Развіцце маулення дзяцей

Размещено на http://www.allbest.ru

Уводзіны

Адна з галоўных задач, якія сёння стаяць перад настаўнікам пачатковых класаў - развіццё маўлення дзяцей, бо маўленне - аснова разумоўнай дзейнасці, духоўных сіл чалавека, сродак камунікацыі.

Адным з паказчыкаў развітата маўлення з'яўляецца яго выразнасць і багацце. Дасягнуць гэтага дапамагае сістэматычная і мэтанакіраваная праца па аналізу вобразных сродкаў. Ажыццяўляць яе можна пераважна на ўроках літаратурнага чытання, але і ўрокі мовы (у меншай ступені) таксама дазваляюць гэта зрабіць. Вобразна-выяўленчыя сродкі ўпрыгожваюць маўленне, а іх аналіз спрыяе развіццю асобы, мыслення, уяўленняў, узбагачае слоўнік малодшых школьнікаў. Нездарма ў праграмах па беларускай мове і літаратурным чытанні адзначана неабходнасць працы па развіцці вобразнасці маўлення малодшых школьнікаў на ўсіх этапах навучання.

Пытанням культуры маўлення надаецца вялікая ўвага ў сучасным грамадстве. Вялікая колькасць вучоных (мовазнаўцаў, філосафаў, псіхолагаў, педагогаў) заклапочана зніжэннем агульнага ўзроўню культуры маўлення.

Беларускі даследчык М.А. Лазарук адзначыў, што “у пачатковых класах павінны быць закладзены, выхаваны, даведзеныя амаль да навыку творчыя адносіны да мастацкага слова”[16, С.4]. У сваю чаргу вядомы беларускі тэарэтык пачатковага навучання І.І. Паўлоўскі лічыць, што навучанне мове павінна грунтавацца на фарміраванні пачуццёва- вобразнага разумення з'яў.

Праблемам выяўлення дакладнасці словаўжывання, разумення вобразнага значэння слова прысвечаны працы А.А. Гарбушынай, В.І. Нікіфаравай, М.І. Омаракавай, В.А. Сініцына, а таксама айчынных мовазнаўцаў і метадыстаў І.Я. Лепешава, Г.М. Малажай, Р.В. Шкрабы і інш. І ўсё ж трэба прызнаць, што пытанні вывучэння і асэнсавання менавіта вучнямі малодшага школьнага ўзросту вобразна-выяўленчых функцый слова ў мастацкім кантэксце яшчэ чакаюць сваіх даследчыкаў.

У сувязі з тым, што з усяго “банка дадзеных” пра канкрэтнае слова маленькага чытача трэба навучыць выбраць адно яго значэнне, менавіта тое, якое ўклаў у слова пісьменнік, на практыцы сустракаецца вялікая колькасць цяжкасцяў. Усе гэтыя пытанні павінны разглядацца ў кантэксце праблемы выхавання ў малодшых школьнікаў разумення вобразна-выяўленчай ролі слова ў мастацкай прасторы твора, разумення спецыфікі вобразнасці.

Мэта даследавання -вызначыць шляхі і сродкі, якія садзейнічаюць асэнсаванню малодшымі школьнікамі мастацкага вобраза і ідэйна-эстэтычнага зместу твора, высветліць, якую ролю адыгрываюць у гэтым працэсе практыкаванні, разуменне дакладнасці словаўжывання, асцыятыўнае мысленне, фантазійныя ўяўленні, эмацыянальна-пачуццёвы вопыт.

Для дасягнення гэтай мэты былі пастаўлены наступныя задачы:

1. Раскрыць ролю слоўнікавай працы і аналізу вобразных сродкаў у развіцці маўлення малодшых школьнікаў.

2. Вызначыць асаблівасці працы з вобразнымі сродкамі тэксту ў пачатковых класах.

3. Прааналізаваць праграмы і падручнікі ў аспекце праблемы даследавання.

4. Эксперыментальна праверыць асэнсаванасць ўспрымання мастацкага твора малодшымі школьнікамі.

5. Распрацаваць сістэму практыкаванняў для працы з вобразнымі сродкамі на ўроках мовы і літаратурнага чытання.

Аб'ект - працэс фарміравання ў малодшых школьнікаў здольнасцей разумець вобразаўтваральную функцыю выяўленчых сродкаў маўлення малодшых школьнікаў.

Прадмет - найбольш эфектыўныя метады і прыёмы развіцця маўлення вучняў пачатковых класаў у працэсе аналізу вобразных сродкаў на ўроках мовы і літаратурнага чытання.

Метады даследавання:

тэарэтычны аналіз лінгвістычнай і метадычнай літаратуры ў аспекце праблемы даследавання;

2. педагагічнае назіранне за працэсам фарміравання ў малодшых школьнікаў здольнасцяў разумець вобразаўтваральную функцыю выяўленчых сродкаў.

Вынікі эксперыменту могуць быць выкарыстаны настаўнікамі пачатковых класаў у іх педагагічнай дзейнасці, а таксама студэнтамі пры напісанні курсавых і дыпломных работ.

чытання маулення школьнік

Глава 1. Лінгваметадычныя асновы развіцця маўлення малодшых школьнікаў у працэсе аналізу вобразных сродкаў мастацкага твора

1.1 Слоўнікавая праца як адзін з кірункаў па развіцці маўлення

Асноўнае ў праграме па роднай мове - устаноўка на развіццё разумовых здольнасцяў вучняў, на развіццё іх мыслення і маўлення. У гэтым сэнсе асаблівае значэнне набываюць узбагачэнне і актывізацыя слоўніка вучняў.

Задача маўленчага развіцця - гэта авалоданне нормамі і правіламі роднай мовы, якія вызначаюцца для кожнага ўзроставага этапу, развіццё камунікатыўных якасцей. Вялікае значэнне ў развіцці мае чытанне мастацкіх твораў, якое садзейнічае развіццю эмацыянальнай, эстэтычнай і інтэлектуальнай сферы дзяцей, стварае матывацыйную гатоўнасць да мастацкага ўспрымання.

Развіваць маўленне малодшых школьнікаў - гэта значыць уздзейнічаць на яго з чатырох бакоў:

прывіваць навыкі гукавой культуры маўлення (працаваць над арфаэпікай і выразнасцю вуснага маўлення);

узбагачаць слоўнік вучняў;

вучыць будаваць словазлучэнні, сказы;

вучыць звязваць сказы ў адзінае сэнсавае і граматычнае цэлае - тэкст (работа над звязным маўленнем).

У методыцы выкладання беларускай мовы вылучаюць такія этапы засваення новых слоў вучнямі:

разуменне слова ў кантэксце;

пасіўнае засваенне слова (на гэтым этапе вучань разумее слова і ў кантэксце і па-за кантэкстам, але сам яшчэ не карыстаееца ім у вусным і пісьмовым маўленні);

актыўнае засваенне слова (вучань разумее значэнне слова і выкарыстоўвае яго ў маўленні).

Праца з вобразна-выяўленчымі сродкамі мовы непасрэдна суадносіцца з узбагачэннем лексічнага запасу вучняў.

Багаты слоўнікавы запас і ўменне добра выкарыстаць яго з'яўляецца важнейшай умовай інтэлектуальнага і маўленчага развіцця чалавека. У сувязі з гэтым лексічнай працы ў школе адводзіцца вельмі важнае месца. Разам з тым правядзенне слоўнікавай працы мае свае складанасці. Яны звязаны з тым, што праца па засваенні лексікі з цяжкасцю паддаецца рэгламентацыі ў вучэбных праграмах і методыках. Лексіка засвойваецца чалавекам на працягу ўсяго жыцця. Амаль што няма навуковых высноў для таго, каб вызначыць, якія словы, калі і як даваць дзецям для засваення.

