Развитие социально-педагогической практики в России в 20-30-е гг. ХХ в.

Размещено на http://www.allbest.ru

Реферат по дисциплине «Педагогика и профессиональная этика»

На тему: «Развитие социально-педагогической практики в России в 20-30-е гг. ХХ в.»

Содержание

Введение

1. Реформирование системы воспитания и образования в России в

20-30-х гг. ХХ в.

2. Социально-педагогические идеи 20-30-х гг. ХХ в.

Заключение

Список литературы

Введение

социальный педагогический воспитание образование

В начале ХХ в. характер и особенности развития социально-педагогического процесса в России определялись логикой ее буржуазного развития, становлением индустриального общества, усиливающимся поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В воспитании и образовании нарастали либерально-демократические тенденции, раздавались требования необходимости учета и органического сочетания общечеловеческих и национальных элементов. Наметились изменения старых стереотипов массового сознания, складывался новый менталитет, менялся характер социализации подрастающих поколений, сложились предпосылки развития социальной педагогики как новой среды знаний и сферы практической деятельности.

Переломным моментом в развитии социально-педагогического процесса стала Октябрьская революция. К 20-м гг. ХХ в. начала складываться советская педагогика. Формулировались основополагающие принципы воспитания, которые опирались на марксистские идеалы коммунистического воспитания, а также на теоретический и практический опыт зарубежной и отечественной гуманистической педагогики.

1. Реформирование системы воспитания и образования в России в 20-30-х гг. ХХ в.

Отечественная социальная педагогика, как и зарубежная, имеет свою богатую историю. Особый интерес для российской педагогической науки представляет период 20-х гг. XX в. Именно в это время происходит ее подлинно научное осмысление. 20-е годы - это системообразующий фактор для общего развития социальной педагогики.

На значимость данного периода указывает и то, что он довольно подробно освещен в историко-педагогической литературе. В последние годы стали появляться и исследования по истории социальной педагогики, в частности работы Л.В. Мардахаева, М.А. Галагузовой, Н.М. Платоновой, в которых в том числе дан анализ достижений российской социальной педагогики 20 - 30-е гг. XX в.

На первый план в школьной политике были выдвинуты задачи социального воспитания трудящихся через воспитание подрастающего поколения в коммунистическом духе. Теоретическим обоснованием и технологическим обеспечением педагогического процесса занималась научно-педагогическая секция Государственного ученого совета Наркомпроса РСФСР, созданная в середине 1921 г. по сути дела, она стала теоретическим центром по разработке широкого спектра проблем содержания образования и воспитания.

В рассматриваемый период огромный вклад в развитие социально-педагогической теории и практики внесли П.П. Блонский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий.

В эти годы проходили острые дискуссии о теории и практике социальной педагогики, о значении социально-педагогических категорий.

В рассматриваемый период проходила дискуссия о предмете педагогики. Работники Института научной педагогики А.Г. Калашников и А.П. Пинкевич предметом педагогики называли только организованные, целенаправленные воздействия (школа, внешкольные детские учреждения). Сотрудники Института методов школьной работы В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Е.Н. Медынский утверждали, что предметом педагогики является весь процесс социального формирования личности, все взаимодействия личности и общества, т.е. эти педагоги впервые поставили вопрос о социальной педагогике.

А.В. Луначарский и Н.К. Крупская заняли в этой дискуссии особую позицию: они критиковали обе точки зрения и утверждали, что основная задача педагогики - руководить всесторонним развитием личности ребенка в нужном для общества направлении. Они возражали против чрезмерного расширения рамок педагогики и считали, что нельзя поглощать ею социологию и социальную психологию. Думается, что на основе этих взглядов в начале 30-х годов вместо термина «педагогика среды» возникли понятия: «педагогическая социология» и «социология воспитания».

Идея о политехническом образовании на базе соединения обучения с производительным трудом тоже претерпела существенные изменения и отодвинулась на второй план. Для массовой школы была избрана форма труда как общественно полезной работы, воспитательный потенциал которой оценивался довольно высоко. Воспитание самой жизнью, участие в практике социалистического строительства должно было дать высокий результат.

