Розвиток іншомовних умінь старшокласників у процесі вивчення освітніх курсів англійською мовою

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ імені К.Д. УШИНСЬКОГО

УДК 371.238+4 Англ.

РОЗВИТОК ІНШОМОВНИХ УМІНЬ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ОСВІТНІХ КУРСІВ АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ

13.00.02 - теорія та методика навчання (германські мови)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ДОБРОВОЛЬСЬКА Леся Станіславівна

Одеса - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент, член-кореспондент АПН України Мартинова Раїса Юріївна, Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського, завідувач кафедри іноземних мов гуманітарних факультетів.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Тарнопольський Олег Борисович, Дніпропетровський університет економіки та права, проректор з навчальної (науково-педагогічної) роботи, завідувач кафедри прикладної лінгвістики та методики навчання іноземних мов;

кандидат педагогічних наук, доцент Заболотська Ольга Олександрівна, Херсонський державний університет, доцент кафедри англійської мови.

Захист відбудеться “_6__” жовтня 2007 р. о _14³⁰__ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.04 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського за адресою: 65091, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “_5_” вересня 2007 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої радиО. А. Копусь

іншомовний мовленнєвий вміння старшокласник

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Модернізація освіти у сфері навчання іноземних мов відповідно до Доктрини розвитку освіти в Україні у XXI столітті передбачає обов'язкове оволодіння громадянами країни іноземною мовою на такому рівні, який дозволяв би використовувати її як засіб спілкування в різних соціально-побутових ситуаціях, а також у будь-якій професійній діяльності.

Для досягнення комунікативної мети навчання, яка обумовлює необхідність розвитку вмінь реально-мовленнєвої комунікації, учені застосовували різні методичні підходи. Так, окремі з них доводили правомірність ефективного розвитку іншомовних мовленнєвих умінь у процесі мовленнєвих ситуацій (В. Бухбіндер, М. Вайсбурд, Є. Захарова, Є. Пассов, Г. Рогова, В. Скалкін, Н. Скляренко, А. Хорнбі, В. Царькова); інші відстоювали ідеї навчання говоріння під час різноманітної ігрової діяльності (Г. Китайгородська, Г. Лозанов, Р. Майорова); треті пропонували створювати умови штучного мовного середовища для організації реально-мовленнєвої комунікації в процесі вивчення дисциплін гуманітарного циклу іноземною мовою (І. Гудзик, М. Комков, О. Миролюбов); четверті обґрунтовували необхідність занурення в штучно створене мовне середовище під час вивчення спеціально розроблених освітніх курсів (Н. Бориско, С. Кожушко, З. Корнєва, Р. Мартинова, Є. Мірошниченко, О. Петращук, О. Тарнопольський, Г. Турчинова, D.M. Brinton, K. Clark, J. Cummins, G. Easton, P. Freire, R.K. Johnson, E. Hamayan, F. Genesee, M.A. Snow).

Аналіз праць, присвячених проблемі розвитку мовленнєвих умінь в умовах штучно створюваного мовного середовища, не лише засвідчив досить високий потенціал цього підходу, але й виявив його недоліки. Вони полягають у тому, що в пропонованих методиках навчання відсутнє врахування реальних лінгвістичних можливостей тих, хто навчається, сприймати, усвідомлювати і засвоювати складну в лінгвістичному і смисловому відношенні інформацію освітніх курсів.

З огляду на те, що у вітчизняній методиці навчання іноземних мов недостатньо теоретичних досліджень, присвячених проблемі створення природних умов розвитку іншомовних мовленнєвих умінь у немовному середовищі, а відтак, і недостатньо методик навчання іншомовного спілкування як засобу набуття знань з інших дисциплін. Це зумовило вибір теми дисертаційного дослідження “Розвиток іншомовних умінь старшокласників у процесі вивчення освітніх курсів англійською мовою”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконане в межах наукової теми кафедри іноземних мов гуманітарних факультетів Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського “Теоретичні засади особистісно орієнтованого навчання іноземних мов студентів гуманітарних факультетів”. Тема дисертаційної роботи затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (протокол № 7 від 26 лютого 2004 р.) й узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від 25 травня 2004 р.).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні лінгводидактичних засад розвитку іншомовних мовленнєвих умінь старшокласників у процесі вивчення освітніх курсів англійською мовою і в розробці методики їх реалізації.

Завдання дослідження:

1. З'ясувати сутність поняття “іншомовні мовленнєві вміння” щодо вивчення освітніх курсів англійською мовою.

2. Охарактеризувати особливості розвитку мовленнєвих умінь у старшокласників засобами іноземної мови.

3. Провести порівняльний аналіз розвитку вмінь рідного та іншомовного мовлення в старшокласників.

4. Визначити компоненти змісту навчання іншомовних мовленнєвих умінь у процесі вивчення освітніх курсів.

5. Обґрунтувати дидактико-методичні принципи розвитку іншомовних мовленнєвих умінь у старшокласників під час вивчення освітніх курсів.

6. Розробити методику розвитку іншомовних мовленнєвих умінь старшокласників у процесі вивчення освітніх курсів з урахуванням специфічних особливостей англійського нормативного мовлення й експериментально перевірити її ефективність.

Об'єкт дослідження - процес розвитку іншомовних мовленнєвих умінь у старшокласників на основі вивчення освітніх курсів англійською мовою.

Предмет дослідження - лінгводидактичні засади розвитку іншомовних мовленнєвих умінь старшокласників у процесі вивчення освітніх курсів англійською мовою.

Гіпотеза дослідження: іншомовні мовленнєві вміння в старшокласників можуть трансформуватися в уміння реально-мовленнєвої комунікації в умовах немовного середовища, якщо:

1) штучним мовним середовищем є мовленнєва діяльність, яка виникає під час вивчення освітніх курсів іноземною мовою і лінгвістично відповідає мовним знанням та мовленнєвим умінням тих, хто навчається;

2) уміння, що розвиваються, співвідносяться з інтегрованими вміннями, компонентами змісту навчання яких є: знання нового мовного матеріалу; навички й уміння його використовувати в передмовленнєвій практиці і реально-мовленнєвій діяльності, а також знання й уміння, що відповідають тематиці освітнього курсу, який вивчається;

3) інтегровані вміння розвиваються на основі дидактичних принципів особистісно орієнтованого навчання і методичних принципів взаємопов'язаного навчання видів іншомовної мовленнєвої діяльності.