Па гэтай прычыне працу лексічнага характару настаўніку ў значнай ступені даводзіцца планаваць самаму. Акрамя таго, гэту задачу яму трэба рашаць у сітуацыі, калі для слоўнікавай працы не адводзіцца спецыяльнага вучэбнага часу. Каб справіцца з ёю, настаўніку неабходна шмат ведаць пра слова і яго адносіны з іншымі з'явамі мовы, мыслення, маўлення, пра лексічны запас чалавека і шляхах яго фарміравання і развіцця; пра віды лексічных практыкаванняў і методыку іх правядзення.

У сучасных падручніках па беларускай мове і літаратурным чытанні для пачатковых классаў пэўная праца лексічнага характару прадугледжваецца. Гэта праца праводзіцца на кожным уроку мовы і літаратурнага чытання. Пры яе арганізацыі настаўнік павінен адштурхоўвацца ад лексікі практыкаванняў, якія выкарыстоўваюцца на ўроках па вывучэнні фанэтыкі, арфаграфіі, граматыкі.

Настаўнік можа таксама сам уключаць у матэрыял урока тыя ці іншыя словы і фармуліраваць да іх заданні лексічнага характару.

Падчас арганізацыі лексічнай працы настаўніку неабходна ўлічваць ступень развіцця слоўніка вучняў. З дзецьмі, якія маюць малы слоўнікавы запас, трэба праводзіць індывідуальную работу. Моцных вучняў можна прыцягваць да тлумачэння значэння слоў, якія сустракаюцца ў тэкстах.

У метадычнай літаратуры слоўнікавая праца традыцыйна разглядаецца як важнейшая частка працы па развіццімаўлення. Вядучыя спецыялісты па развіцці маўлення малодшых школьнікаў выдзяляюць чатыры кірункі, у якіх трэба весці слоўнікавую працу:

Узбагачэння слоўніка вучняў (засваенне новых слоў, новых значэнняў вядомых слоў).

Удакладненне і сістэматызацыя слоўніка дзяцей (паглыбленне разумення дзецьмі вядомых слоў, высвятленне адценняў іх значэння, у тым ліку стылістычных, усведамленне сінанімічных, антанімічных адносін паміж словамі, праца над значэннямі мнагазначных слоў, іншасказальнымі значэннямі).

Актывізыцыя слоўніка вучняў (увядзенне слоў у маўленне).

Выпраўленне слоўніка вучняў (выключэнне з маўлення нелітаратурных слоў) [14, С.45].

Неабходна мець на ўвазе, што пашырэнне і ўзбагачэнне слоўніка ідзе поруч з пашырэннем агульнага кругагляду дзяцей, іх светапогляду, паколькі ў слоўніку адлюстроўваецца духоўнасць і маральнасць дзіцяці, яго бачанне навакольнага свету.

Адсюль відавочна значэнне слоўнікавай работы з вучнямі: яна не толькі ўзбагачае іх новымі словамі, але і паглыбляе, пашырае разуменне значэння ўжо вядомых слоў, дае магчымасць паўней і дакладней выражаць свае і разумець думкі іншых людзей, а ўсё гэта вядзе да агульнага развіцця. П. А. Афанасьеў вызначыў наступныя прыёмы працы: складанне слоўнічкаў (у сувязі з моўным аналізам тэкстаў), праца над выразнымі сродкамі (устаўка прапушчаных эпітэтаў, метафар, параўнанняў; падбор параўнанняў да асобных слоў; падбор слоў у пераносным і прамым значэнні; падбор сінонімаў, антонімаў) [2, С.100].

Л. Іванова адзначае, што ўзбагачэнне слоўнікавага запасу вучняў павінна стаць асноўным структурным элементам кожнага ўрока, а работу на ўроку трэба арганізоўваць так, каб “прывучыць” школьніка карыстацца новымі словамі з іх лексікону. Гэтая думка пераклікаецца з выскаваннем Н.Шчыракова: “Настаўніку трэба выхоўваць цікавасць да слова, дабівацца, каб вучань высвятляў яго значэнне, уключаў у свой слоўнікавы запас і карыстаўся кожным новым словам у паўсядзённым жыцці” [2, С.100].

У апошні час важную ролю ва ўзбагачэнні слоўніка вучняў займае работа са школьным падручнікам; ведаючы лексіку падручніка настаўнік можа больш мэтанакіравана паглыбляць (пашыраць) лексікон дзяцей.

На думку А.В. Цекучова, узбагачэнне слоўніка вучня дапускае не толькі колькаснае яго павелічэнне, але і яго якасныя змены, якія выражаюцца ў пашырэнні аб'ёму паняццяў, удасканаленні значэнняў слоў, у азнаямленні з новымі значэннямі ўжо вядомых слоў. Аднак, як паказвае практыка, у сучаснай школе асноўнай тэнденцыяй з'яўляецца колькаснае павелічэнне слоўнікавага запасу. Лічыцца, што яркую вобразную мову вучань будзе мець тады, калі авалодае вялікім запасам слоў, калі яму будзе лёгка замяняць, вар'іраваць словы, будуючы выказванні.

Разам з тым з асаблівай увагай падымаецца пытанне аб мерах па павышенні моўнай культуры.

Да маўлення вучняў прад'яўляюцца наступныя патрабаванні:

змястоўнасць;

лагічнасць;

дакладнасць;

яснасць і выразнасць.

Дасягнуць выразнасці маўлення немагчыма без выкарыстання выяўленных сродкаў, якія ўпрыгожваюць яе. Таму настаўніку неабходна надаваць увагу гэтаму патрабаванню і сістэматычна аналізаваць вобразные сродкі.

Аднак актыўнае засваенне значэння слова нельга лічыць канчатковым, найвышэйшым этапам працы. Вельмі важна, каб вучні засвоілі некалькі значэнняў слова і ўмелі карыстацца імі. Для таго, каб гэты навык развіўся, настаўнік павінен вучыць дзяцей разумець у першую чаргу прыгажосць звычайных слоўных формаў, нейтральных, “нявобразных” слоў, і адначасова супрацьпастаўляць іх значамасць фальшывай, штучнай прыгажосці. Сам падзел на “вобразныя” і “нявобразныя” сродкі ў дачыненні да мастацкага тэксту чыста ўмоўны.

Такім чынам, папаўненне слоўніка вучняў адбывецца на працягу ўсяго жыцця, але неабходнасць узбагачэння слоўніка адчуваецца асабліва востра ў пачатковых классах. Багаты лексікон з'яўляецца адной з важнейшых перадумоў, якія дапамагаюць вучням паспяхова засвойваць праграмны матэрыял, фарміруюць звязнасць маўлення школьнікаў. Слоўнікавы запас школьніка ўзрастае колькасна і якасна ад класа да класа. Аналіз вобразных сродкаў спрыяе развіццю маўлення вучняў, узбагачае іх слоўнік.

1.2 Фарміраванне ў вучняў пачатковых класаў здольнасці разумець вобразаўтваральную функцыю выяўленчых сродкаў мовы на ўроках мовы і літаратурнага чытання

Добрае маўленне - гэта не толькі змястоўнае і граматнае маўленне, але і выразнае. Невыразнае маўленне не можа перадаць пачуцці, эмоцыі таго, хто гаворыць. Яно не выклікае ў адрасата маўлення цікавасці да паведамлення, жадання ўнікнуць у яго змест. Таму выразнасць - не проста пажаданая, а абавязковая якасць добрага маўлення. Гэтай якасцю павінны валодаць і тэксты, якія прапаноўваюцца для чытання дзецям, і, безумоўна маўленне самога настаўніка.