Так во второй половине 20-х гг. образование постепенно начинает выходить из кризиса, что проявилось пусть и в незначительном, но все росте числа учебных заведений. Программы и планы общеобразовательной школы, построенные на основе комплексности учебного материала, стремились увязать обучение и воспитание с окружающей жизнью, используя при этом активные методы: исследовательский, лабораторный, экскурсионный, активно-трудовой и другие. Сильной стороной учебно-воспитательной работы было использование самоуправления, общественной деятельности.

Начало 30-х гг. ознаменовалось развертыванием «борьбы» за осуществление всеобщего обязательного начального обучения. К 1934 г. принятые ранее планы были в основном выполнены, и была поставлена задача всеобщего семилетнего обучения. Этот процесс опережал развитие материальной базы образования. Поэтому в школах порой закрывались библиотеки и мастерские, помещения которых освобождались под классы. Трудовое обучение как учебный предмет было исключено из учебного плана, а школьные мастерские ликвидированы. С выведением трудового обучения из учебных планов (с 1937 г.) школа оказалось отделенной от внешней среды.

Таким образом, наметилась тенденция отрыва школы от жизни, свертывание общественно полезного, производительного труда учащихся, снизилась научная разработка теоретических проблем трудового воспитания и политехнического обучения.

Из поля зрения педагогов выпадали такие важные вопросы, как применение полученных в учебном процессе знаний в практической деятельности, так как программы школы 30-х гг. были ориентированы на то, чтобы «вооружить знаниями, умениями и навыками», а отнюдь не научить учащихся применять их в конкретных жизненных ситуациях.

В основу обучения и воспитания были положены политические цели и задачи. Фактически прекращается исследование таких проблем как личность и среда, соотношение стихийных и организованных воздействий, развитие ребенка, школа и общество.

В 30-е гг. в воспитании стали утверждаться тенденции, которые привели к тому, что в школе вопреки гуманистическим лозунгам стал господствовать дух пренебрежения к личности, приспособление ее к политическим идеологическим установкам, осуществлялось воспитание людей, не способных действовать инициативно, самостоятельно и творчески, свертывались демократические традиции предшествующего десятилетия, а самодеятельности учащихся была направлена только на обеспечение дисциплины и учебного труда.

2. Социально-педагогические идеи 20-30-х гг. ХХ в.

Особый интерес состояние педагогической мысли России 20-30-х гг. ХХ века представляет для статуса социального воспитания как научной категории. Многие педагоги этого периода творчески развили концепцию социального воспитания, изучили вопросы подготовки молодежи к жизни, исследовали особенности микросферы ближайшего окружения личности.

Одним из лидеров новой педагогики в 20-х гг. был П.П. Блонский. Он определял воспитание как преднамеренное организованное длительное воздействие на развитие ребенка. Признавая важную роль биологических факторов, П.П. Блонский вместе с тем подчеркивал значение социальной наследственности, определяемой общественными условиями жизни. Социальное воспитание определялось им как сложный и неоднозначный процесс не только усвоения воспитанником исторически сложившейся человеческой культуры, но и как процесс формирования на этой основе самостоятельной, активной и творческой личности.

Как преднамеренное воздействие одного человека на другого с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности определял воспитание А.П. Пинкевич. Особое значение придавал он влиянию социальной среды - семье, всей окружающей общественной жизни, общественным организациям и учреждениям.

Другой известный в 20-е гг. ученый-педагог М.М. Пистрак в своих работах тех лет выдвигал и отстаивал мысль, что советскому государству нужны люди, ясно и четко представляющие себе задачи нового строительства и готовые активно участвовать в нем. Именно на это должно быть нацелено социальное воспитание.

В.Н. Шульгин выступал за то, чтобы педагогика стала наукой, организующей всю социальную среду человека нового типа. Вместе с другим известным ученым-педагогом М.В. Крупениной он исследовал проблему взаимоотношений школы и окружающего мира. Именно тогда были впервые проведены массовые исследования влияния социальной среды на педагогический процесс, организованные М.В. Крупениной на Станции социального воспитания, созданной на базе Трехгорной мануфактуры, которая объединяла несколько школ, детских садов, клуб, библиотеку.