Методологічними засади дослідження виступили положення сучасних теорій у галузі філософії і психології пізнання, що розкривають єдність думки та мовної форми; домінанти свідомого над несвідомим у процесі оволодіння знаннями; єдність свідомості, діяльності, мови і мовлення; психолого-педагогічні теорії розвитку особистості на певних вікових етапах.

Теоретичне підґрунтя дисертаційної роботи склали психологічні теорії мовленнєвої діяльності (В. Артемов, Б. Бєляєв, Л. Виготський, М. Жинкін, І. Зимняя, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн); дидактичні концепції змісту навчання (Ю. Бабанський, С. Гончаренко, І. Лернер, В. Оконь, В. Оніщук, О. Савченко, А. Хуторський), змісту навчання рідної (А. Богуш, М. Вашуленко) та іноземних (О. Бігич, І. Бім, Н. Гез, П. Гурвіч, А. Климентенко, Р. Мартинова, Р. Міньяр-Бєлоручев, О. Миролюбов, С. Ніколаєва, В. Плахотник, Г. Рогова, Г. Харлов, В. Цетлін) мов; психолого-педагогічна теорія поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна) та психолого-дидактичні концепції інтегрованого навчання (Л. Варзацька, К. Гуз, В. Ільченко, Л. Ільєнко, Д. Коломоєць, С. Кожушко, З. Корнєва, Є. Мірошниченко, О. Петращук, О. Тарнопольський, Г. Турчинова, D.M. Brinton, K. Clark, J. Cummins, G. Easton, P. Freire, R.K. Johnson, E. Hamayan, F. Genesee, M.A. Snow); методи навчання видів іншомовної мовленнєвої діяльності (П. Гурвіч, Г. Китайгородська, М. Комков, Г. Лозанов, Р. Мартинова, Є. Пассов, В. Плахотник, Н. Скляренко) і теорія повного засвоєння матеріалу, що вивчається (Б. Блум, М. Кларін, Д. Левітес).

Методи дослідження: 1) теоретичні: вивчення й аналіз філософських, психологічних, педагогічних та лінгводидактичних досліджень, концепцій змісту освіти і змісту навчання іноземних мов для визначення психолого-педагогічних засад розвитку іншомовних мовленнєвих умінь під час вивчення старшокласниками освітніх курсів іноземною мовою; аналіз і характеристика сучасних освітніх інтегрованих курсів, а також узагальнення досвіду роботи педагогів-новаторів з метою розробки змісту освітнього інтегрованого курсу для старшокласників “Історії стародавніх цивілізацій” та методики його засвоєння; 2) емпіричні: педагогічне спостереження за процесом навчання іноземних мов у сучасній школі в умовах немовного середовища задля вивчення реальних умов розвитку мовленнєвих умінь у старшокласників; організація і проведення констатувального етапу експерименту для перевірки ефективності розвитку вмінь реально-мовленнєвої комунікації на основі організації мовленнєвої діяльності в умовах мовленнєвих ситуацій; проведення формувального етапу експерименту з метою перевірки ефективності розробленої методики розвитку інтегрованих умінь; обробка результатів і порівняння експериментальних даних з вихідними здійснювалось за допомогою методів математичної статистики.

База дослідження. Експериментальне дослідження проводилось на базі ліцею “Педагог” (м. Миколаїв), загальноосвітньої школи І-ІІІ ступеня № 34 (м. Миколаїв), загальноосвітньої школи І-ІІІ ступеня № 72 (м. Одеса). Усього в експерименті взяли участь 367 старшокласників і 17 учителів англійської мови.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше визначено компоненти змісту навчання іншомовних мовленнєвих умінь у процесі вивчення освітніх курсів; обґрунтовано дидактико-методичні принципи розвитку досліджуваних умінь у старшокласників; з'ясовано психологічну єдність розвитку вмінь рідного мовлення в природному, а іншомовного - в штучному мовному середовищі; охарактеризовано особливості розвитку мовленнєвих умінь у старшокласників засобами іноземної мови; розроблено критеріальний апарат діагностування рівнів розвитку іншомовних мовленнєвих умінь у старшокласників під час вивчення освітніх курсів; уточнено поняття “іншомовні мовленнєві вміння”, які розвиваються в процесі вивчення освітніх курсів іноземною мовою; подальшого розвитку набула методика навчання реально-мовленнєвої комунікації учнів старших класів загальноосвітніх шкіл.

Практична значущість результатів дослідження полягає в розробці методики розвитку іншомовних мовленнєвих умінь старшокласників у процесі вивчення освітнього інтегрованого курсу “Історії стародавніх цивілізацій” з урахуванням специфічних особливостей англійського нормативного мовлення.

Матеріали дослідження можуть бути використані вчителями іноземної мови для організації домашнього читання школярів, укладачами навчальних посібників і програм для підвищення ефективності навчання іноземної мови, як в загальноосвітніх школах, так і у вищих навчальних закладах.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес ліцею “Педагог” (акт про впровадження № 42 від 06.02.07), загальноосвітньої школи І-ІІІ ступеня № 34 м. Миколаєва (акт про впровадження № 7 від 15.01.07), загальноосвітньої школи І-ІІІ ступеня № 72 (акт про впровадження № 9/114 від 25.01.07) і загальноосвітньої школи І-ІІІ ступеня № 80 м. Одеси (акт про впровадження № 47 від 19.02.07), Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського (акт про впровадження № 01/1174 від 29.12.06); Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського м. Одеси (акт про впровадження № 301 від 07.02.07).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалась науковою базою теоретико-методологічних положень; використанням комплексу методів дослідження, адекватних предмету, меті і поставленим завданням; дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези; єдністю кількісного і якісного аналізу експериментальних даних; репрезентативністю вибірки досліджуваних, підтвердженням результатів формувального експерименту практикою роботи загальноосвітніх навчальних закладів.

