (довідка про впровадження від 22.11.2005 р. № 01-15/3008); Головне управління освіти і науки Львівської обласної державної адміністрації (довідка про впровадження від 20.01.2006 р. № 1-7/89); Комунального закладу “Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти” Головного управління освіти і науки Дніпропетровської обласної державної адміністрації (довідка про впровадження від 24.11.2005 р. № 618).

Особистий внесок здобувача полягає в: розробленні і теоретичному обгрунтуванні сутності, структури, змістовного наповнення системи управління інноваційними процесами, умов її застосування у безпосередньому здійсненні дослідно-експериментальної роботи в загальній середній освіті столичного регіону; у підготовці та науковому редагуванні низки науково-методичних видань; у наданні науково-методичних консультацій педагогам, керівникам ЗНЗ, методистам, управлінцям; у розробці проекту “Педагогічний експеримент” Програми розвитку столичної освіти на 2001-2005 рр. Висновки, які визначають наукову новизну дослідження, його теоретичну та наукову значущість здійснено автором самостійно.

В опублікованих у співавторстві з Б. Жебровським, О. Щолоковою, В Устиновою, Г. Сазоненко, В. Андрейцевим, Л. Коваль, П. Автомоновим працях особистий внесок здобувача полягає у виявленні та опису тенденцій реформування зарубіжної шкільної системи освіти; визначенні науково-методичних підходів до організації інноваційного розвитку освіти у столичному регіоні, обґрунтуванні інноваційних технологій художньо-естетичного розвитку школярів, розробці навчальних програм художньо-естетичного циклу для учнів 1 та 9-11 класів; описанні педагогічних технологій розвитку гуманітарно обдарованих старшокласників; розробці теоретико-методичних підходів професійної підготовки учителя до інноваційної діяльності.

Розробки та ідеї, які належать співавторам, у дисертації не використовуються.

Вірогідність результатів дослідження та висновків забезпечена методологічною обґрунтованістю вихідних теоретичних положень, комплексним використанням теоретичних і емпіричних методів, адекватних об'єкту і предмету дослідження, порівнянням його результатів з даними інших дослідників; системним аналізом теоретичного та емпіричного матеріалу; репрезентативністю вибірки суб'єктів педагогічного експерименту; об'єктивністю критеріїв оцінки кількісних і якісних даних експерименту з використанням елементів методу математичної статистики та позитивними результатами їх впровадження.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні положення та організаційно-методичні підходи, викладені у дисертації, були апробовані автором на всіх етапах, оприлюднені у наукових працях, доповідях та виступах на науково-методичних семінарах, присвячених проблемам розвитку загальної середньої освіти міста Києва, обговорювалися на Колегіях Головного управління освіти і науки Виконавчого органу київради (Київської міської державної адміністрації), Всеукраїнських та Міжнародних науково-практичних конференціях, що проводилися у різних регіонах України.

Основні положення дослідження доповідалися на:

Міжнародних науково-практичних конференціях “Післядипломна педагогічна освіта в умовах глобалізації” (Біла Церква, 2005 р.), “Акмеологія - наука ХХІ століття” (Київ, 2005 р.), “Актуальные вопросы развития инновационной деятельности” (Симферополь, 2005 р.), “Інноваційні технології в освіті” (Симферополь, 2004 р.), Ш Міжнародному “Тижні освіти дорослих” в Україні (Київ, 2002 р.).

Всеукраїнських та міжвузівських науково-практичних конференціях “Загальноосвітня школа України ХХІ століття: проблеми та перспективи” (Київ, 2005 р.), “Крок за кроком: здобутки і перспективи” (Київ, 2000 р.), “Естетика і мистецтвознавство на порозі ХХІ століття” (Київ, 2000 р.), “Інноваційні технології навчання в системі художньо-естетичних дисциплін” (Київ, 2003 р.), “Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи” (Херсон, 1997 р.; Суми, 1998; Київ, 1999 р.).