Естественно, что такие подходы к проблеме педагогики среды вызывали горячие споры. Особенно в ходе развернувшейся в 1928 - 1930 гг. педагогической дискуссии. Большинство ее участников под педагогикой среды понимали совокупность факторов окружающей ребенка среды, стихийно воздействующие на детей. Эти идеи горячо поддерживали, отождествляя воспитание со всем процессом социализации человека, М.В. Крупенина и В.Н. Шульгин. Они считали, что предметом педагогики должно стать изучение процесса социального формирования личности в таких сферах жизни, как производство, быт, искусство, общественная сфера в самом широком их значении. Одно из назначений педагогики, считали они, - организация «всей жизни». Но по оценке своих современников этим они принижали роль школы в воспитании подрастающего поколения и вооружении учащихся систематическими знаниями основ наук, что нашло отражение в пропаганде ими «метода проектов» как универсального, активного метода социального воспитания. Он основывался на использовании среды для выработки мировоззрения детей, их активной деятельности в социуме и влияния на изменение мировоззрения взрослых, на их самостоятельной, наполненной социальным смыслом жизни.

Главным идеологом этого метода являлся В.Н. Шульгин, видевший перспективу превращения школы в открытую социально-педагогическую систему. Система продуманной и методически грамотно обеспеченной работы должна была стимулировать самореализацию личности ребенка. Однако подобные взгляды и методы социального воспитания не нашли поддержки, а социальную педагогику отнесли к буржуазным наукам. Идеи М.В. Крупениной и В.Н. Шульгина были объявлены «антиленинскими».

Теоретическое обоснование социальной функции школы в этот период принадлежит С.Т. Шацкому и А.С. Макаренко.

Значительный вклад в изучение социальной среды детей как фактора их социализации в советской педагогике 20-х гг. XX в. принадлежит Станиславу Теофиловичу Шацкому (1878-1934). Осмысление его педагогического наследия в целом позволяет считать его одним из основоположников социальной педагогики в России. Его педагогический опыт и теоретические поиски - одна из первых ярких попыток расширить предмет педагогической науки за счет обоснования социализирующей роли воспитания и воспитательного значения социализации.

С.Т. Шацкий, выделяя методологические подходы к организации взаимодействия школы с окружающей средой, указывает, что в науке и на практике сложилось три варианта такой взаимосвязи. Первый вариант: школа выполняет только просветительские функции, а окружающая среда мешает этому; школа больше всего занималась проблемой пассивного восприятия и ценила память ребенка выше всего; следствие этого - дисциплина тишины и послушания, породившая многие школьные «болезни». Второй вариант: интерес к окружающей среде с точки зрения той пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования; в таких «школах жизни» формировали необходимый обществу тип человека. Третий вариант: единство школы со средой, т.е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде. Именно этот, третий вариант был ближе всего С.Т. Шацкому, и он придерживался его в организации своей работы с детьми.

Педагогическое творчество Антона Семеновича Макаренко (1888-1939), бесспорно, было тесно связано с теоретическими исканиями советской педагогики 20-30-х гг. прошлого века и в том числе в области проблемы социальной обусловленности процесса формирования личности, но во многом стояло особняком от официальной «соцвосовской» педагогики.

А.С. Макаренко утверждал, что воспитание как широкий социальный процесс предполагает учет множества объективно складывающихся отношений ребенка с окружающей жизнью, развитие этих отношений, вхождение личности в пространство культуры и социальной жизни. А.С. Макаренко глубоко исследовал социализирующую природу воспитания, доказывая возможности творческой самореализации личности в процессе социализации. Формирование личности, по мысли А.С.Макаренко, приобретает целостный характер лишь в том случае, когда развивающаяся совокупность отношений ребенка с миром (людьми, вещами, событиями, явлениями) перестает быть «хаосом» в результате целесообразных действий педагога.

Мысль о соотнесенности, взаимосвязи социализации и воспитания по существу становится своеобразным «каркасом» теоретической концепции А.С. Макаренко. Поэтому он выступал против тех деятелей педагогики 20-х гг., которые придавали решающее значение глобальному воздействию на личность широкой социальной среды, процессу строительства социализма, но игнорировали активность самой личности ребенка. Он подчеркивал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка».