Особистий внесок здобувача в працях у співавторстві полягає в методичному забезпеченні освітнього інтегрованого курсу “Історії стародавніх цивілізацій”.

Апробація результатів дисертації. Результати роботи було викладено та обговорено на всеукраїнській науково-методичній конференції “Актуальні проблеми теорії та практики навчання іноземних мов та літератури” (Херсон, 2002); всеукраїнських науково-практичних конференціях “Професіоналізм викладача вищої школи: освітні технології” (Миколаїв, 2003), “Сучасній соціокультурний простір 2004” (Київ, 2004); ІІ Всеукраїнській науково-практичної Інтернет конференції “Актуальні проблеми сучасної науки” (Київ, 2006); III Міжнародної наукової конференції “Україна і франкомовний світ: формування нового мислення” (Миколаїв, 2006); на засіданнях кафедри англійської філології Миколаївського державного університету ім. В.О. Сухомлинського, кафедри іноземних мов гуманітарних факультетів Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського, на методичних і практичних семінарах для вчителів іноземних мов Миколаївського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Публікації. Основні положення і результати дослідження викладено в 9 публікаціях, з них - 4 у фахових виданнях України та 2 експериментальних навчальних посібниках.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що охоплює 245 найменувань, та 4 додатків. Повний обсяг дисертації становить 266 сторінок, з них основний текст дослідження - 183 сторінки. Робота містить 14 таблиць, 2 схеми та 6 діаграм, що охоплюють 3 сторінки основного тексту. Додатки викладено на 63 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено мету, об'єкт, предмет дисертації, сформульовано завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, подано дані щодо апробації і впровадження основних положень дисертації.

У першому розділі “Психолого-педагогічні засади розвитку мовленнєвих умінь старшокласників у процесі вивчення освітніх курсів англійською мовою” здійснено аналіз філософської, педагогічної, психологічної і лінгводидактичної літератури з досліджуваної проблеми, розкрито сутність понять “творчість”, “іншомовна мовленнєва творчість”, “інтеграція”, “іншомовні мовленнєві вміння” щодо вивчення освітніх курсів англійською мовою; подано характеристику особливостей розвитку мовленнєвих умінь у старшокласників засобами іноземної мови, визначено компоненти змісту навчання вмінь, що розвиваються під час вивчення освітніх курсів іноземною мовою.

Зважаючи на те, що творчість це продуктивна діяльність людей, що спонукає до неординарної форми мислення і виявляється в розв'язанні як соціально-побутових, так і мовленнєвих завдань, іншомовна мовленнєва творчість являє собою непідготовлене мовлення в стандартних навчальних умовах, підготовлене мовлення в нових для мовця умовах, непідготовлене мовлення в ситуаціях, що виникають спонтанно.

Розвиток іншомовної мовленнєвої творчості можливий за умови реально-мовленнєвої комунікації в природному мовному або в штучно створеному мовному середовищі. Створення природного мовного середовища в процесі масового навчання іноземних мов не можливе. Штучне мовне середовище створюється за таких умов: 1) організації говоріння на основі мовленнєвих ситуацій; 2) вивчення предметів гуманітарного циклу іноземною мовою; 3) вивчення змісту освітніх курсів іноземною мовою.

Щодо першої умови, труднощі виникають у зв'язку з тим, що мовленнєві ситуації на уроках мають штучний, навчальний характер, що зберігає неприродність спілкування. Недоліками створення мовного середовища відповідно до другої умови є те, що лексико-граматичне наповнення текстів підручників з навчальних предметів (історії, географії, літератури), не відповідає реальним іншомовним мовленнєвим можливостям тих, хто навчається, що утруднює їх сприйняття, усвідомлення, а відтак, і засвоєння матеріалу, що вивчається. Окрім того, серед педагогів мало фахівців, які мають достатній рівень професійного досвіду викладання навчального предмету та іноземної мови.

Недоліками створення мовного середовища згідно з третьою умовою (методика “занурення”) є: перевантаження матеріалу текстів освітніх курсів складним лексико-граматичним матеріалом та припущення про можливість його запам'ятовування і засвоєння на основі інтуїції; надмірна заміна іншомовної мовленнєвої діяльності мовленнєвою діяльністю рідною мовою, що зумовлює лише “часткове занурення” в мовне середовище; відсутність системи дотекстових вправ, що забезпечують таке засвоєння незнайомого мовного матеріалу, яке було б доступним для більшості тих, хто навчається, і тривалий час зберігало б їхні лінгвістичні знання.

Усунення недоліків створення мовного середовища щодо третьої умови доцільне і можливе за реалізації всіх положень висунутої нами гіпотези, згідно з якими іноземна мова як предмет вивчення відходить на другий план, поступаючись головним місцем набуттю знань і розвитку мовленнєвих умінь у зв'язку зі змістом освітнього курсу, що вивчається. Таким чином, ті, хто навчаються, паралельно набувають лінгвістичних знань і знань щодо змісту освітнього курсу. На основі першого виду знань в учнів удосконалюються мовленнєві вміння, а на основі другого - розвиваються загальнонавчальні. Сукупність названих умінь відповідає іншомовним творчим інтегрованим умінням¹, які (за наявності двох видів діяльності: засвоєння змісту освітнього курсу та вдосконалення іншомовних мовленнєвих умінь) являють собою здатність тих, хто навчається, створювати мовленнєві твори засобами мови, що вивчається, для реальної мовленнєвої потреби.

Порівняльна характеристика психологічних засад розвитку вмінь рідного й іншомовного мовлення виявила, що, незважаючи на те, що ці процеси діаметрально протилежні в навчанні рідної та іноземної мов, проте мають спільні характеристики в процесі розвитку інтегрованих умінь.