Міських науково-практичних конференціях, науково-пошукових семінарах, наукових сесіях, круглих столах “Управління педагогічними інноваціями у школі” (Київ, 2005 р.), “Фестиваль педагогічних ідей” (Київ, 2005 р.), “Розвиток творчої особистості в умовах інноваційної освітньої діяльності гімназії” (Київ, 2004 р.), “Київські педагогічні ігри” (Київ, 2004 р.), літні “Управлінські школи” Асоціації керівників шкіл України (Київ, 2003 р.), “Метод проектів у сучасній школі: традиції, перспективи, життєві результати” (Києв, 2003 р.), “Концептуальні засади впровадження освітніх новацій” (Київ, 1999 р.), “Професійна етика вчителя: час і вимоги” (Київ, 2000 р.), на щорічних серпневих установчих конференціях з питань організації інноваційних процесів у ЗНЗ м.Києва (1997 - 2005 рр.), на колегіях Головного управління освіти і науки (1998 - 2005 рр.), на міській нараді директорів ЗНЗ (2005 р.), під час навчання майбутніх керівників за проектом “Школа резерву” (1998 - 2004 рр.).

Апробація відбувалася у процесі підготовки та реалізації Програми розвитку столичної освіти 2001-2005 рр., прийняття рішень колегією ГУОН, науково-методичною радою Київського міського педагогічного університету ім. Бориса Грінченка, науково-методичними центрами районних у м. Києві управлінь освіти, а також педагогічними радами загальноосвітніх навчальних закладів, які здійснюють інноваційний пошук, в обгрунтуванні базового стандарту діяльності директора школи України в межах реалізації україно-голландського проекту UDEM.

Розроблені автором навчальні модулі “Регіональне управління інноваційними процесами загальної середньої освіти” для системи післядипломної педагогічної освіти були апробовані в Київському міському педагогічному університеті ім. Бориса Грінченка, Комунальному закладі “Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти”, Кримському Республіканському інституті післядипломної педагогічної освіти, Львівському Інституті післядипломної педагогічної освіти.

Кандидатська дисертація на тему „Морально-естетичне виховання старшокласників засобами світової художньої культури” була захищена у 1994 р., її матеріали у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження відображені у 57 публікаціях автора. З них: 2 монографії, 2 навчальних посібника, 22 статті у фахових наукових виданнях, 4 доповідей у збірниках наукових конференцій, концепція, 3 навчальні програми, 6 статей у наукових виданнях. Одноосібних публікацій - 32. Матеріали про хід і результати дослідження висвітлені також у 17 спеціальних виданнях за науковою редакцією дисертанта.

Структура дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків.

Повний обсяг тексту становить 455 сторінок (основного тексту - 385 сторінок). У списку використаних джерел обсягом 45 с. подано 482 найменування, з них 23 - іноземними мовами. Робота містить 11 таблиць, 35 рисунків, 6 додатків (на 24 сторінках).

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми дослідження; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання роботи; викладено основні положення концепції дослідження, сформульовано гіпотезу; визначено методологічні основи та теоретичні положення дисертаційної роботи; розкрито етапи наукового пошуку та методи дослідження; наведено дані про його експериментальну та джерельну бази, впровадження результатів; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження.

У першому розділі “Теоретико-методологічні засади інноваційного розвитку шкільної освіти” виявлено та обґрунтовано соціально-педагогічний контекст інноваційного розвитку освіти, проаналізовано термінологічне поле педагогічної інноватики, здійснено періодизацію інноваційних процесів у вітчизняній та зарубіжній освіті, схарактеризовано зміст їх етапів.