Дакладнасць, яскравасць, эмацыянальнасць выказвання дасягаецца перш за ўсё дзякуючы выкарыстанню лексічных сродкаў, асабліва сінонімаў, антонімаў, слоў з пераносным значэннем. У тэкстах мастацкай літаратуры шырока выкарыстоўваюцца эпітэты, параўнанні, метафары, метаніміі, сінекдахі, перыфразы, літоты, гіпербалы і іншыя сродкі выразнасці, а таксама стылістычныя фігуры (градацыя сінонімаў, рытарычныя пытанні і звароты, выклічнікі). Выяўленчыя сродкі мовы эмацыянальныя, яны ажыўляюць маўленне, развіваюць мысленне, узбагачаюць слоўнік вучняў, дазваляюць зразумець адносіны аўтара да таго, што ён стварае, аўтарскае бачанне свету, галоўную думку твора.

Метадычная навука і практыка ведае розныя падыходы да працы над вобразна- выяўленчымі сродкамі мовы. Адны настаўнікі і метадысты лічаць, што вучні павінны ў гэтым выпадку як мага больш чытаць твораў, аздобленых вобразнымі сродкамі мовы, якія тлумачыць няма патрэбы. Іншыя імкнуцца ўсімі магчымымі спосабамі “патлумачыць” сродкі мастацкай выразнасці, просяць вучняў выпісаць тропы з тэксту ў сшыткі, завучыць на памяць і выкарыстаць у самастойных творчых працах. Такія педагогі не разумеюць, што моўнае развіццё выхаванцаў не знаходзіцца ў прамой залежнасці ад колькасці знойдзеных імі ў тэкстах вобразных выразаў. І першы і другі падыход не з'яўляюцца бездакорнымі.

Літаратурна-мастацкія тэксты і кнігі (падручнікі) адпавядаюць літаратурна-эстэтычнаму патрабаванню. Яны багатыя на вобразна-выяўленчыя сродкі, таму настаўніку неабходна ўмець правільна інтэрпрэціраваць (тлумачыць) іх у творах, што прапануюцца дзецям, дапамагаць школьнікам выяўляць (бачыць) і разумець іх. Праца над вобразнай лексікай мастацкіх твораў дапамагае вучням разумець іх змест і галоўную думку, абуджае цікавасць да мовы і літаратуры.

Само паняцце “вобразнасць” можна тлумачыць і як “яркасць, маляўнічасць” творчай манеры пісменніка, і як “моўнае багацце”, і як уквечанасць тропамі.

Тропы - гэта паэтычныя звароты, словы ці выразы, што ўжываюцца ў пераносным сэнсе. Троп дае магчымасць коратка і трапна ахарактарызаваць прадмет, з'яву [5, С.43].

Метадычная навука і практыка ведае розныя падыходы да працы над вобразна-выяўленчымі сродкамі мовы.

Сістэму выкарыстанных слоўных форм у мастацкіх творах мы называем вобразна-выяўленчымі (вобразатворчымі) прыёмамі.

Падчас работы над вобразнасцю сродкамі мовы лепш за ўсё выкарыстоўваць нагляднасць па аналогіі з жыццём, якая спрыяе апрадмечванню чытання і набліжэнню яго да рэальнасці. Л.С. Выгоцкі казаў: “Чым больш дзіцё бачыла, чула і перажыла, чым больш яно засвоіла..., тым больш значнай і прадуктыўнай пры другіх роўных умовах будзе дзейнасць яго ўяўлення” [23, С.56].

Найбольш даступнае малодшым школьнікам параўнанне.

Параўнанне - гэта мастацкі троп, пабудаваны на супастаўленні двух прадметаў ці з'яў, якія маюць агульныя прыметы (падабенства). Яно сустракаецца і ў вершах і ў прозе. Дзіця звычайна бачыць падобнае там, дзе дарослыя не заўсёды могуць заўважыць яго з-за шаблоннасці і трафарэтнасці мыслення. Важна, каб знаёмства з параўнаннем адбывалася на такіх прыкладах, дзе прадмет, з якім параўноўваюць, быў добра знаёмы дзецям, у адваротным выпадку вобраз не асвятляецца, а зацямняецца, становіцца больш незразумелым, цяжкім для ўспрымання.

Праца над параўнаннямі звычайна носіць непрымусовы характар, хоць бы па той прычыне, што параўнанне заўсёды утрымлівае суб'ектыўны пачатак. Але яно ўяўляе найвышэйшую каштоўнасць для моцнага развіцця толькі тады, калі нарадзілася ў свядомасці вучня ў сувязі з неабходнасцю выказаць свае адносіны да прадмета - захапіцца, здзівіцца. Так дзіця не скажа, што напрыклад снег, што блішчыць, падобны да зорачак, што ўпалі з неба - гэта складана, і немэтазгодна патрабаваць. Ён скажа, што снег падобны на цукар, пабітае шкло. І гэта яго суб'ектыўнае бачанне на першых этапах дапушчальна і не ў якім выпадку не крытыкуецца.

Любое ўдалае параўнанне часцей за ўсё зрокава выразнае, лёгка ўспрымаецца дзецьмі, нават у падрыхтоўчым класе, калі яны толькі пачынаюць вывучаць абрысы літаратуры. Да кожнай літаратуры дзеці дастасоўваюць вялікую колькасць падобных да яе па форме прадметаў. Уменне параўноўваць, супастаўляць знаёмае і незнаёмае - абавязковая ўмова для развіцця творчых здольнасцей , вобразнага мыслення, логікі, назіральнасці.Праца над параўнаннем пры аналізе тэкстаў мае вельмі вялікае значэнне не толькі для літаратурнай адукацыі і эстэтычнага выхавання вучняў. Яно спрыяе развіццю ў іх інтэлектуальных здольнасцей, умення назіраць, параўноўваць прадметы навакольнай рэчаіснасці. Гэта праца неабходная і таму, што асновай усіх другіх сродкаў выражэння з'яўляецца менавіта параўнанне.

Зусім не абавязкова засяроджваць увагу вучняў на кожным параўнанні.

Аналіз параўнанняў - перадумова разумення астатніх вобразных сродкаў.

Эпітэт - мастацкае азначэнне, пры дапамозе якога аўтар падкрэслівае значныя з яго пункту погляду асаблівасці, рысы прадмета ці чалавека. Удалыя эпітэты дапамагаюць чытачу ўбачыць, намаляваць у сваім уяўленні цэласную карціну прадмета, з'явы, падзеі, персанажа. Без адэкватнага ўспрымання эпітатаў немагчыма глыбока зразумець тэкст, зразумець яго думку.

У ролі эпітэтаў звычайна выступаюць прыметнікі, але яны могуць быць выражаны назоўнікамі (ідзе чараўніца-зіма). Але не любы прыметнік выступае ў ролі эпітэта. Абавязковая умова - наяўнасць скрытага, вобразнага значэння.

Праца над эпітэтам пачынаецца з высвятлення, чаму так, а не інакш апісаны прадмет.