Зокрема, їх об'єднує те, що під час породження висловлювання відповідно до проблеми, яка вивчається і є перевантаженою змістовною інформацією, внутрішнє мовлення рідною та іноземною мовами має розгорнутий характер і згортається в міру вдосконалення вмінь, що розвиваються.

Основною характеристикою особливості розвитку іншомовних інтегрованих умінь у старшокласників є їх здатність сприймати іншомовну інформацію в системному зіставлені її з рідною мовою, аналізувати і синтезувати мовні явища, узагальнювати матеріал, що вивчається, з його подальшою інтерпретацією.

Структура процесу навчання означених умінь визначалася на основі компонентів змісту освіти загалом і компонентів змісту навчання іноземних мов зокрема. Так, було з'ясовано, що основою розвитку інтегрованих умінь є мовленнєві творчі і загальнонавчальні інтелектуальні вміння. Перші розвиваються на основі рецептивних та репродуктивних знань ізольованих слів та передмовленнєвих і мовленнєвих умінь їх використання у зв'язному мовленні. Другі - на базі предметних знань про закони розвитку природи, суспільства, людства й інших явищ реального світу.

У другому розділі “Методика розвитку мовленнєвих умінь старшокласників у процесі вивчення освітніх курсів англійською мовою” обґрунтовано дидактичні і методичні принципи розвитку досліджуваних умінь; проведено аналіз сучасних методів розвитку іншомовних мовленнєвих умінь та відповідних їм підручників; охарактеризовано лінгвістичний аспект розвитку англомовних мовленнєвих умінь і подано систему вправ, що реалізована в освітньому інтегрованому курсі “Історії стародавніх цивілізацій”.

Спираючись на загальноприйняті дидактичні принципи, розроблені вченими-дидактами (В. Онищуком, О. Савченко, А. Хуторським), було обґрунтовано такі дидактичні принципи розвитку іншомовних мовленнєвих і загальнонавчальних умінь, як: взаємопов'язаного навчання, розвитку і виховання; системності, послідовності та міцності засвоєння матеріалу, що вивчається;

¹Надалі “творчі інтегровані вміння” називатимемо “інтегрованими” оскільки інтеграція двох видів діяльності припускає прояв творчості, а відтак, будь-які інтегровані вміння є творчими.

використання іноземної мови як засобу розв'язання немовних проблем; розвивального навчання; рефлексивної активності; індивідуалізації навчання або рівних можливостей для всіх; повного засвоєння матеріалу, що вивчається.

Специфічними лінгвометодичними принципами розвитку іншомовних мовленнєвих умінь у процесі вивчення освітніх курсів є: взаємопов'язане навчання всіх видів мовленнєвої діяльності; широке використання перекладу як засобу, а письма як мети навчання; диференційований підхід до вивчення різних граматичних явищ, узагальнень, правил-інструкцій та аналогій під час формування граматичних навичок; робота над ізольованими словами та словосполученнями як засад формування лексичних навичок; навчання мовленнєвої діяльності на основі сформованих мовних навичок; розширення словникового запасу на основі переходу пасивного мовного матеріалу в активний; систематичне використання всіх нових мовних явищ із тексту в текст; самостійне розширення словникового запасу і вдосконалення усно-мовленнєвих умінь на основі читання та письмового вираження думок; навчання способів самостійного набуття знань і формування навичок та вмінь. Зазначені принципи є основою розвитку інтегрованих умінь, яких старшокласники набувають під час вивчення освітніх курсів.

Проте, аналіз сучасних методик навчання іноземних мов: інтуїтивно-комунікативної (J. Soars, L. Soars), сугестопедичної (Г. Лозанов, Г. Китайгородська), комунікативної (Є. Пассов), комунікативно-діяльнісної (Н. Скляренко), свідомо-порівняльної (О. Миролюбов, І. Рахманов, Л. Щерба); свідомо-практичної (П. Гурвіч, В. Плахотник), системно-комунікативної (Р. Мартинова) і методики занурення (З. Корнєва, Г. Турчинова, D.M. Brinton, K. Clark, J. Cummins, F. Genesee, E.V. Hamayan, M.A. Snow), засвідчив, що жодна з них повною мірою не ґрунтується на зазначених вище принципах, а відтак, вони не забезпечують повноцінного розвитку вмінь іншомовної мовленнєвої діяльності. Це обумовлюється тим, що дослідники не ставили за єдину мету оволодіння іноземною мовою для спеціальних цілей. Хоча системно-комунікативний метод і метод занурення передбачали вивчення іноземної мови як засобу для набуття знань з інших дисциплін, проте більшість з учнів не досягали поставленої мети. Це спричинено тим, що в першому методі була відсутня конкретна методика розвитку інтегрованих умінь, а в другому використовувалося лише часткове або “помірне” занурення під час сприйняття, усвідомлення і запам'ятовування основного змісту освітніх курсів.

На основі проведеного аналізу наявних методів і обґрунтованих нами принципів ми запропонували методику розвитку досліджуваних умінь, яка враховує як специфічні особливості лінгвістичної структури англійської мови, так і дидактичні закономірності їх засвоєння під час дотекстової, текстової і післятекстової роботи зі змістом освітнього курсу “Історії стародавніх цивілізацій”.

Блок дотекстових вправ передбачав вивчення лексики, що використовувалася в раніше вивченому, а також у новому лексико-граматичному оточенні, яке забезпечувало незнайомий для учнів зміст і сприяло розвитку рецептивних та репродуктивних умінь уживання лексики. Серед дотекстових вправ були такі: 1) презентація нової інформації за змістом проблеми, що вивчалася, у вигляді усного викладу домашнього твору за матеріалами попереднього уроку; 2) переказ сприйнятої на слух інформації, її аналіз та інтерпретація; 3) читання нових слів і виразів та їх запис у словники; 4) читання речень з новими словами і відповіді на запитання; 5) перегляд тексту, знаходження у ньому речень з новими словами та їх переклад рідною мовою.