На основі наукового аналізу встановлено, що інноваційний розвиток сучасної освіти відбувається під впливом низки зовнішніх та внутрішніх чинників. Зовнішні чинники детерміновані соціально-економічними та технологічними змінами, сучасними потребами суспільства щодо нової якості освіти, державною політикою у сфері інноваційного розвитку та його законодавчою підтримкою. Внутрішні чинники зумовлені особистісною потребою педагогів реалізувати свій творчий потенціал, позбавитися консервативних, усталених стереотипів професійної діяльності, прилучитися до процесу модернізації шкільної освіти.

З'ясовано, що методологічну основу інноваційного розвитку шкільної освіти складають філософські та соціальні аспекти педагогічної інноватики, які дають змогу розглядати інноваційний процес в межах його “полііснування”: аксіологічний (відтворює гуманістичну систему цінностей, зокрема цінності потреб, змін, цінності професійної діяльності, співвідношення між традиціями і творчістю у пошуках нового), еволюційно-цивілізаційний (розкриває закономірності суспільного розвитку в конкретно-історичних умовах, єдність соціального і природнього середовища, інтеграцію раціонального та ірраціонального знання, у межах яких формуються нові педагогічні ідеї), антропологічний (обгрунтовує природу професійної діяльності індивіда як біосоціальну потребу реалізації творчих здібностей та здатності до змін), екзистенційний (виявляє людиноцентристські чинники інноваційної діяльності педагога, вимірами якого є співробітництво, партнерство, відповідальність, компетентність), гносеологічний (розкриває закони пізнання об'єктів інноваційних змін, виявляє характер предметно-перетворювальної діяльності та встановлює інформаційно-комунікативні зв'язки в інноваційному середовищі), структуралістичний (забезпечує наукову обгрунтованість алгоритмізації управлінських дій, дозволяє довести об'єктивність результатів інноваційного пошуку), синергетичний (формує уявлення про інноваційні зміни в освіті як динамічну взаємодію незалежно існуючих об'єктів, закономірний процес самоорганізуючої системи), діяльнісний (виявляє незалежність професійного мислення, усвідомлення власних потенційних здібностей до інноваційного пошуку, підкреслює значення самоактуалізованої творчої особистості), процесуальний (розкриває двовекторну спрямованість нововведень, тобто їхню здатність діяти в умовах функціонування та розвитку на основі концепції “життєвого циклу”), соціокультурний (виявляє соціальні та культурні детермінанти інноваційного розвитку освіти на рівні макро-, мезо- та мікрофакторів).

Термінологічна характеристика понятійного апарату дослідження здійснювалася на основі аналізу робіт, присвячених інноваційній проблематиці (І. Богданова, Л. Даниленко, Н. Клокар, О. Козлова, В. Лазарєв, М. Лапін, В. Ляудіс, Б. Мартіросян, В. Паламарчук, О. Пєхота, О. Попова, А. Пригожин, М. Поташник, Н. Юсуфбекова та ін.). В результаті аналізу і систематизації дослідницького матеріалу виокремлено родові поняття категорії “інноваційний процес”: “новації”, “інновації”, “нововведення”, „інноваційна політика в освіті”, „інноваційний потенціал”; вивчено етимологічне походження цих слів, розкрито їхню термінологічну значущість і на цій основі виявлено специфічні ознаки інноваційного процесу в освітній сфері.

Обґрунтовано, що “інноваційний процес” як базове поняття є цілеспрямованою організацією творення, впровадження та поширення нового (змісту, форми, методу, засобу, елементу тощо), з метою змін в освітньому середовищі (школи, регіону, держави) та переходу освіти в систему нової якості. Він є відкритою до потреб суспільства й особистості системою, закономірним, динамічним за характером, діалектичним за сутнісними ознаками, розвивальним за впливом. Продуктивність інноваційного процесу залежить від: утвердження на державному рівні інноваційної політики в освіті; інноваційного потенціалу педагогів; використання педагогічного експерименту як основної форми продукування нововведень; цілеспрямованої організації цього процесу на науково-методичній основі; оцінюванні результатів інноваційного пошуку та його поширенні у практиці шкільної освіти.