У 1-ым класе вучні проста тлумачаць значэнне эпітэтаў, у 2-4 класах звяртаецца ўвага на эмацыянальна-экспрэсіўныя адценні слоў, якія выконваюць ролю эпітэтаў, на агульны настрой, які яны ствараюць (без выкарыстання тэрміна). Увага дзяцей звяртаецца на тое, чаму пісьменнік абраў гэтае слова, а не іншае, што стаіць за гэтымі словамі. Пасля тлумачэння значэння эпітэта прапануецца падабраць свае ўласныя эпітэты (вобразныя словы) для апісання, напрыклад, восені: чароўная, залатая, сумная.

Калі сістэматычна звяртаецца ўвага на эпітаты, то ў вучняў назапасіцца пэўны вопыт іх выкарыстання. Яны пачынаюць ужываць іх у пераказах, сачыненнях.

У 2-3 класах можна праводзіць спецыяльныя практыкаванні па падбору эпітэтаў. Вучням можна прапанаваць наступныя заданні:

- Падумайце, як можна сказаць пра добра вядомы прадмет, напрыклад: пра вячэрняе неба, неспакойнае мора, цёплы ветрык. Можна прапанаваць прыблізныя словы (падбор сінонімаў)

- неба агністае, барвовае, таямнічае; мора магутнае, раз'юшанае, велічнае; ветрык ласкавы, мяккі.

Праца над эпітэтамі звязваецца і з граматычнымі тэмамі, асабліва з тэмай “Прыметнік”. Вучні ўпэўніваюцца ў багацці, выразных магчымасцях слоў гэтай часціны мовы.

Дзеці з самага маленства вельмі чуйныя да ўспрымання метафары, імгненна реагуюць на метафарычныя выразы.

Метафара - гэта скрытае параўнанне. У адрозненні ад звычайнага параўнання, якое мае дзве часткі (тое, што параўнаецца і тое, з чым параўнаецца), метафара мае толькі другую. Сама з'ява ці прадмет, пра які ідзе гаворка, толькі маецца на ўвазе. Зразумець метафару - значыць зразумець, адгадаць невядомы прадмет, з'яву.

Для малодшых школьнікаў метафары складана вызначыць і разумець іх. Найлепшым матэрыялам для практычнага знаёмства з метафарай з'яўляецца загадка [17, С.32]. У загадцы ёсць усё, з чым, пакуль яшчэ практычна, не засвойваючы спрошчаных тэарытычных паняццяў, знаёміцца вучань: не толькі рыфма, метафара, але і антытэза, і аксюмаран, ёй уласціва ўжыванне неалагізмаў і прыёмаў паралелізму...Менавіта на яе прыкладзе вучні могуць бачыць рацыянальнасць канструкцыі вобраза.

Літота - гэта вобразнае выражэнне, якое змяшчае ў сабе празмернае памяньшэнне памеру, моцы, значэння ці іншых бакоў якіх-небудзь прадметаў, з'яў.

Літота часта выкарыстоўваецца пры стварэнні казачных персанажаў для таго, каб звярнуць увагу чытача на пэўных уласцівасцях прадметаў, з'яў, адзначыць іх, падкрэсліць іх эстэтычную ці сэнсавую значнасць.

Ужо ў першым классе вучні назіраюць за тым, я змяняюцца адценні значэнняў слоў пры далучэнні да іх памяншальна-ласкавых суфіксаў:

Кот-коцік-каток

Рука-ручка-ручанька

Дом-дамішча

Дуб-волат магутны

Рамонак-рамоначак

Маліны-малінка

Ручай-ручаёк.

Аўтар выказвае замілаванне, шкадаванні, любоў, шчырасць у адносінах да таго, што апісваецца, ці наадварот падкрэслівае магутнась, моц, мужнасць, велізарнасць, непераможнасць.

Гіпербала - вобразнае выражэнне, якое змяшчае празмернае павелічэнне размеру, моцы і іншых уласцівасцяў людзей, прадметаў, дзеянняў, якасцяў, якія адлюстроўваюцца ў тэксце для падкрэслівання іх мастацкай значнасці (кагцішчы, усішчы і г.д.).

Літоты і гіпербалы адносяцца да эмацыянальна афарбаванай лексікі, яны вызначаюць прадмет са станоўчага ці адмоўнага боку. Суффіксы могуць зрабіць гэтыя словы добрымі і злымі, мілымі, ласкавымі ці жахлівымі (коцік, сястрычка, ножка, кракадзілішча і г.д.).

Глава 2. Арганізацыя работы з вобразнымі сродкамі мовы на ўроках мовы і літаратурнага чытання

2.1 Аналіз праграм і падручнікаў у аспекце праблемы даследавання

Аналіз праграмы і падручнікаў дае магчымасць казаць пра мэтазгоднасць работы з вобразнымі сродкамі, пачынаючы ўжо з 1-га класса. Дзеці шасцігадовага ўзросту маюць талент непасрэднага вобразнага ўспрымання рэчаіснасці, яны ўмеюць здзіўляцца, атрымліваць асалоду ад мастацкага слова, ім вельмі падабаюцца дыдактычныя гульні са словам, якое мае мнагазначнае значэнне. Гэта першы крок да разумення вобразнасці слова. Вучні назіраюць, як мяняецца адценне значэння слоў: заяц, зайка, зайчык, бяляк; мама, маці, мамачка, матуля. Яны даюць элементарнае трумачэнне значэння таго ці іншага слова, спалучэння слоў: свежы хлеб - свежая газета, чалавек ідзе - час ідзе, гадзіннік ідзе. Аўтарскія, народныя творы (вершы, дзяцячыя песні, казкі, загадкі, прыказкі і г.д.) маюць яркую і разнастайную эмацыянальную афарбоўку. Мэта настаўніка - выхоўваць чуйнасть да сэнсавых адценняў слоў (слон, слонік, сланяня), увагу да самых простых выпадкаў мнагазначнасці слоў (іголка швейная, медыцынская, елкі і інш.), аманіміі (лісічкі, касса).

Тлумачальная запіска да праграмы па беларускай мове сцвярджае, што выкладанне мовы павінна быць арганізаванана так, каб вучні свядома засвойвалі і цвёрда ведалі асноўныя граматычныя азначэнні і правілы і ўмелі карыстацца імі ў вуснай і пісьмовым маўленні. Падкрэсліваецца неабходнасць правядзення сістэматычнай работы па развіцці маўлення ў працэсе вывучэння праграмнага матэрыялу.

Сістэматычнае навучанне літаратурнаму чытанню пачынаецца пасля навучання грамаце. Вучні 2-4 класаў далучаюцца да свету мастацкіх твораў, вучацца спасцігаць і разумець іх сэнс праз разуменне значэння вобразных сродкаў, набываюць першапачатковыя веды пра выяўленчыя сродкі мастацкай мовы, вучацца адрозніваць народныя і аўтарскія казкі.

Так, вучні ІІ класса павінны мець першапачатковыя веды пра адрозненне празаічнага твора ад паэтычнага; вызначаць жанр прачытанага ці праслуханага твора; назіраць за асаблівасцямі фальклорных жанраў (калыханак, песенек, казак); назіраць за асаблівасцямі казачнага жанру: выдзяляць зачын, канцоўку, казачныя вобразныя выразы, з дапамогай настаўніка знаходзіць іх у тэксце, выкарыстоўваць у пераказе.

Вучні 3 класа павінны навучыцца выдзяляць пры чытанні з дапамогай лагічнага націску словы-пералічэнні прадметаў, дзеянняў, якасцей, словы-параўнанняў, словы пытанні, важныя па сэнсе словы; вызначаць агульны эмацыянальны настрой паэтычнага твора, пачуцці, якія перадае паэт, знаходзіць у тэксце словы, якія перадаюць настрой і пачуцці паэта; назіраць за будовай верша (рытм і рыфма, вобразная мова); узнаўляць мастацкія вобразы шляхам слоўнага малявання карцін прыроды; назіраць за эмацыянальна-ацэначнымі словамі, вылучаць іх са сказаў, вызначаць сэнсавую ролю; вылучаць у творы мастацкія (вобразныя) словы, тлумачыць іх ролю і значэнне.