Текстові вправи передбачали роботу над текстом і значно вдосконалювали вміння усного мовлення старшокласників та розширювали їх читацькі можливості. До текстових вправ відносимо: 1) читання тексту про себе і визначення його головної ідеї; 2) обговорення заголовку тексту з подальшим аналізом його жанру та стилістичних особливостей; 3) виокремлення основних смислових частин тексту і добір заголовків до них; 4) читання тексту вголос.

На післятекстовому етапі зміст освітнього курсу було розширено, поглиблено за смислом і подано у вигляді нових цікавих фактів, що розвивали як загальний світогляд учнів, так і їхні лінгвістичні та мовленнєві здібності. Приклади післятекстових вправ 1-го порядку: 1) відповіді на деталізаційні запитання до тексту; 2) переказ тексту з опертям на деталізаційні запитання; 3) переклад словосполучень і речень, що включали незнайомий лексичний матеріал, з рідної мови іноземною за регламентований час; 4) відповіді на ключові запитання до тексту; 5) виклад основної ідеї тексту. Післятекстові вправи 2-го порядку: 1) обговорення основної проблеми тексту; 2) інтерпретація сприйнятої в тексті інформації; 3) підготовка письмового твору з проблеми, що вивчалася, з обов'язковим введенням додаткової мовної і смислової інформації.

Отже, розроблена нами методика забезпечила занурення в іншомовне мовне середовище на всіх етапах вивчення освітнього курсу. Вона сприяла паралельному розвитку загальнонавчальних інтелектуальних та іншомовних мовленнєвих умінь.

У третьому розділі “Експериментальна методика розвитку іншомовних мовленнєвих умінь старшокласників у процесі вивчення освітніх курсів англійською мовою” визначено критерії рівня розвитку іншомовних мовленнєвих умінь, описано хід і результати констатувального та формувального етапів експерименту, а також подано статистичну обробку отриманих даних.

Перед констатувальним етапом експерименту було визначено критеріальний апарат рівнів розвитку іншомовних мовленнєвих умінь. Такими критеріями були: 1) мовний, який фіксував кількість правильно перекладених лексичних одиниць і словосполучень з англійської мови рідною і навпаки; 2) передмовленнєвий, який фіксував кількість вимовлених і написаних речень, що були правильно оформлені в мовному відношенні і відповідали за змістом почутій або прочитаній інформації; 3) мовленнєвий, який фіксував кількість самостійно введеної мовленнєвої інформації з проблеми, що вивчалася, правильно оформленої в мовному відношенні в усній і писемній формах.

Розвиток іншомовних мовленнєвих умінь старшокласників під час вивчення освітніх курсів ми визначали за чотирма рівнями відповідно до Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти: високий рівень (С2) - старшокласники розуміли без утруднень усе почуте та прочитане, вільно готували усні та письмові твори на теми, що розглядалися в текстах, при цьому інтегрували знання з предметів гуманітарного циклу; достатній (С1) - старшокласники розуміли прочитаний і почутий матеріал, проте їхній активний словник був дещо обмежений, а також вони припускалися фонетичних помилок; середній (В) - старшокласники невимушено брали участь у спілкуванні, однак неохоче аналізували й інтерпретували прочитану інформацію, практично не використовували додаткових знань з гуманітарних дисциплін, припускалися граматичних і стилістичних помилок; низький (А) - старшокласники розуміли знайомі слова і словосполучення, брали участь у дискусіях за умови, що співбесідник був готовий повторювати або перефразовувати власне висловлювання, через незначний словниковий запас, старшокласники використовували прості речення, практично не вживаючи при цьому понятійного апарату інших гуманітарних дисциплін.

На констатувальному етапі експерименту взяли участь 367 старшокласників м. Миколаєва та м. Одеси, з яких 133 учні (1-а група) навчалися за підручником Headway Pre-Intermediate (J. Soars, L. Soars), 102 учні (2-а група) за підручником “English Study 10” (О. Карп'юк); 132 (3-а група) за підручником “Англійська мова. Підручник для 10 класу” (В. Плахотник, Р. Мартинова, Л. Александрова). Досліджувані нами вміння розвивалися у старшокласників на основі читання додаткових текстів підручника і виконання серії вправ до них. Для виявлення якісного рівня розвитку іншомовних мовленнєвих умінь у старшокласників в умовах загальноосвітньої середньої школи, ми використовували вищеописаний критеріальний підхід. Для діагностики рівня розвитку іншомовних мовленнєвих умінь старшокласників отримані результати оброблялись за формулою обчислення коефіцієнта успішності (КУ), розробленою К. Платоновим. Так, високому рівню (С2) відповідали показники КУ від 0,88 до 1,0; достатньому (С1) - від 0,78 до 0,87; середньому (В) - 0,68 до 0,77; низькому рівню (А) - нижче за 0,67.

Результати діагностичних зрізів констатувального етапу подано в таблиці 1.

Таблиця 1 Результати діагностичних зрізів щодо виявлення в старшокласників рівня розвитку іншомовних мовленнєвих умінь на констатувальному етапі експерименту

Як видно з таблиці, за мовним критерієм рівень розвитку досліджуваних умінь у старшокласників 1-ї групи відповідає низькому, 2-ї та 3-ї груп - середньому рівням. Найвищі результати за цим критерієм були в тих старшокласників, які вивчали лексику в ізольованому вигляді, усвідомлено вживали її в словосполученнях і реченнях, а потім використовували в непідготовленому мовленні. За передмовленнєвим критерієм результати 1-ї - 0,62 і 2 -ї груп - 0,66 відповідали низькому рівню розвитку; тільки старшокласники 3-ї групи (0,68) змогли письмово викласти інформацію, подану в тексті в достатньому обсязі і з мінімальною кількістю граматичних й орфографічних помилок, що відповідало середньому рівню. Низькі результати були зафіксовані в трьох групах за мовленнєвим критерієм: 1-а група - 0,42, 2-а група - 0,48 та 3-а група - 0,54, що відповідало низькому рівню розвитку мовленнєвих умінь. Старшокласники трьох груп відчували найбільші утруднення під час підготовки завдань, що вимагали самостійного розширення інформації з вивченої проблематики та використання її в мовленнєвих творчих іншомовних висловленнях.