А.С. Макаренко стремится показать, как решительно меняется само понятие образования: оно ориентировано не на книжную подготовку к будущей жизни, а на настоящую жизнь, оно включает детей и молодежь в политические события делает их участниками реальных социальных процессов. Понимая в качестве цели воспитания «программу человеческой личности, программу человеческого характера», он специально подчеркивает черты активной ориентации в социуме, самоопределения в нем, а если необходимо, то противостояния его влияниям.

Основное выражение проблема взаимосвязи социализации и воспитания получила в «педагогике параллельного действия» А.С.Макаренко. Все ее главные атрибуты «работают» в позиции «параллельного действия»: параллельно взаимодействуют социализация и целенаправленное воспитательное воздействие, коллективистские и индивидуальные мотивы личности, организованная деятельность и свободное общение воспитанников, дисциплина и свобода, требование и уважение как краеугольные принципы коллективного воспитания.

Таким образом, проблема взаимосвязи социализации и воспитания в творчестве А.С. Макаренко выглядит весьма неоднозначно. Но бесспорно одно: он вплотную подошел к пониманию главного «нерва» этой взаимосвязи, к «педагогике параллельного действия». Это гениальное открытие А.С. Макаренко еще ждет своей расшифровки и воплощения в контексте современности.

Заключение

Молодая советская педагогика, исповедуя классовый подход, хотя и выстраивала свою парадигму как особую, отличную от буржуазной западной педагогики, все-таки еще не отрывалась от прогрессивной международной проблематики. Это было возможным до конца 20-х гг. ХХ века. Поэтому в изучении проблем социализации советской педагогикой в эти десятилетия отчетливо проявлялись две тенденции: первая - стремление развиваться в контексте мировой педагогической науки, где уже в качестве самостоятельных строились исследования в области социальной педагогики; вторая - убежденность в необходимости и возможности построить особую педагогику, особую систему формирования личности «в отдельно взятой стране социализма». В 30-е гг. XX в. эти тенденции по существу уравновесились тем, что в педагогике начал активно обосновываться принцип партийности, который якобы и должен определять установление взаимосвязи между «организованным» и «стихийным» процессами в области формирования личности. А небезызвестное постановление ЦК ВКП(б) 1936г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», борьба с рефлексологическими, культурно-историческими, биогенетическими и социогенетическими концепциями развития и формирования личности надолго «закрыла» в советской педагогике исследование социальных факторов, влияющих на процесс воспитания личности.

Таким образом, в гармоничном сочетании индивидуального и социального усматривалась ведущая идея становления и развития социального воспитания в России в 20-30 годы ХХ века. Но к концу 30-х годов социальные связи школы постепенно утрачиваются. В результате проблемы социальной педагогики и социального воспитания перестают обсуждаться и, вообще, исчезают со страниц научной педагогической литературы и «уходят» из педагогической практики.

Список литературы

1. Басов, Н.Ф. История социальной педагогики: - Учебное пособие / - М.: Издательство «Академия/Academia», 2009, 256 с.

2. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / - СПб.: Речь, 2010, 272 с.

3. История социальной педагогики: Хрестоматия - учеб.: Учеб. пособие: - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009, 544 с.

4. Никитин, В.А. Начала социальной педагогики: Учебное пособие: - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2011, 72 с.

5. Петрынин, А.Г. Профилактика и преодоление девиантного поведения подростков в процессе коллективной творческой деятельности: Учебное пособие: - М.: АПКиПРО, 2009, 236 с.

6. Сорока-Росинский, Н.В. Трудновоспитуемые. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 2010, 240 с.

7. Слободчиков, В.И. Педагогика Антона Семёновича Макаренко - социально-педагогическое открытие ХХ века.Народное образование: - рос. обществ.-пед. журн. - 2009, с. 149-154.

8. Шацкий, С.Т. Предисловие к книге «Годы исканий». Хрестоматия по истории советской школы и педагогики: - М.: Просвещение, 2012, 407 с.

Размещено на Allbest.ru