Вучні 4 класса замацоўваюць уменні, атрыманыя ў 3 класе: знаходзяць у тэксце вобразныя выразы і словы, тлумачаць іх значэнне, узнаўляюць мастацкія вобразы шляхам слоўнага малявання; вылучаюць з тэксту эмацыянальна ацэначныя словы, асэнсоўваюць іх функцыянальнае прызначэнне; асэнсоўваюць значэнне і ролю прыказак, трапных выразаў, ужытых у тэксце.

У праграме адзначаецца неабходнасць цеснай сувязі паміж вуснымі і пісьмовымі практыкаваннямі па развіццю маўлення вучняў., паміж пераказам і самастойнай творчай работай вучняў. Таму тэксты для пераказаў па сваёй структуры і зместу павінны быць блізкімі да будучых сачыненняў.

Працаваць з выяўленчымі сродкамі на ўроках беларускай мовы можна пры вывучэнні такіх раздзелаў, як «Тэкст», «Сказ», «Слова».

Вучні 3-4 класаў вучацца адрозніваць паміж сабой апавядальныя і апісальныя тэксты, канстатуюць наяўнасць выяўленчых сродкаў, выкарыстоўваюць іх пры стварэнні ўласных тэкстаў розных тыпаў, улічваючы асаблівасці кожнага з іх; знаёмяцца з мнагазначнымі словамі, ужываннем слоў у прамым і пераносным значэнні, з блізкім і супрацьлеглым значэннем.

2.2 Эксперыментальная праверка асэнсаванасці ўспрымання мастацкага твора малодшымі школьнікамі

З мэтай праверкі асэнсаванасці ўспрымання малодшымі школьнікамі мастацкага твора, намі было праведзена даследаванне на базе СШ № 121. У канстатуючым эксперыменце было задзейнічана 50 чалавек (27 хлопчыкаў і 13 дзяўчынак) 3”Б” і 3”А” класаў. Пры гэтым трэба адзначыць, што 3 “Б” клас займаецца па традыцыйнай праграме з выкарыстаннем элементаў тэхналогіі ТРВЗ. Настаўнік вялікую ўвагу надае аналізу вобразных сродкаў на ўроках мовы і чытання.

На аснове аналізу вывучэння вядомага ўрыўка з трылогіі Якуба Коласа “На ростанях” мы паспрабавалі зрабіць высновы адносна таго, наколькі глыбока вучні 3 класа навучыліся разумець і адчуваць ролю слова ў мастацкім кантэксце, у якой ступені яны здольныя выбраць найбольш прыдатнае ў кожным выпадку слова. Менавіта лексікастылістычныя памылкі (памылкі на ўжыванне слоў у неўласцівым ім значэнні, на выкарыстанне слоў без уліку іх эмацыянальна- экспрэсіўнай і ацэначнай афарбоўкі) заўважаюцца вучнямі найбольш цяжка.

Дзеці атрымалі заданне вызначыць і падкрэсліць толькі адно слова (з чатырох- пяці прапанаваных), якое ўжыў аўтар. Творчая задача, такім чынам, мела для кожнага выпадку толькі адзін правільны адказ. На ўроках беларускай мовы была праведзена праца па вызначэнні лексічнага значэння асобных слоў, узятых без кантэксту ці ў іншым кантэксце. Такім чынам, няведанне лексічнага значэння моўных адзінак не магло быць перашкодай для выканання практыкавання вучнямі. Прыводзім кантрольны тэкст з варыянтамі адказаў (словы, ужытыя аўтарам, выдзелены жырным шрыфтам).

«Дзень быў ясны i цёплы. (Пранізліва, жалобна, сумна, гучна, ціха) крычалі кнігаўкі, снуючыся над балотам, над вадою, як бы шукалі дарагую страту і ніяк не знаходзілі. У зацішку па лужынах тужліва кумкалі зялёныя жабы. Сталыя i (важная, даўганогія, сур'ёзныя, даўгадзюбыя, цыбатыя) буслы з незвычайнай сур'ёзнасцю хадзілі па краях балота. Там i сям па ycкpaiнax лясоў (разгортваліся, прабіваліся, распускаліся, з'яўляліся) маладыя лісточкі бярэзінак. Жоўтыя каткі звісалі на вербалозінах, (жаўцеючы, мілуючыся, купаючыся, распускаючыся) на сонцы i (запрашаючы, прыманьваючы, спакушаючы, склікаючы, прыцягваючы) пчолак i чмелікаў. Зялёныя кветачкі (вылезлі, павыбіваліся, прабраліся, прабіліся) ужо на свет скрозь (сухіяпачарнелыя, выцвіўшыя, карычневыя, гнілыя) лісці, і прынадныя пахі (разносіла, разлівала, распускала) ў паветры маладая чаромха. Адны толькі (мудрыя, векавыя, сталыя, магутныя, паважаныя) дубы, узбагачаныя вопытам жыцця за свой доўгі век, не вельмі спяшаліся выпускаць (маладую, клейкую, свежую, светлую, нецярплівую) зелень маладых лісточкаў, бо дуб (хітрае, разумнае, мудрае, марудлівае, вопытнае)дрэва”.

Вынікі эксперыменту змешчаны ў табліцы 1.1.

Табліца 1.1 Разуменне малодшымі школьнікамі дакладнасці ўжывання слова ў мастацкім кантэксце

	Колькасць супадзенняў з аўтарскім варыянтам у кожным з заданняў (у %)
	1	2	3	4		6	7	8	9	10	11
3”Б”	61,2	68,4	65,2	16,2	21,1	25,3	27	25,7	21,8	69	60,4
3 “А”	28,3	47,4	31,3	3,9	13,6	10,5	5,4	10,1	9,3	34,9	53,2

Атрыманыя дадзеныя можна адлюстраваць графічна (гл. ДАДАТАК 1).

З табліцы і графіка відаць, што ў кожным з адзінаццаці заданняў вучні 3 “Б” класа паказалі лепшыя вынікі. У асобных выпадках розніца ў ведах дасягала 30 і болей працэнтаў.

Неабходна сказаць, што першапачаткова мы зрабілі спробу правесці апісаны вышэй эксперымент ва ўскладненым варыянце: вучням прапаноўвалася самастойна ўставіць прапушчаныя словы. Вынікі аказаліся нездавальняючымі. У лепшым выпадку трэцякласнікі падбіралі больш-менш прыдатныя словы- сінонімы. Колькасць дакладных супадзенняў не перавышала аднаго-двух з адзінаццаці магчымых. Гэта можна растлумачыць тым, што слоўнікавы запас пісьменніка і чытача-пачаткоўца, іх жыццёвы вопыт - велічыні несуразмерна розныя. У палегчаным варыянце заданне аказалася пасільным таксама не ўсім, хоць у сумарным выніку вучні 3 “Б” і 3 “А” класаў раскрылі ўсе аўтарскія варыянты.

3 разумення функцыі слова ў мастацкім кантэксце пачынаецца разуменне вобразнага, эстэтычнага зместу ўсяго тэксту.