Під час організації формувального етапу експерименту було враховано основні вимоги, що ставились до проведення експериментальних досліджень та основних положень теорії навчальної діяльності. Так, уся робота проводилася в природних умовах навчально-виховного процесу в загальноосвітніх школах, а саме, в ліцеї “Педагог”, загальноосвітній школі № 34 м. Миколаєва та загальноосвітній школі № 72 м. Одеси. Експериментальна група (ЕГ) була сформована із старшокласників, що виявили найнижчі результати на констатувальному етапі, а контрольна група (КГ) - із старшокласників, що показали найвищий результат за даними констатувального етапу експерименту. Старшокласники ЕГ навчалися за розробленою нами методикою втіленою в освітній інтегрований курс “Історії стародавніх цивілізацій” як домашнє читання, старшокласники КГ за текстами домашнього читання основного підручника “Англійська мова. Підручник для 10 класу”. Контрольні зрізи, на підставі яких визначався рівень розвитку іншомовних мовленнєвих умінь у процесі вивчення освітніх курсів у старшокласників, на прикінцевому етапі формувального експерименту були складені відповідно до вивченого іншомовного матеріалу, лексичних одиниць і навчально-пізнавального матеріалу за кожним підручником.

За результатами формувального етапу були отримані дані, що засвідчили підвищення рівня розвитку іншомовних мовленнєвих умінь старшокласників згідно з розробленими критеріями в учнів експериментальної групи. Результати діагностичних зрізів щодо виявлення рівнів розвитку іншомовних мовленнєвих умінь старшокласників під час вивчення освітніх курсів на формувальному етапі подано в таблиці 2.

Дані таблиці засвідчують певне покращання результатів КУ у старшокласників ЕГ. Так, за мовним критерієм рівень розвитку іншомовних мовленнєвих умінь щодо вивчення освітніх курсів відповідав високому (0,89), тоді як у КГ він свідчив про середній рівень. Рівень розвитку

Таблиця 2 Результати контрольних зрізів щодо виявлення в старшокласників рівня розвитку іншомовних мовленнєвих умінь на формувальному етапі експерименту

іншомовних мовленнєвих умінь за передмовленнєвим (0,87) і мовленнєвим (0,85) критерієм в учнів ЕГ був достатнім, у той час як старшокласники КГ перебували на середньому (0,70) та низькому рівні (0,61). Під час обчислення загального індексу розвитку зазначених умінь у старшокласників ЕГ, було встановлено, що він складав 0,87 і відповідав достатньому рівню, а в старшокласників КГ загальний показник дорівнював 0,69, що відповідало середньому рівню розвитку іншомовних мовленнєвих умінь. Отже, загальний індекс в ЕГ на 0,18 був кращим, ніж у КГ на кінцевому етапі і на 0,17 кращим, ніж на початковому етапі та мав тенденцію до зростання. Необхідно відзначити, що якщо на констатувальному етапі високий рівень розвитку досліджуваних умінь не був представлений жодним з учасників експерименту, то після завершення формувального етапу високого рівня досягли 25,4% старшокласників ЕГ і лише 5,2% - у КГ, достатнього рівня спромоглися досягти 43,7% старшокласників ЕГ та 18,6 % в КГ.

Отже, дані, отримані під час проведення формувального етапу експерименту, підтвердили ефективність запропонованої методики розвитку іншомовних мовленнєвих умінь у старшокласників у процесі вивчення освітніх курсів англійською мовою.

У методичних рекомендаціях, що були розроблені на основі результатів дослідження, подано методи і прийоми організації навчання з розвитку іншомовних умінь старшокласників під час вивчення освітніх курсів англійською мовою.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

Дослідження було спрямоване на розв'язок проблеми організації штучного мовного середовища, яке б не тільки стимулювало всіх старшокласників, що перебувають у ньому, до спілкування іноземною мовою, але й забезпечувало для них доступну і реальну можливість іншомовного говоріння. З'ясовано, що таким мовним середовищем є освітні курси іноземною мовою, зміст яких ґрунтується на знайомому та новому мовному матеріалі, який повністю повторювався в кожному наступному тексті, що забезпечувало його запам'ятовування і демонструвало можливості різноструктурного використання.

1. Визначено, що вміння, які розвивалися під час вивчення освітніх курсів, були “інтегрованими”, оскільки виникали, установлювалися і вдосконалювалися в процесі двох видів діяльності: загальнонавчальної та іншомовно-мовленнєвої. При цьому домінантним був перший вид діяльності; саме він вимагав концентрації основної уваги тих, хто навчався. Другий вид діяльності виконував обслуговуючу функцію і тому здійснювався лише з опосередкованою увагою.

2. З'ясовано, що в психологічному аспекті процес розвитку інтегрованих умінь ґрунтується на породженні висловлювання, яке у внутрішньому мовленні має досить розгорнутий характер з поступово наростаючою тенденцією його “згортання” у міру вдосконалення вмінь іншомовної мовленнєвої комунікації. Такий спосіб породження мовлення зумовлений не лише сукупністю загальнонавчальних і мовленнєвих умінь, але й їхньою взаємодією і взаємопроникненням, результатом яких є новий вид діяльності - “пізнавально-мовленнєвий”.

3. Обґрунтовано компоненти змісту навчання інтегрованих умінь. Вони включають розвиток умінь двох типів: 1) загальнонавчальних інтелектуальних та 2) іншомовних мовленнєвих. Перші базуються на знанні законів розвитку природи, суспільства, людства, а також історико-географічних фактах реальної дійсності; другі - на знанні лексико-граматичної будови мови, що вивчається, розумінні механізмів словотвору і правил їх використання в різних мовних комбінаціях.

4. На підставі лінгвістичних особливостей англійського нормативного мовлення визначено можливості успішного засвоєння нового мовного матеріалу більшістю старшокласників за рахунок: самостійного розширення їх словникового запасу іменниками і прикметниками усіх типів; використання синонімів, антонімів, омонімів і паронімів, відповідних вивченій лексиці; трансформації вивчених лексем в їх похідні на основі правил словотворення; уведення нових дієслів у засвоєнні раніше граматичні конструкції і побудови фраз за аналогією; уживання ідіоматичних і фразеологічних зворотів.