У процесі аналізу вітчизняної та зарубіжної літератури було встановлено, що розвиток інноваційно-педагогічної сфери в системі шкільної освіти України та зарубіжжя має історичні корені, які пов'язані з періодом зародження експериментальної педагогіки (другої пол. ХІХ ст.). Здійснено періодизацію розгортання інноваційних процесів, проаналізовано зміст основних етапів; визначено, що на кожному історичному етапі інноваційні зміни в освіті відбувалися нерівномірно і значною мірою залежали від соціально-політичних чинників та суспільних запитів.

Особливої актуальності інноваційні процеси набули в останнє десятиріччя, що зумовлено сучасними тенденціями розвитку загальної середньої освіти: поєднанням реформ в освіті з активізацією інноваційного руху педагогів, створенням міжнародних інноваційних мереж, державних інфраструктур з координації інноваційних процесів та підтримки недержавних утворень. Інноваційна діяльність педагогів дозволила утверджувати альтернативи у педагогічній практиці; змінювати стереотипи мислення вчителя і управлінців щодо професійної діяльності, нових цінностей і стратегій в освіті; розширювати мережу інформаційних джерел; утверджувати соціально-педагогічну роль ініціативи освітян.

У другому розділі “Теорія і практика управління інноваційними процесами в загальній середній освіті” здійснено характеристику сучасних тенденцій управління інноваційними процесами на основі ідей наукового менеджменту, які визначають закономірності становлення й розвитку проблеми управління в теорії педагогічної інноватики; проведено педагогічний аналіз особливостей організації інноваційних процесів у загальній середній освіті України (державний рівень), в системі загальної середньої освіти столичного регіону (регіональний рівень) та в загальноосвітніх навчальних закладах (інституційний рівень).

Встановлено, що вихідною базою сучасних знань про управління інноваційними процесами є положення наукового менеджменту, згідно з якими основу цілеспрямованого системного керівництва складає ідея стратегічного управління, що передбачає як функціонування, так і розвиток. З'ясовано, що практика управління інноваційними процесами досягає ефективності у разі використання наукових методів організації, в межах яких здійснюється моделювання процесу управління як цілісної системи. Водночас управління інноваційними змінами значною мірою залежить від встановлення зворотніх інформаційних зв'язків між елементами системи; функціонування та кооперації формальних і неформальних організацій, що забезпечує ефективність та відкритість інноваційним процесам.

Вивчення досліджень з теорії та практики управління освітою дозволило з'ясувати, що ефективність інноваційних змін в регіональній системі освіти залежить від цілеспрямованості та керованості цих процесів саме на цьому рівні. На основі теоретичного аналізу зроблено висновок, що управління інноваційними процесами доцільно розглядати як складну організаційно-структурну (визначає елементи державного, регіонального, інституційного управління) та процесуальну систему (як комплекс взаємозалежних циклічно повторюваних етапів з розробки та реалізації рішень, спрямованих на забезпечення функціонування та розвитку усіх складових системи освіти). В результаті узагальнень цих позицій обгрунтовано три вектори інноваційного розвитку освіти: загальнодержавний, регіональний та інституційний (рівень загальноосвітніх навчальних закладів).

Відповідно до завдань констатувального експерименту за методиками В. Лазарєва, М. Поташника, В. Семиченко, С. Сисоєвої, О. Хомеріки було встановлено, що зародження освітніх новацій у педагогічній та управлінській практиці нерідко відбувалося стихійно, без урахування аналізу ситуації в конкретному районі і школі; впровадження нововведень залежало від суб'єктивного ставлення методистів, шкільної адміністрації; координація інноваційних процесів у регіоні здебільшого здійснювалась епізодично; у системі післядипломної освіти у навчальних планах та програмах належною мірою не враховувалися потреби інноваційних змін у шкільній практиці. У процесі вивчення стану інноваційного розвитку загальної середньої освіти у столичному регіоні виявлено, що до інноваційного пошуку було залучено лише 3,1% ЗНЗ від їх загальної кількості у м. Києві.

За рівнем поширення всі нововведення належали до локально-технологічних, охоплювали лише окремі об'єкти навчально-виховного процесу і передбачали впровадження новацій локального рівня. За інноваційним потенціалом майже 60% проаналізованих новацій ми вважаємо комбінаторними (оновлення та удосконалення традиційних підходів); понад 40% - модифікаційними, метою яких стали часткові зміни.

Аналіз інноваційних процесів за вищевказаними ознаками дозволив зробити висновок про те, що у період констатувального етапу дослідження (1995-1997 рр.) інноваційні процеси були зосереджені переважно на удосконаленні змісту та технологій навчання. Прикметно, що нововведення управлінського типу залишалися поза увагою, що засвідчує низький рівень розуміння керівниками ЗНЗ та управлінцями залежності між потребами змін та необхідністю осмислення механізмів управління ними.

Негативно впливала на оптимізацію інноваційних змін відсутність у системі загальної середньої освіти України (станом на 06.1997 року) нормативно-правової бази щодо організації та впровадження освітніх нововведень, що гальмувало ефективність інноваційних пошуків, порушувало науково-методичні та організаційні вимоги до впровадження новацій.

Аналіз результатів опитування управлінців, методистів, представників шкільної адміністрації та педагогів щодо інформаційної обізнаності з питань впровадження нового у педагогічну практику виявив низку проблем. Вкажемо найважливіші: втрата частиною педагогів віри у власні можливості щодо подолання кризових явищ в освіті та її розвитку; недостатнє використання наявних інформаційних ресурсів (збірників МО України, науково-методичних матеріалів, педагогічної преси, можливостей Інтернет та ін.); відсутність інформаційної бази даних на рівні міста, району про інноваційні процеси в закладах освіти; низький рівень знань про особливості реалізації інноваційних процесів; недостатня інформаційна насиченість інноваційним матеріалом змісту післядипломної освіти; недостатність творчих контактів з колегами.

Разом з тим результати проведеного анкетування педагогів та керівників ЗНЗ, залучених до чинних інноваційних проектів і програм засвідчили таке: у виборі нової ідеї загальноосвітні навчальні заклади здебільшого не орієнтувалися на потреби конкретної школи та його педагогічний потенціал, пошук нового не випереджував стан функціонування навчального закладу; здебільшого педагоги не володіли методиками інноваційного пошуку, ефективність впроваджених нововведень здебільшого визначалася на емоційно-вербальному рівні; в організації інноваційних процесів переважав адміністративний підхід, натомість функціонально-рольовий підхід, де кожен фахівець повинен був мати свої обов'язки, - майже не застосовувався.

Стримуючим фактором інноваційного розвитку ЗНЗ також виступала неготовність науково-методичних центрів районних відділів освіти підтримувати педагогічні ініціативи. На регіональному рівні управління освітою тривалий час не вирішувалося питання створення нових управлінських структур інноваційного розвитку освіти в регіоні.

Отже, вивчення теорії та практики стану управління інноваційним розвитком шкільної освіти дозволило визначити основні проблеми, які гальмують його розвиток в регіоні. Зокрема, це неусвідомленість значною частиною педагогів сили впливу на освіту соціально-економічних та інформаційно-технологічних змін у суспільстві; стихійний та необгрунтований характер впровадження нововведень; відсутність стратегічних орієнтирів поступу регіональної освіти на засадах її інноваційного розвитку та відповідних інфраструктур для коригування інноваційних процесів; ігнорування діагностичної складової в контролі та оцінюванні результатів інноваційних змін; недостатній рівень підготовки педагогічних працівників до потреб інноваційного розвитку школи у межах діючої системи післядипломної освіти.

Важливо, що ці процеси відбувалися на тлі інформаційного сплеску, активізації інноваційного руху педагогів-практиків, становлення в Україні авторських шкіл інноваційного типу (М. Гузика, О. Захаренка, А. Сологуба, М. Чумарної та ін.).

У третьому розділі “Модель системи управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону” розроблено концепцію інноваційного розвитку шкільної освіти в регіоні; теоретично обґрунтовано модель системи управління інноваційними процесами; визначено і охарактеризовано її складові.

Інноваційний розвиток шкільної освіти в регіоні, за нашою концепцією, має відбуватися на основі таких положень: продукування та впровадження інноваційних змін з урахуванням регіональної специфіки, її соціально-економічного, адміністративного, освітньо-культурного потенціалу; інноваційні процеси розгортаються на основі створення системної організації нововведень, забезпечення умов їх науково-методичного супроводу. Ефективність інноваційних процесів досягається за рахунок організаційно-технологічного забезпечення та запровадження технологій мотиваційної і контрольно-оцінювальної функцій управління; підготовки педагогів до інноваційного пошуку, забезпечення їх знаннями, вміннями та навичками у галузі педагогічної інноватики через післядипломну освіту, альтернативні центри (на основі інноваційних проектів та програм, ЗНЗ інноваційного типу розвитку) тощо.

За Концепцією інноваційний розвиток шкільної освіти в регіоні спрямований на створення інноваційного середовища як дієвої системи виявлення, підтримки та взаємодії всіх учасників інноваційного циклу, які сприяють інноваційному розвитку науково-педагогічного потенціалу освіти регіону.

Мета управління інноваційними процесами полягала у забезпеченні нормативно-правових, соціально-педагогічних, психолого-педагогічних, організаційно-управлінських умов розвитку інноваційного середовища в освітньому регіоні (місті, районі, ЗНЗ).

Реалізацію концептуальних положень та мети мала забезпечувати розроблена нами модель системи управління інноваційними процесами в загальній середній освіті столичного регіону, яка є цілісністю, що передбачає реалізацію відповідних умов управління і структурно складається з таких блоків: функції, суб'єкти, зміст управління, організаційно-технологічне забезпечення інноваційних процесів, етапів управління інноваційними процесами та інноваційного середовища.

регіональний інноваційний науковий

Рис. 1. Модель системи управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону

Умови охоплюють сукупність об'єктів, процесів, відносин, що необхідні для формування, існування та зміни визначеного об'єкта. Основними умовами управління інноваційними процесами визначено: нормативно-правові, соціально-педагогічні, психолого-педагогічні та організаційно-управлінські. Нормативно-правові умови складають документи міжнародного, державного та регіонального рівнів, що визначають і упорядковують інноваційні процеси.

Соціально-педагогічні умови відтворюють соціально-економічні, культурні та освітні потреби регіону з урахуванням державно-громадського характеру управління як основи автономного функціонування й розвитку інноваційного середовища в регіоні та формування регіональної освітньої політики.

Психолого-педагогічні умови управління інноваційними процесами в регіоні розглядаються у контексті інноваційної компетентності педагогів: готовності до змін; соціально-педагогічній ерудованості; здатності оперувати інформацією; готовності до постійного самонавчання та саморозвитку; комунікативності та емоційній стабільності; здатності до прийняття рішень та організації; відкритості. Важливою складовою є мотиваційний компонент, який активізує сприйнятливість педагогів до нового та їх включеність в інноваційний процес, стимулює їх науково-методичну підготовку до інноваційного пошуку.

Організаційно-управлінські умови передбачають забезпечення незалежної експертизи інноваційних проектів і програм, розробку і запровадження методів управління інноваційними процесами (як способу наукового освоєння та практичного впровадження освітніх новацій через реалізацію управлінських завдань і функцій), здійснення контролю й оцінювання результатів інноваційного пошуку (з урахуванням розвитку, складності, співвідношення з іншими процесами, визначення ролі суб'єктів у реалізації педагогічних новацій, очікуваних результатів).