Метадысты вызначаюць да сямі ўзроўняў разумення тэксту вучнямі пачатковых класаў [16, С.74]. Межы гэтых узроўняў неўстойлівыя, а таму ўсе яны ў канчатковым выніку ўмоўна зводзяцца да двух асноўных: разуменне малодшымі школьнікамі тэмы выказвання і разуменне імі думак, адносін змешчаных у слове.

Для таго, каб вызначыць ступень разумення мастацкага тэксту, мы папрасілі вучняў уважліва, не менш за два разы, прачытаць мастацкія мікратэксты і адказаць на пытанне: “Што хацеў сказаць аўтар?” Вучнёўскія адказы размеркавалі паводле двух узроўняў успрымання (мікратэксты гл. ДАДАТАК 2).

Усе задзейнічаныя ў эксперыменце вучні паказалі прымальны ўзровень разумення прадметнага плана прапанаваных мікратэкстаўю. Што да другога ўзроўню, то ў гэтым выпадку вучні 3 “Б” класа паказалі непараўнальна лепшыя вынікі, чым вучні 3 “А” класа. Дадзеныя эксперыменту зафіксаваны ў наступнай табліцы.

Табліца 1.2 Разуменне і асэнсаванне вучнямі сутнасці прадметнага плана

	Агульная колькасць вучняў, якія здолелі зразумець і асэнсаваць сутнасць прадметнага плана ў кожным з заданняў (у %)
	1	2	3	4	5 23,7	6	7	8	9	10	11	12
3 “Б”	9,8	9,9	13,2	36,8	23,7	89,5	11,8	15,8	55,3	42,1	52,6	63,2
3 “А”	3,9	2,6	2,6	18,4	15,8	81,6	3,9	5,3	39,5	39,5	26,3	23,7

Розніцу ў разуменні і асэнсаванні тэкстаў вучнямі дадзеных класаў выразна можна заўважыць на дыяграме (гл. ДАДАТАК 3).

Удакладнім, што агульныя павярхоўныя абагульненні тыпу “трэба клапаціцца пра ўсё жывое”, “трэба слухацца старэйшых” адпавядаюць першаму ўзроўню разумення мастацкага твора, бо зроблены без паглыблення ў падтэкст праз асэнсаванне мовы твора, структуры сказаў, парадку слоў.

Не выклікае сумненне, што вучні 3 “Б” класа глыбей разумеюць і асэнсоўваюць мастацкі тэкст, дакладней адчуваюць аўтарскую задуму.

Вынікі эксперыменту дазволілі зрабіць наступныя заключэнні:

1. Для таго, каб навучыць дзяцей разумець вобразна- эстэтычны змест твора, трэба фарміраваць у іх асацыятыўныя і фантазійныя ўяўленні.

2. Навучанне малодшых школьнікаў асэнсаванаму разуменню слова ў кантэксце будзе больш эфектыўным пры ўмове непасрэднага далучэння іх да самастойнага творчага працэсу пад кіраўніцтвам зацікаўленага справай настаўніка.

3. Найбольш важным відам аналізу мастацкага твора з'яўляецца аналіз моўных сродкаў, іх вобразаўтваральную функцыі. Для такой працы неабходна выкарыстоўваць комплекс практыкаванняў.

2.2 Сістэма практыкванняў для працы з вобразнымі сродкамі мовы на ўроках мовы і літаратурнага чытання

У метадычнай сістэме фарміравання вобразнасці маўлення малодшых школьнікаў выдзяляюць тры аспекты:

усведамленне вучнямі вобразных сродкаў;

разуменне іх значэння;

выкарыстанне ў маўленні.

Працу на вобразнасцю маўлення мэтазгодна праводзіць у тры этапы:

І-ІІ класс - першы этап.

На першым этапе неабходна забяспечыць падрыхтоўку да разумення метафар: арганізаваць назіранне над словам у пераносным значэнні, засяроджваць увагу дзяцей на мове мастацкіх твораў, даць уяўленне пра параўнанне.

У час назірання над ужываннем слова ў пераносным значэнні неабходна выдзяляць вобразнае словазлучэнне (залатыя рукі, каменнае сэрца), тлумачыць яго значэнне; высвятляць, якую прымету той ці іншай з'явы яно характарызуе; патлумачыць даступныя вучням прычыны выкарыстання выражэння ў залежнасці ад зместу прачытанага (чаму аўтар абраў такое выражэнне?) і папрасіць выказаць свае адносіны да гэтага слова ці выражэння (якія словы асабліва спадабаліся, чаму?).

Правільнаму ўспрыманню мнагазначнасці слоў (шышка на лбу, галава і хвост поезда, гараць шчокі) спрыяе прыём прад'яўлення контрвобраза («няправільных малюнкаў») - нагляднае сутыкненне прамога і пераноснага значэнняў. У гутарцы настаўнік звяртае ўвагу на тое, што прадметы, названыя адным словам, маюць падабенства. Для гэтага параўноўваюцца прадметы, робіцца вывад на аснове іх падабенства ці разыходжання па колеру, памеру, форме.

Напрыклад:

1. - На што падобны дзьмухавец?

- Што агульнага паміж сонцам і дзьмухаўцом?

Можнам прапанаваць загадку:

У агародзе каля дарожкі стаіць жоўтае сонейка на зялёнай ножцы.

2. - Паглядзіце на неба. Якімі вы бачыце хмаркі? На што яны падобныя?

Аблокі павольна плылі, як вялікія птушкі.

Хмаркі лёгкія, як таполевы пух.

На першым этапе звяртаюцца да практыкаванняў, што ілюструюць вучням узоры выкарыстання мнагазначных слоў, параўнанняў. У працэсе аналізу моўнага матэрыялу дапаўняецца новым словам. Напрыклад:

На лузе зацвілі дзьмухаўцы. Кожная кветка падобна да (жоўты шарык, прынцэса, сонейка). Яна такая ж жоўценькая, прыгожанькая. Потым кветачка стане белай і ператварыцца ў (лёгкае воблачка, стары дзядок, парашуцік). Дзьмухнеш і паляцяць маленькія (аблачынкі, насенне, парашуцікі).

Павышае цікавасць вучняў пачатковых класаў да ўрокаў мовы заданні ў форме дыдактычнай гульні. Напрыклад: «Далучы слоўца»: Падбярыце такое слова, каб утварылася спалучэнне слоў, у якім выдзеленае слова будзе ўжыта ў пераносным значэнні - спінка дзяўчынкі - спінка …, хвост сабакі - хвост …, носік чайніка - носік …, ідзе вучань - ідзе …

«Што можа бегчы»: калі такое магчыма, пляскаць у далоні.

Бягуць дзеці, бег сабака, бяжыць час, бягуць канікулы, бяжыць вада, бяжыць маланка і інш.

Другі этап (азнаямляльны) - ІІІ класс.

Накіраваны на ўсведамленне і разуменне вобразных сродкаў (метафар) як лексічных выяўленчых адзінак мовы. Яно ўключае ў сябе знаёмства са спосабам утварэння метафар, эпітэтаў, параўнанняў, увасабленняў, засваенне ўзораў і складанне па аналогіі сваіх прыкладаў.

Метады і прыёмы: гутарка, паказ узору, назіранне над тэкстам (тлумачэнне ролі і значэння выяўленчых сродкаў), складанне словазлучэнняў і сказаў па ўзору, выпраўленне дэфармаваных сказаў, запіс і завучванне метафарычных выразаў на памяць, складанне тэкстаў-апісанняў.

У выніку ў свядомасці вучняў фарміруецца мадэль маўленчай дзейнасці, арыентаванай на выбар найбольш яскравых і дакладных слоў і канструкцый. Пры гэтым эфектыўны наступныя заданні: устаўце словы ў сказ, якія падыходзяць па сэнсу; складзіце словазлучэнні і сказы па ўзору; параўнайце выкарыстанне дзеясловаў у сказах тыпу: гараць дровы ў печы; ад марозу гараць шчокі.

Практыкаванні другога этапа накіраваны на практычнае прымяненне атрыманых ведаў. На ўроках чытання школьнікі знаёмяцца на прыкладзе загадкі з метафарай, вучні аналізуюць адценні і асаблівасці выкарыстання слоў у мастацкім тэксце, выконваюць заданні, накіраваныя на сінанімічную замену з мэтай выяўлення слова ў пераносным значэнні. Напрыклад: жалезны характар (моцны, мужны), жалезнае цярпенне (доўгае, стрыманае), жалезныя нажніцы (зробленыя з металу).

Вялікае значэнне мае такі спосаб працы над тэкстам, як вуснае маляванне. Яно дазваляе праверыцы суаднясенне вобраза, што ўзнік у дзяцей, са словам, якое стварае пэўную карціну.

Узнаўленне ва ўяўленні вучняў карцін, намаляваных словам, служыць сродкам фарміравання вобразнага боку мыслення і маўлення.

Трэці этап (творчы) - ІV класс.

З'яўляецца вышэйшым, уключае даступную 9-10 гадоваму ўзросту дзяцей форму ўсведамлення спосабу стварэння вобразных сродкаў, уменне самастойна і творча карыстацца імі ў маўленні. Астоўныя задачы: фарміраваць уменне самастойна ствараць метафары і інцыя выяўленчыя сродкі, выкарыстоўваць іх у вуснай і пісьмовай форме маўлення, вучыць ацэньваць вобразнасць мовы.

На гэтым этапе ажыццяўляецца выхад на ўзровень сказа і тэкста, калі вучань свабодны ў выбары моўных сродкаў. Ён можа выбіраць найбольш яркія і дакладныя словы для выражэння думкі ў маўленні, выкарыстоўваць параўнанні, метафары, эпітэты, увасабленні ў вусных адказах і сачыненнях.

Прапаноўваюцца заданні творчага характару: скласці (спачатку вусна, затым пісьмова) уласныя сказы з абавязковым выкарыстаннем метафар, падабраць словы-параўнанні, уключыць іх у тэкст-апісанне. Магчыма напісанне сачыненняў на аснове прыёму ўвасаблення («Аповяд бярозкі»), сачыненняў па назіранні («Летам у лесе»).

Творчыя практыкаванні, у тым ліку складанне загадак спрыяюць паглыбленню разумення ролі выяўленчых сродкаў у маўленні, узбагачэнню слоўніка вучняў, яго актывізацыі.

Арганізаваная такім чынам праца станоўча адлюстроўваецца на развіцці творчага ўяўлення, логікі, мыслення, маўлення дзяцей.

Для развіцця ў дзяцей маўленчых здольнасцяў, умення разумець і асэнсоўваць сутнасць прадметнага плана, дакладнасць словаўжывання настаўніку пачатковых класаў можна выкарыстоўваць наступныя практыкаванні.

Працягні сказ (на развіццё вобразнага мыслення):

Сонейка падобна да …

Неба і хмаркі блакітныя, як …

Чытанне тэкстаў-апісанняў з наступнымі заданнямі:

- Закрыйце вочы, намалюйце ў думках карціну

- Выберыце самае прыгожае слова, самае ласкавае.

«Асацыятыўныя хвілінкі»: прапаноўваецца ўявіць слова, напрыклад, васілёк, параўнаць яго з чымсці: васілёк, як блакітны агенчык, як вочкі. Затым уявіць шмат такіх прадметаў, зрабіць параўнанне. Робіцца ўстаноўка не на пошук слова, а вобраза. Напрыклад: З вялікай вазы з букетам кветак неабходна выбраць адзін і запісаць, на што ён падобны, а затым уявіць сабе шмат такіх кветак і запісаць атрыманы вобраз:

Шмат васількоў падобна на: сонца, неба, мора, зямны шар, белы абрус.

Шмат ружаў падобна на: персіцкі дыван, прыгожую дзяўчыну, калючы дрот.

Выкарыстанне канструкцый з параўнальнымі злучнікамі як, быццам, нагадвае. Робіцца акцэнт на прыметы колеру, формы, памеру.

Затым прапануецца задаць не проста прымету, а прымету ў адносінах да пэўнага прадмета. Напрыклад:

Яблык салодкі, як ...: цукар, мёд, марожанае

Яблык кіслы, як …: лімон, журавіны.

Заданні на падбор вобразаў да прыметы

Алмазны: блеск, зіхаценне, камень, сонца

Львіны: позірк, аскал, рык, гордасць, сэрца

Прапануецца ўзорны мастацкі тэкст (на ўроках чытання). Вучні чытаюць яго і выконваюць наступныя заданні:

- Знайдзі словы, якія дапамагаюць нам убачыць, пачуць і г.д.

- Знайдзі словы, якое «малюе», дакладна называе, падкрэслівае.

- На якія словы, выразы вы найперш звярнулі ўвагу? Уявіце, што ўсе словы свецяцца. «Акенца» якога слова было б самым яркім, чаму?

Прыкладны тэкст П.Місько «Восеньскім днём».

«Дзень шэры і сонны. Трава сыраватая, але без расы. Лес сустракае прыцемкамі і дрымотнай цішынёй: маўчаць дрэвы, маўчаць птушкі.

Цёпла і парна. Аднекуль моцна патыхае адсырэлымі сушанымі грыбамі. Мо з вавёрачыных прыпасаў?»

Аналіз верша Якуба Коласа «Ручаёк»:

Звоніць, скача, як дзіцятка,

Гэты жэўжык - ручаёк,

На яго, бы тая матка,

Сонца кідае свой зрок.

(У чатырох радках змясціліся тры метафары і столькі ж параўнанняў).

- Каго называюць жэўжыкам? Чаму?

- Як можа глядзець маці на дзіця, якое сваволіць, скача (з любасцю, з лёгкім дакорам, але светла, з усмешкай).

Знайдзіце словы-параўнанні, патлумачце іх значэнне:

«Дзьмухавец, нібы аблачынка на тонкай сцяблінцы».

«Ландышы, быццам беленькія духмяныя ліхтарыкі на зялёнай ножцы».

«Званочак (кветка), быццам званочак на тонкай ножцы ў фіялетавай сукенцы».

«Жоўтыя лісточкі плаваюць у вадзе, як залатыя рыбкі».

Складзіце свае сказы, падобныя на прапанаваныя.

Пералічыце найбольш характэрныя прыметы, не называючы самога прадмета:

Агурок - зялёны, салёны, хрумсткі …

Загадка: «На градцы - зялёны, у кадцы - салёны».

Клубочак нітак - маленькі, кругленькі, лёгка размотваецца…

Загадка: «Маленькі, кругленькі, а за хвост не падымеш»

Рэдагаванне няправільных сказаў:

Вожык зматаўся ў клубок

Хлопчыкі будуюць снежную бабу

Зрэдку ходзяць дажджы.

Якое слова намалюе больш прыгожую карціну? Патлумачце.

«Дзень быў ясны і цёплы. (Пранізліва, жалобна, сумна, гучна, ціха) крычалі кнігаўкі. Сталыя і (важныя, даўганогія, сур'ёзныя, даўгадзюбыя, цыбатыя) буслы з незвычайнай сур'ёзнасцю хадзілі па краях балота».

З узорнага тэксту выкрэсліваюцца словы, якія ўпрыгожваюць яго. На аснове стылістычнага (моўнага) аналізу вучні робяць вывад, што тэкст пагаршаецца, губляе сваю прыгажосць.

Заключэнне

Далучаць дзяцей да мастацкага слова - значыць вучыць іх з першых крокаў школьнага навучання бачыць у слове, акрамя звычайнага, што знаходзіцца на паверхні, іншы, больш глыбокі сэнс, які рэалізуецца толькі ў кантэксце і адметны сваёю дакладнасцю, прыгажосцю, ёмістасцю. Перыяд з шасці да дзесяці гадоў - час найбольш актыўнага пазнання свету ў сувязі з пачаткам навучання - стварае спрыяльныя ўмовы для развіцця ў дзіцяці чуцця слова. Без адчування прыгажосці слова, яго сэнсавых магчымасцей і адпаведнага слоўнікавага запасу малодшы школьнік ніколі не ўзновіць той вобраз, што быў створаны пісьменнікам. Праца над аналізам мастацкіх вобразна-выяўленчых сродкаў непасрэдна суадносіцца з узбагачэннем слоўнікавага запасу вучняў.

У сувязі з тым, што з усяго “банка дадзеных” пра канкрэтнае слова маленькага чытача трэба навучыць выбраць адно яго значэнне, менавіта тое, якое ўклаў у слова пісьменнік, на практыцы сустракаецца вялікая колькасць цяжкасцяў. Усе гэтыя пытанні павінны разглядацца ў кантэксце праблемы выхавання ў малодшых школьнікаў разумення вобразна-выяўленчай ролі слова ў мастацкай прасторы твора, разумення спецыфікі вобразнасці.

Дасягнуць выразнасці мовы без выкарыстання выяўленных сродкаў, якія ўпрыгожваюць яе, не з'яўляецца магчымым. Таму настаўніку неабходна надаваць увагу гэтаму патрабаванню і сістэматычна аналізаваць вобразные сродкі.

У навучальным працэсе неабходна ўлічваць, што:

Папаўненне слоўніка вучняў адбываецца на працягу ўсяго жыцця, але неабходнасць узбагачэння слоўніка адчуваецца асабліва востра ў пачатковых классах.

Багаты лексікон з'яўляецца адной з важнейшых перадумаў, якія дапамагаюць вучням паспяхова засвойваць праграмны матэрыял, фарміруе звязнасць маўлення школьнікаў.

Слоўнікавы запас школьніка ўзрастае колькасна і якасна ад класа да класа.

Аналіз вобразных сродкаў спрыяе развіццю маўлення вучняў, узбагачае іх слоўнік.

Для таго, каб устанавіць, у якой ступені малодшыя школьнікі разумеюць дакладнасць ужывання слова ў мастацкім кантэксце, намі было праведзена даследаванне на базе СШ №121. Яно паказала, што гэты паказчык у 3 “Б” класе (дадзены клас працуе па тэхналогіі ТРВЗ; урокі літаратурнага чытання на высокім узроўні; вялікая ўвага надаецца працы з вобразнымі сродкамі) знаходзіцца на больш высокім узроўні, чым у 3 “А”. У асобных выпадках розніца ў ведах дасягае 30 і болей працэнтаў.

Усе ўдзельнікі эксперыменту паказалі прымальны ўзровень разумення прадметнага плана прапанаваных мікратэкстаў.

Такім чынам, для таго, каб навучыць дзяцей разумець вобразна- эстэтычны змест твора, трэба фарміраваць у іх асацыятыўныя і фантазійныя ўяўленні, вучыць асноўным відам прац. Навучанне малодшых школьнікаў асэнсаванаму разуменню слова ў кантэксце будзе больш эфектыўным пры ўмове непасрэднага далучэння іх да самастойнага творчага працэсу пад кіраўніцтвам зацікаўленага справай настаўніка. Найбольш важным відам аналізу мастацкага твора з'яўляецца аналіз моўных сродкаў, іх вобразаўтваральную функцыі. Для такой працы неабходна выкарыстоўваць комплекс практыкаванняў.

Спіс выкарыстанай літаратуры

1. Архипова, Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа. - 2005. - № 4. - С. 35-39.

2. Гамеза, Л.М. Узбагачэнне слоўнікавага запасу школьнікаў пры вывучэнні роднай мовы // Беларуская мова і літаратура. - 2000. - № 2. - С. 98-102.

3. Какора, А.І. Прыёмы і формы ўзбагачэння слоўнікавага запасу малодшых школьнікаў // Пачатковае навучанне: сям'я, дзіцячы сад, школа. - 2003. - № 1. - С. 3-12.

4. Катонова, Е.М. Методика преподавания русского языка в начальной школе / Е.М.Катонова. - Минск: БГПУ, 2005. - 324 с.

5. Климанова, Л.Ф. Уроки литературного чтения / Л.Ф.Климанова. - М., 2004. - 61 с.

6. Кудина Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла / Г.Н.Кудина. - М., 1997. - 287 с.

7. Лазарева, В.А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе / В.А.Лазарева. - М., 2003. - 156 с.

8. Лёвушкина, О.Н. Словарная работа в начальных классах: Пособие для учителя /О.Н. Лёвушкина. - М., 2002. - 145с.

9. Лукашук, М.П. Развіццё мовы вучняў пачатковых класаў / М.П.Лукашук. - Мінск: Вышэйшая школа, 1980. - 119 с.

10. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р.Львов. - М., - 2002. - 340 с.

11. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в нач. Кл.: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская.- М. - 2008 - 464 с.

12. Львов, М.Р. Методы развития речи учащихся // Русский язык в школе. 1985 № 4.

13. Падгайскі, Л.П. Івашуціч Я.М. Развіццё мовы вучняў пачатковых класаў / Л.П.Падгайскі, Я.М.Івашуціч. - Мн, 1980.

14. Падгайскі, Л.П. Узбагачэнне і актывізацыя слоўніка вучняў // Народная асвета. - 1974.-№ 2. - С.45

15. Развіццё мовы малодшых школьнікаў: зб.навук.прац / Пад рэд. В.У.Протчанкі, У.М.Вярбілы. - Мінск, 1976. - 150 с.

16. Соловейчик, М.С. Методика развития речи младших школьников / М.С.Соловейчик. - М., 1994. - 188 с.

17. Сянкевіч, М.І. Лінгваметадычныя і літаратуразнаўчыя асновы асэнсавання і аналізу мастацкага твора малодшымі школьнікамі: манаграфія / Сянкевіч, М.І. Брэсц.дзярж.ун-т імя А.С.Пушкіна. - Брэст: БрГУ, 2005. - 131 с.

18. Сянкевіч, М.І. Вучні і вершы / М.І.Сянкевіч. - Брэст: БрДУ, 2007. - 127 с.

19. Парфенова, Е.С. Уроки литературного чтения в начальных классах / Е.С.Парфенова. - Могилев, 1999. - 24 с.

20. Учебные программы для общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языками обучения І-ІV классы: Министерство образования РБ. - НИО, 2008.

21. Шумкина, О.Н. Работа над метафоричностью речи младших школьников // Начальная школа. - 2001. - № 12. - С. 25-28.

22. Юртаев, С.В. Принципы и методы развития речи / С.В.Юртаев // Начальная школа. - 2004 № 9.

23. Яленскі, М.Г. Шляхі ўдасканалення маўлення вучняў // Народная асвета. - 1982. - № 5.

Размещено на Allbest.ru

...