5. Послідовна реалізація дидактичних принципів у методиці навчання іноземної мови забезпечує розвиток інтегрованих умінь. До них належать принципи: взаємопов'язаного навчання, розвитку і виховання; системності, послідовності і міцності засвоєння матеріалу, що вивчається; використання іноземної мови як засобу розв'язання немовних проблем; розвивального навчання; рефлексивної активності; індивідуалізації навчання або рівних можливостей для всіх; повного засвоєння матеріалу, що вивчається.

6. Підтверджено, що найбільш раціональними принципами організації системи навчання інтегрованих умінь є принципи свідомо-практичного (В. Плахотник) і системно-комунікативного (Р. Мартинова) методів, а саме: взаємопов'язане навчання всіх видів мовнленнєвої діяльності; широке використання перекладу як засобу, а письма як мети навчання; диференційований підхід до вивчення різних граматичних явищ, узагальнень, правил-інструкцій та аналогій у формуванні граматичних навичок; робота над ізольованими словами і словосполученнями як основи формування лексичних навичок; навчання мовленнєвої діяльності на основі сформованих мовних навичок; розширення словникового запасу на основі переходу пасивного мовного матеріалу в активний; систематичне використання всіх нових мовних явищ з тексту в текст; самостійне розширення словникового запасу і вдосконалення усно-мовленнєвих умінь на основі читання та письмового викладу думок; навчання способів самостійного набуття знань і формування навичок та вмінь.

7. Методика розвитку іншомовних мовленнєвих умінь під час вивчення освітніх курсів передбачала використання: дотекстових вправ, що забезпечували набуття лінгвістичних знань; текстових вправ, що забезпечували розвиток умінь застосування знань у передмовленнєвій підготовленій мовленнєвій практиці; післятекстових вправ 1-го порядку, які забезпечували застосування знань в умовах реально-мовленнєвої комунікації; післятекстових вправ 2-го порядку, що забезпечували можливість створення нового висловлювання з його подальшим аналізом, обговоренням та інтерпретацією.

8. Виявлено, що критеріями оцінювання рівня розвитку іншомовних мовленнєвих умінь щодо вивчення освітніх курсів є: 1) мовний, який фіксував кількість правильно перекладених лексичних одиниць і словосполучень з англійської мови рідною і навпаки; 2) передмовленнєвий, який фіксував кількість вимовлених і написаних речень, що були правильно оформлені в мовному відношенні і відповідали за змістом почутій або прочитаній інформації; 3) мовленнєвий, який фіксував кількість самостійно введеної мовленнєвої інформації з проблеми, що вивчалася, правильно оформленої в мовному відношенні в усній і писемній формах.

9. Експериментальна апробація розробленої методики засвідчила, що: 1) більшість старшокласників засвоїла освітній інтегрований курс “Історії стародавніх цивілізацій” за рахунок того, що мовний матеріал 1-го тексту відповідав рівню лінгвістичних знань, навичок та вмінь старшокласників до початку його вивчення, а кожен наступний текст включав не більше 25 нових лексичних одиниць, які повторювалися у кожному наступному тексті; 2) рівень мовленнєвих можливостей старшокласників ЕГ удосконалювався пропорційно до розширення їхнього активного словникового запасу.

Контрольні зрізи після проведення формувального етапу експерименту засвідчили істотні зміни в рівнях розвитку іншомовних мовленнєвих умінь у старшокласників ЕГ у процесі вивчення освітніх курсів. Так, високий рівень спостерігався у 25,4% старшокласників, достатній - у 43,7%, середній - у 20,4%, низький - у 10,5%. У КГ не було відзначено істотних позитивних змін. Так, високого рівня розвитку досліджуваних умінь досягли 5,2% старшокласників, достатнього - 18,6%, середнього - 45,1%, низького - 31,1% старшокласників.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів порушеної проблеми і є перспективним напрямом для розвитку іншого виду інтегрованих умінь, які будуть розвиватися не лише в умовах загальноосвітньої школи, але й у вищих навчальних закладах під час вивчення теоретичних дисциплін.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА:

1. Постовая Л.С. Актуальность развития коммуникативных творческих иноязычных умений студентов при обучении иностранному языку // Педагогічні науки: Зб.наук.пр. - Херсон, 2002. - Вип. 32. - Ч.2. - С. 111 - 114.

2. Постова Л.С. Актуальність розвитку іншомовних інтегрованих умінь у студентів - майбутніх вчителів англійської мови // Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова: Серія 16. “Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики”: Збірник наукових праць. - К.: НПУ, 2004. - Вип. 1. - С. 196- 202.

3. Добровольська Л.С. Дидактичні принципи розвитку іншомовних інтегрованих мовленнєвих умінь // Науково-методичний, інформаційно-освітній журнал “Вересень”. - 2006. - Випуск 3-4 (36-37). - С.41-46.

4. Добровольська Л.С. Лінгводидактичні особливості процесу оволодіння рідною мовою // Наука і освіта. - 2006. - № 3-4. - С. 152-153.

5. Постова Л.С. Послідовність розвитку іншомовних творчих комунікативних умінь у студентів // Професіоналізм викладача вищої школи: освітні технології: Збірник статей до Міжнародної науково-практичної конференції. - Миколаїв: Вид-во “ІЛІОН”, 2004. - С. 262-264.

6. Добровольская Л.С Овладение иноязычными речевыми умениями на старшем этапе обучения // Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції “Сучасний соціокультурний простір 2004” (20-25 грудня 2004р.): Зб. тез доповідей. - К.: ТОВ “ТК “Меганом”, 2004. - Ч. IІ. - С. 3 -7.

7. Добровольская Л.С. К вопросу о методических принципах развития иноязычных интегрированных умений у старшеклассников // Матеріали другої всеукраїнської науково-практичної Інтернет конференції “Актуальні проблеми сучасної науки” (23-25 жовтня 2006 р.): Збірник тез доповідей .- К.: ТОВ “ТК “Меганом”, 2006. - Ч. I. - С. 28 - 30.

8. Постовая Л.С., Мартынова Р.Ю. Интегрированный курс обучения “Истории древних цивилизаций средствами предмета “иностранный (английский язык)”. Эксп. учеб. пособие. - Одесса: СВД Черкасов, 2004. - Ч. 1. - 119 с.

9. Добровольская Л.С., Мартынова Р.Ю. Интегрированный курс обучения “Истории древних цивилизаций средствами предмета “иностранный (английский язык)”. Эксп. учеб. пособие. - Одесса: СВД Черкасов, 2006. - Ч. 2.- 111 с.

АНОТАЦІЯ

Добровольська Л.С. Розвиток іншомовних умінь старшокласників у процесі вивчення освітніх курсів англійською мовою. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.02 - теорія та методика навчання (германські мови). - Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського, Одеса, 2007.

Дисертацію присвячено дослідженню проблеми розвитку іншомовних умінь старшокласників у процесі вивчення освітніх курсів. У роботі визначено компоненти змісту навчання іншомовних мовленнєвих умінь старшокласників під час вивчення освітніх курсів; обґрунтовано дидактико-методичні принципи розвитку іншомовних мовленнєвих умінь старшокласників; охарактеризовано особливості розвитку мовленнєвих умінь у старшокласників засобами іноземної мови; уточнено сутність поняття “іншомовні мовленнєві вміння” щодо вивчення освітніх курсів англійською мовою; розроблено та експериментально перевірено методику розвитку іншомовних мовленнєвих умінь старшокласників у процесі вивчення освітніх курсів з урахуванням специфічних особливостей англійського нормативного мовлення.

Ключові слова: іншомовні вміння старшокласників, мовленнєві вміння, освітні курси, дидактико-методичні принципи.

АННОТАЦИЯ

Добровольская Л.С. Развитие иноязычных умений старшеклассников в процессе изучения образовательных курсов на английском языке. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения (германские языки). - Южно-Украинский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского, Одесса, 2007.

Исследование посвящено проблеме развития иноязычных умений старшеклассников в процессе изучения образовательных курсов. Установлено, что именно образовательные курсы служат основой создания искусственной языковой среды. В отличие от всех ранее существующих, они состоят из текстов, включающих изученный языковой материал и новый - дозировано дополняющий каждый следующий текст и полностью повторяющийся из урока в урок в разнообразных лингвистических комбинациях. Такой способ изучения материала приводит к расширению как словарного запаса учащихся, так и их речевых возможностей. В итоге, это дает возможность “погружения” обучаемых в языковую среду на всех этапах обучения.

В психологическом плане развитие умений реально-речевой коммуникации осуществляется на основе формирования динамического иноязычного стереотипа, который соответствует процессу формирования динамического стереотипа родного языка, так как исследуемые умения развиваются в процессе речевой деятельности, что придает иноязычной речи естественный характер и обеспечивает ее обслуживающую функцию.

В дидактико-методическом аспекте исследуемые умения представляют собой общеучебные интеллектуальные и иноязычные речевые, т.е. интегрированные умения. Первые основываются на знании законов развития природы, общества, человечества, а также историко-географических фактах реальной действительности; вторые - на знании лексико-грамматического строя изучаемого языка, понимании механизмов словообразования и правил их употребления в различных языковых комбинациях.

Исходя из лингвистических особенностей английской нормативной речи, иноязычные интегрированные умения могут развиваться успешно у большинства обучаемых за счет: 1) самостоятельного расширения словарного запаса существительными и прилагательными всех типов; 2) слов синонимов, антонимов, омонимов и паронимов, соответствующих изученной лексики; 3) трансформации изученных лексем в их производные на основе правил словообразования; 4) введения новых глаголов в изученные грамматические конструкции и построение фраз по аналогии; 5) употребления идиоматических и фразеологических оборотов.

Иноязычные речевые и общеучебные умения развиваются на основе следующих дидактических принципах: взаимосвязанного обучения, развития и воспитания; системности, последовательности и прочности усвоения изучаемого материала; использования иностранного языка как средства решения неязыковых проблем; развивающего обучения; рефлексивной активности; индивидуализации обучения или равных возможностей для всех; полного усвоения изучаемого материала.

Специфическими лингвометодическими принципами развития иноязычных речевых умений являются: взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности; широкое использования перевода как средства, а письма как цели обучения; дифференцированный подход к изучению разных грамматических явлений при формировании грамматических навыков; работа над изолированными словами и словосочетаниями, как основы формирования лексических навыков; обучение речевой деятельности на основе сформированных языковых навыков; расширение словарного запаса на основе перехода пассивного языкового материала в активный; систематическое употребления всех новых языковых явлений из текста в текст; самостоятельное расширение словарного запаса и совершенствования устно речевых умений на основе чтения и письменного выражения мыслей; обучение способам самостоятельного приобретения знаний и формирования навыков и умений.

Методика развития иноязычных интегрированных умений состоит в выполнении: 1) дотекстовых упражнений, обеспечивающих приобретение лингвистических знаний; 2) текстовых упражнений, обеспечивающих развитие умений применения знаний в предречевой и подготовленной речевой деятельности; 3) послетекстовых упражнений 1-го порядка, обеспечивающих применение знаний в условиях реально-речевой коммуникации; 4) послетекстовых упражнений 2-го порядка, обеспечивающих возможность создания нового содержания с его последующим анализом, обсуждением и интерпретацией.

Эффективность предложенной методики развития интегрированных умений проверялась в ходе формирующего эксперимента, результаты которого: 1) доказали правомерность использования образовательных курсов с целью создания искусственной языковой среды; 2) подтвердили возможность полномерного погружения в языковую среду за счет постепенного дозированного усложнения изучаемой смысловой информации и повторения ее из текста в текст; 3) доказали эффективность использования предложенной методики, основанной на выполнении запрограммированных дотекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений.