Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ АПН УКРАЇНИ

УДК 373.3.018.54.035

СОЦІАЛЬНИЙ РОЗВИТОК МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ГРУПАХ ПОДОВЖЕНОГО ДНЯ

13.00.07 - теорія і методика виховання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ГЕРЛЯНД ТЕТЯНА МИКОЛАЇВНА

Київ - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті проблем виховання АПН України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Алєксєєнко Тетяна Федорівна, Інститут проблем виховання АПН України, завідувач лабораторії соціальної педагогіки.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Харченко Сергій Якович, Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри соціальної педагогіки та соціальної роботи, проректор з науково-педагогічної роботи;

кандидат педагогічних наук Киричок Віра Андріївна, Інститут проблем виховання АПН України, старший науковий співробітник лабораторії морально-етичного виховання.

Захист відбудеться “18” грудня 2007 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.454.01 в Інституті проблем виховання АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту проблем виховання АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розісланий “15” листопада 2007 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.М.Масол

соціальний особистість шкільний учень

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Особливості входження людини як особистості у макро- і мікросоціум, здатність самостійно вирішувати численні соціальні проблеми, реалізувати себе в житті й створювати умови життєдіяльності, значною мірою визначається її соціальним розвитком. Це актуалізовано в законах України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про соціальне становлення та розвиток молоді в Україні”, у Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття).

Проблема соціального в структурі особистості розглядається представниками різних галузей науки, зокрема, філософами І.Бекешкіною, Т.Бутківською, П.Гуревичем та ін., соціологами Е.Дюркгеймом, І.Коном, А.Ручкою, Г.Спенсером та ін., психологами Г.Абрамовою, Г.Андрєєвою, О.Асмоловим, І.Бехом, Л.Божович, О.Кононко, Б.Паригіним та ін.; педагогами Т.Алєксєєнко, Б.Бітінасом, В.Болгаріною, Є.Бондаревською, О.Докукіною, І.Звєрєвою, В.Киричок, О.Коберником, С.Литвиненко, А.Мудриком, І.Шоробурою, І.Ящук та ін.

Найбільш інтенсивно соціальний розвиток відбувається у дитинстві в ситуаціях перебування особистості в нових соціальних умовах. Такими соціальними умовами для молодшого школяра є середовище школи і, зокрема, група подовженого дня (ГПД).

Особливості входження індивіда до нового соціального середовища, засвоєння нових ролей, моделей поведінки, видів діяльності, спрямованих на самоствердження, самореалізацію в соціальному статусі обґрунтовані як базові потреби у роботах вітчизняних та зарубіжних дослідників Л.Божович, Л.Виготського, А.Маслоу, Е.Фромма та ін.

Проблеми організації навчально-виховної роботи у групах подовженого дня розглянуто в працях М.Горобея, П.Гранкіна, Б.Кобзаря, Е.Костяшкіна, Т.Рабченюк, Т.Чубенка, Ш.Голчека (Словакія), Ж.Готдаєва (Туркменія), В.Дімітрової та Я.Дімової (Болгарія). Структуру і функції групи подовженого дня досліджували у різні роки А.Бондар, Л.Веденісова, Й.Глікман, Л.Гурвич, П.Дементьєв, В.Заворотов, С.Каркліна, В.Коротов, Г.Манке, І.Мар'єнко, Т.Мишковська, К.Присяжнюк, З.Садовнича, А.Хрипкова та інші; нині активно досліджують складові освітнього середовища ГПД в Російській Федерації П.Горностаєв, Г.Гослікова, Л.Кульбякіна, І.Попова, М.Резніченко, Н.Чутко, Г.Шаталова.

Однак, в Україні з середини 90-х років ХХ століття не було здійснено жодного цілісного дослідження навчально-виховного процесу у групах подовженого дня, не визначено їх значення і специфіку роботи, виховний потенціал з урахуванням соціальної ситуації та перспектив соціального розвитку особистості в умовах сучасної школи. Поза увагою дослідників практично залишилися аспекти безконтрольного проведення позаурочного часу молодшими школярами, численних ризиків, пов'язаних із безпекою їхньої поведінки на вулиці, у колі ровесників, вдома за відсутності дорослих. Не досліджено педагогічні умови оптимізації соціального розвитку молодших школярів. Практично не розробленим залишається методичне забезпечення навчально-виховного процесу особистості школяра у ГПД.

Таким чином, соціальна значущість проблеми, її недостатня теоретична й методична розробленість, потреби практики зумовили вибір теми дослідження: “Соціальний розвиток молодших школярів у групах подовженого дня”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами. Дисертаційне дослідження є складової частиною наукової проблеми лабораторії соціальної педагогіки Інституту проблем виховання АПН України “Соціально-педагогічні засади виховання особистості в сучасних умовах”, державний реєстраційний номер 0103U001163. Тема дисертаційної роботи затверджена Вченою радою Інституту проблем виховання АПН України (протокол № 11 від 28 листопада 2002 року) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 7 від 21 вересня 2004 року).

Об'єкт дослідження: процес соціального розвитку молодших школярів.

Предмет дослідження: педагогічні умови соціального розвитку молодших школярів у групах подовженого дня.

Мета дослідження полягає у виявленні, обґрунтуванні й експериментальній перевірці педагогічних умов і методики соціального розвитку молодших школярів у групах подовженого дня.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що ефективність соціального розвитку молодших школярів у групі подовженого дня забезпечується сукупністю таких умов: організацією спрямованої взаємодії дитини з вихователем та з однолітками в контексті різних форм продуктивної колективної діяльності; забезпеченням змістовного дозвілля учнів у позаурочний час на ГПД; педагогічної підтримки ініціативи молодших школярів вихователем групи подовженого дня.

Для реалізації поставленої мети і перевірки робочої гіпотези нами визначено наступні завдання дослідження:

- проаналізувати стан досліджуваної проблеми у філософській, соціологічній, психолого-педагогічній та методичній літературі;

- уточнити сутність і структуру феномену “соціальний розвиток особистості”; визначити його особливості, критерії та показники відносно молодшого шкільного віку;

- з'ясувати генезу, особливості функціонування за сучасних умов та потенційні можливості груп подовженого дня у соціальному розвитку учнів;

- визначити, обґрунтувати педагогічні умови оптимізації соціального розвитку молодших школярів у групах подовженого дня;

- розробити та експериментально перевірити методику соціального розвитку молодших школярів у групах подовженого дня.

Методологічну основу дослідження складають концептуальні положення філософської, психологічної та педагогічної науки про соціальну сутність особистості та потенційні можливості її розвитку; відображення у свідомості навколишнього світу і форми її вияву; діалектичної єдності людини і середовища; організації навчально-виховної діяльності в сучасному шкільному соціумі; розвитку особистості у молодшому шкільному віці; теорії оптимізації навчально-виховного процесу.

Теоретичну основу дослідження становлять: загальнонаукові праці про розвиток особистості на окремих вікових етапах її розвитку (Л.Божович, Л.Занков, О.Леонтьєв, Д.Фельдштейн та ін.); культурно-історична теорія розвитку людини (К.Абульханова-Славська, Л.Виготський, Ю.Гільбух, І.Кон, С.Рубінштейн та ін.); принципи діалектичної взаємодії індивідуального і соціального (Л.Анциферова, Л.Буєва, О.Газман, Г.Селевко та ін.); концептуальні положення особистісно орієнтованого підходу до процесу виховання (І.Бех, О.Кононко, В.Киричок, С.Подмазін, К.Чорна, І.Якіманська та ін.); теорії соціалізації (Т.Алєксєєнко, Ю.Богінська, В.Болгаріна, А.Мудрик, С.Харченко та ін.)

Для розв'язання поставлених завдань було використано наступні методи дослідження:

- теоретичні: аналіз філософської, соціологічної, психологічної, педагогічної, методичної літератури з метою з'ясування сутності, змісту і структури поняття “соціальний розвиток особистості”, вироблення концептуальних підходів до розуміння феномену соціального розвитку молодших школярів і обґрунтування педагогічних умов цього процесу в групах подовженого дня, розробки критеріїв оцінки такого розвитку; ретроспективний аналіз для з'ясування генези становлення мережі ГПД в Україні і поза її межами; контент-аналіз нормативних документів, шкільних планів і програм з метою виявлення змісту та основних напрямів навчально-виховного процесу в ГПД сучасної школи; аналіз і синтез результатів експерименту; метод математичної статистики.

- емпіричні: педагогічне спостереження за навчально-виховним процесом у групі подовженого дня, спілкуванням, поведінкою, емоційними станами, особливостями прояву соціальної перцепції і рефлексії у молодших школярів; анкетування, опитування, інтерв'ю учнів, вихователів, батьків (виявлення проблем роботи групи подовженого дня; ціннісних орієнтацій, інтересів, уподобань); бесіди, ігрові та ситуативні завдання, тестування (для визначення тих виховних заходів, які сприяють соціальному розвитку особистості); метод незакінчених речень та оповідань (виявлення ставлення до школи, класу, навчально-виховної діяльності, суспільно-корисної праці); соціометрія (з'ясування особливостей міжособистісних відносин у групі); метод створення ситуацій морального вибору (з метою виявлення рівня відповідальності).

Дослідження здійснювалося в межах констатувального, формувального і контрольного експериментів. Оцінку результатів педагогічного експерименту зроблено на основі кількісного і якісного аналізу зміни рівня соціального розвитку молодших школярів, порівняльного аналізу показників у експериментальних і контрольних групах.

База дослідження: ліцей “Голосіївський” №241 та СЗШ №85 м. Києва; Плосківська загальноосвітня школа І-Ш ступенів Броварського району Київської області; Ічнянська гімназія ім. С.Васильченка Чернігівської області. Експериментом було охоплено 284 молодших школяра та 12 вихователів груп подовженого дня початкових класів.

Дослідження здійснювалося поетапно:

На першому етапі (2002-2003 рр.) - здійснювався аналіз вітчизняної і зарубіжної філософської, соціологічної і психолого-педагогічної літератури; вивчався досвід роботи освітніх закладів з проблеми дослідження; з'ясовувалась сутність, зміст і структура провідного поняття “соціальний розвиток молодшого школяра”; специфіка роботи групи подовженого дня. Було визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження. Розроблялася діагностична методика і здійснювався констатувальний експеримент.

На другому етапі (2003-2004 рр.) - аналізувалися отримані дані констатації. З'ясовувався стан, розроблялися критерії оцінки соціального розвитку молодших школярів, визначалися рівні, складалися їх психолого-педагогічні характеристики. Визначалися педагогічні умови і добиралися відповідні засоби їх реалізації. Розроблялося організаційно-методичне забезпечення формувального експерименту.

На третьому етапі (2004-2006 рр.) - здійснювався формувальний експеримент. Відбувалася апробація педагогічних умов оптимізації соціального розвитку молодших школярів у процесі діяльності групи подовженого дня. Проведено контрольні зрізи, порівняльний аналіз проміжних і кінцевих результатів експериментальної роботи; визначалася ефективність запропонованої методики соціального розвитку молодших школярів у ГПД.

На четвертому етапі (2006-2007 рр.) - формулювалися основні положення і висновки дисертації. Узагальнювалися результати науково-дослідної роботи. Здійснювалося літературне оформлення загального тексту дисертаційного дослідження.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше: здійснено цілісне дослідження і отримано нові дані про особливості соціального розвитку молодших школярів у навчально-виховному процесі груп подовженого дня, виявлено, науково обґрунтовано та експериментально перевірено ефективність педагогічних умов оптимізації цього процесу; уточнено сутність і зміст феномену “соціальний розвиток особистості”; подальшого розвитку набула ідея розробки критеріїв та діагностичної методики оцінки рівня соціального розвитку молодших школярів у єдності виконання ними соціальних ролей “Я-учень (Я-школяр)”, “Я-товариш (Я-ровесник)”, “Я-дитина (Я-син/донька)”, “Я-громадянин (Я-мешканець міста/селища)”.

Практичне значення дослідження виявляється у створенні комплексної методики соціального розвитку молодших школярів у групах подовженого дня, добірці тематичних матеріалів виховних занять; розробці методичних рекомендацій для вихователів групи подовженого дня та їх впровадженні у діяльність експериментальних шкіл. Ця методика може використовуватися у навчально-виховному процесі загальноосвітніх закладів різного типу, підготовці студентів вищих навчальних закладів (зокрема, у процесі проходження педагогічної практики з виховної роботи в початковій школі) та у післядипломній підготовці вихователів груп подовженого дня.

Вірогідність і надійність дослідження зумовлена теоретичною та методологічною обґрунтованістю вихідних позицій; застосуванням методів наукового дослідження, адекватних його об'єкту, предмету, меті та завданням; достовірністю зібраного емпіричного матеріалу, його кількісним та якісним аналізом; наявними позитивними результатами дослідження в експериментальних групах.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні положення та результати дисертаційного дослідження висвітлювалися на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Педагогічні засади формування у підростаючого покоління активної громадянської позиції” (м. Київ, жовтень 2002), “Актуальні проблеми виховання особистості в сучасному соціокультурному середовищі” (м. Київ, жовтень 2003), “Сучасні тенденції та пріоритети виховання” (м. Київ, жовтень 2004), “Теоретико-практичні реалії сучасного виховання дітей та учнівської молоді” (м. Київ, листопад 2005); “Теоретико-методичні основи виховання творчої особистості учнів в умовах позашкільних навчальних закладів” (м. Київ, березень 2006); звітних конференціях Інституту проблем виховання АПН України (2003, 2004, 2005, 2006). Хід дослідження доповідався на засіданнях лабораторії соціальної педагогіки Інституту проблем виховання АПН України.

Результати дослідження впроваджено у практику роботи експериментальних закладів: ліцею “Голосіївський” №241 (довідка №48 від 10.04.2006 р.), СЗШ №85 (довідка №54 від 20.11.2006 р.) м. Києва; Плосківської загальноосвітньої школи І-Ш ступенів Броварського району Київської області (довідка №44 від 11.12.2006 р.); Ічнянської гімназії ім. С.Васильченка Чернігівської області (довідка №79 від 5.11.2004 р.).

Публікації. Основні положення і висновки дисертації знайшли відображення у 8 одноосібних наукових працях, з яких 7 опубліковано у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного з розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (291 найменувань, з них 5 - іноземною мовою) та 16 додатків. Робота містить 11 таблиць, 5 рисунків (1 з них на повну сторінку), 1 гістограму, 1 діаграму. Основний зміст викладено на 160 сторінках, повний обсяг - 228 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи; основні теоретико-методологічні засади, теоретичне і практичне значення роботи; експериментальну базу та етапи дослідження; розкрито наукову новизну, обґрунтовано вірогідність результатів дослідження; розкрито форми їх апробації; наводяться відомості про структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі „Теоретико-методологічні засади соціального розвитку особистості” за результатами опрацювання філософської, психологічної, педагогічної та соціологічної літератури проаналізовано наукові погляди на сутність і зміст феномену соціального розвитку особистості, розкрито сутнісні характеристики цього поняття, його структуру, психолого-педагогічні передумови соціального розвитку в молодшому шкільному віці; досліджено історію становлення і розвитку ГПД у вітчизняному і зарубіжному досвіді, розкрито їх потенційні можливості у соціальному розвитку молодших школярів, функції і особливості психолого-методичної підготовки вихователів; зібрано статистичні дані щодо охоплення школярів мережею ГПД в Україні у динаміці; представлено і охарактеризовано різні типи класів ГПД; розкрито режим перебування в них учнів початкової школи, особливості навчально-виховного процесу і його нормативну основу.

Аналіз наукової літератури дає підстави стверджувати, що проблема соціального розвитку особистості - одна з найскладніших. Ця складність зумовлена тим, що сутність людини має біосоціальну природу. Існування її як соціальної істоти детермінується не тільки біологічними особливостями, а й суспільними відносинами та тим, як на їх фундаменті набувають свого формування, сприймання й творчої переробки умови середовища існування особистості, і яким чином отримують розвиток духовні властивості особистості, що в кінцевому результаті відображає кількісні та якісні зміни у її соціальних характеристиках.

У роботі показано, що проблемі соціального розвитку особистості в різних її аспектах учені приділяли велику увагу. Зокрема, щодо: соціального становлення людини як вищої форми її саморозвитку (І.Бех, В.Мухіна, О.Скляров, Д.Фельдштейн); еволюційного перетворення генетично закладеної соціальної програми розвитку (М.Дубінін, Р.Нємов, Ю.Сичов); взаємозв'язку біологічного та соціального в структурі особистості (Л.Аксьонова, К.Бузаров, О.Кононко, В.Пісоцький, К.Платонов); соціальності індивіда в умовах макро- та мікросередовища (Ф.Мустаєва, М.Осоріна, В.Слуцький); обґрунтування ролі соціальних позицій особистості в суспільному просторі (Л.Буєва, О.Коваленко, О.Леонтьєв, П.Лямцев, І.Фадєєва) та ін.

Шляхи її розв'язання обґрунтовано в теоріях “дзеркального “Я” (Ч.Кулі, Дж.Мід), соціального научіння (А.Бандура, Б.Скіннер), соціальної установки (Ф.Знанецький, Н.Рокич), рольовій теорії (Дж.Морено, Т.Парсонс), в гуманістичній теорії особистості (А.Маслоу, Е.Фромм) та ін. Однак, досі не існує чіткого єдиного формулювання самого поняття “соціальний розвиток особистості”.

Осмислення літературних джерел дозволяє зробити висновок про те, що причина цього полягає у різних підходах до визначення в людині соціального. За Г.Спенсером, проблема соціального розкривається у ставленні до “соціального порядку”. Згідно з О.Контом для особистості характерні дві властивості її соціальної природи: потреба у перебуванні в конкретному суспільстві собі подібних та доброзичливому ставленні до себе інших людей. На думку Т.Тарта, джерелом соціального виступає “людська натура”, яка керується різними, часто неусвідомленими мотивами і потребами. А.Спіркін наголошує на особливому значенні у забезпеченні соціальної адекватності особистості формування її здібностей і властивостей. Д.Фельдштейн розглядає термін “соціальне” у співвідношенні до поняття “особистість”. Л.Аксьонова невід'ємними компонентами соціального вважає соціальний статус і комплекс індивідуальних якостей особистості. За С.Рубінштейном, соціальна сутність розкривається у процесі розвитку культури особистості.

Отже, соціальне виступає головним змістом розвитку особистості, яка у своєму оточенні, суспільних відносинах реалізує соціальну сутність людського індивіда і відображається у психологічному, інтелектуальному зростанні. Методологічно у дослідженні ми дотримуємось ідеї про те, що соціальна сутність людини виявляється у наступному: вона має соціальний статус, засвоює певні очікування рольової поведінки, виконує соціальні ролі, налагоджує і підтримує соціальні контакти, накопичує соціальний досвід (обсяг та якість набутих знань, навичок, умінь), виявляє соціально обумовлені особливості (спрямування поведінки, ціннісні орієнтації, ставлення до себе й інших, до довкілля; моральні якості), прагне до майбутнього, до реалізації власних творчих потенцій, до самоствердження як “самості” і закріплення віри у свої сили.

Процес соціального розвитку передбачає перехід зростаючого організму на більш високий ступінь свого соціального існування, а це залежить від його дозрівання й процесу “научіння” (Р.Нємов). Цей процес має поступальний характер (Ф.Кевля, Д.Фельдштейн), залучення до спільної з іншими діяльності (О.Кононко); розкривається у перебігу виконання різноманітних ролей у межах тієї соціальної групи, до якої особистість належить, та через розгортання соціальних зв'язків у середовищі, в процесі спілкування і взаємодії з іншими людьми.

На основі осмислення сутності соціального процесу і розвитку нами було запропоновано визначення поняття у такому формулюванні: соціальний розвиток особистості - це процес і результат кількісних та якісних змін внаслідок набуття особистістю соціального статусу, засвоєння та сприйняття сукупності провідних соціальних норм, накопичення соціального досвіду і вироблення ціннісних ставлень до дійсності, які формуються під впливом соціуму, саморегуляції поведінки, виявляються у різних видах діяльності, якості виконання соціальних ролей. На наш погляд, поняття враховує основні соціальні характеристики особистості та їх детермінанти, найбільшою мірою відповідає предмету даного дослідження і конкретизується в роботі відносно осіб молодшого шкільного віку, ситуації їхнього соціального розвитку.

У структурі поняття “соціальний розвиток молодшого школяра” ми виокремлюємо наступні складники: потреби (фізичні, інтелектуальні, емоційні та соціальні); мотиви (інтереси, спонуки, соціальні та морально-етичні норми, соціальну перцепцію та соціальну рефлексію); активність (ініціатива, самоорганізація, самореалізація); досвід (позитивний або негативний); риси характеру (товариськість, відповідальність, самостійність і колективізм); спрямованість (ціннісні орієнтації, ставлення до дійсності, до інших та до себе); діяльність (навчальна, творча, рольова, спільна, ігрова) і взаємини (спілкування з ровесниками, школярами, педагогами, батьками).

На соціальний розвиток дитини найбільший вплив має мікросередовище. До таких відноситься і група подовженого дня.

У розділі розглядається ґенеза, функції груп подовженого дня та їх потенційні можливості у соціальному розвитку молодших школярів на основі теоретичного аналізу змісту, форм та методів навчально-виховної роботи у ГПД. Особливості роботи педагога-вихователя викладалися у публікаціях В.Коротова, Г.Манке, І.Мар'єнко, В.Рязанова, М.Скаткіна, Т.Рабченюк, Е.Сокольникової, Д.Стельмухова.

У дослідженні питання розвитку мережі ГПД ми спираємося на праці А.Бондаря, А.Гордінa, П.Гранкіна, Б.Кобзаря, Є.Костяшкіна, К.Присяжнюк, А.Хрипкової, В.Чубенка та інших, які розглядають проблему специфічності роботи групи подовженого дня у тісному взаємозв'язку з теорією виховання.

У розділі досліджено також історію становлення і розвитку мережі ГПД в Україні, нормативно-законодавчу базу їх функціонування в умовах реформування сучасної школи, зібрано відповідні статистичні дані.

Нами встановлено, що специфічність такої форми роботи полягає в тому, що в умовах ГПД діти отримують харчування, для них організовується відпочинок та дозвілля, створюються необхідні педагогічні умови для виконання домашніх завдань (самопідготовки) під безпосереднім керівництвом вихователя. У таких групах діяльність спрямовується на вирішення освітньо-виховних завдань, а саме: підвищення якості отриманих знань, розвитку інтересів, здібностей школярів, підготовки їх до суспільно-корисної праці, виховання колективізму та взаємодопомоги.

Нами розкрито та обґрунтовано специфіку організації навчально-виховного процесу в групі подовженого дня, зокрема: форми діяльності групи (побутова, навчальна, дозвіллєва); типи (група-клас; група, що складається з певної частини учнів одного класу; група, що складається з дітей паралельних класів; комбінований тип групи), організації самопідготовки.

У другому розділі „Організація експериментального дослідження соціального розвитку молодших школярів у групах подовженого дня” розкрито і обґрунтовано побудову дослідно-експериментальної роботи, представлено діагностичну методику експерименту і результати діагностики сучасного стану соціального розвитку молодших школярів, педагогічні умови оптимізації цього процесу, процедуру проведення формувального етапу експерименту, контрольний експеримент та аналіз отриманих результатів.

Діагностика сучасного стану соціального розвитку молодших школярів (СРМШ) у групах подовженого дня була спрямована на з'ясування особливостей міжособистісної взаємодії вихователя та учнів і учнів між собою, взаємин з батьками та якості виконання учнями соціальних ролей, які передбачені їхнім віком, статусом, зумовлюються середовищем.

Діагностування СРМШ та інтерпретація отриманих емпіричних даних здійснювались нами з урахуванням закономірностей і особливостей розвитку дітей цього віку. Одним із завдань на констатувальному етапі дослідження було з'ясування соціальних статусів і соціальних ролей молодших школярі. З цією метою була розроблена модель з чотирьох кіл соціальної взаємодії: у колі сім'ї, школи, ровесників, суспільства (громади). Соціальні статуси і соціальні ролі (якість їх виконання через систему ціннісних ставлень) у цих колах соціальної взаємодії були визначені нами як критеріальні характеристики комплексної оцінки соціального розвитку молодших школярів.

У групах подовженого дня вивчалися особливості індивідуальної та групової поведінки, взаємини учнів з вихователями, з іншими учнями; з'ясовувалися ціннісні ставлення молодших школярів до себе, школи, сім'ї, суспільства (громади); досліджувався психологічний клімат груп подовженого дня.

У ході констатувального експерименту було використано наступні методики: педагогічне спостереження за навчально-виховним процесом у ГПД, спілкуванням, поведінкою, емоційними станами, особливостями прояву соціальної перцепції і рефлексії у дітей молодшого шкільного віку; анкетування вихователів ГПД; опитування, інтерв'ю, бесіди з молодшими школярами; метод незакінчених речень та незакінчених оповідань; методи соціометрії і створення ситуацій морального вибору.

Основними компонентами процесу соціального розвитку особистості визначено: мотиваційний (мотиви, інтереси, спонуки та цілі дитини), когнітивний (знання про те, що і як робити, переконання, інформація про різні явища довкілля, уявлення про цінності та ідеали), поведінковий (спрямованість та динаміка поведінки в колективі друзів, ровесників, сім'ї) і діяльнісний (практичне застосування знань, соціальна взаємодія, вміння та навички спілкування і суспільно-корисної діяльності). Потреба у їх визначенні зумовлена необхідністю мати чіткі орієнтири для здійснення констатувальних зрізів.

Спираючись на емпіричні дані дослідження, структуру провідного поняття і моделі кіл соціальної взаємодії, ми виокремили такі показники критеріальних характеристик соціального розвитку молодших школярів у наступних системах ціннісних ставлень: “Я-учень (Я-школяр)”- ставлення до себе як до учня, до навчально-виховного процесу, до школи; “Я-товариш (Я-ровесник)”- ставлення до ровесників, друзів, до змісту і форм спілкування з ровесниками та друзями; “Я-дитина (Я-син/донька)”- ставлення до батьків, до своєї ролі в родині, до власного дому; “Я-громадянин” (Я-мешканець міста/селища”) - ставлення до держави, її історії, символів, традицій, мови, до суспільно-корисної праці, до довкілля, до себе як повноцінного члена суспільства (громади), до прав і обов'язків.

На етапі узагальнення даних констатувального експерименту ми виокремили три групи молодших школярів, які відповідають трьом рівням їхнього соціального розвитку. До першої віднесено учнів з яскраво вираженими та стійкими проявами ціннісних ставлень, до другої групи - дітей з довільно вираженими цими проявами, третю складали молодші школярі без стійкого їх вираження. Ці рівні отримали наступні назви: адекватний, достатній, початковий. До кожного з них було складено характеристики соціального розвитку.

Результати констатації також засвідчили відсутність системного підходу вихователя ГПД щодо соціального розвитку учнів. Воно відбувається не скеровано і обмежується окремими заходами. Недостатньо уваги приділяється організації різноманітної пізнавальної діяльності на самопідготовці. Потенціал і виховні можливості групи не використовуються у належному обсязі.

Результати аналізу стану соціального розвитку молодших школярів та практики роботи груп подовженого дня дали змогу констатувати наявність низки суперечностей: між суспільною необхідністю виховання соціально зрілої особистості й недостатньою розробленістю змісту роботи груп подовженого дня з цього питання; між завданнями розвитку і виховання учнів та відсутністю методичних рекомендацій вихователям ГПД щодо оптимізації умов цього процесу; між віковими можливостями дітей молодшого шкільного віку та недостатнім використанням потенційних можливостей групи; недостатнім формуванням мотиваційно-емоційної сфери дитини, організації її змістовної дозвіллєвої діяльності у позаурочний час у ГПД тощо.

З метою оптимізації педагогічних умов соціального розвитку у ГПД нами було створено модель педагогічного керівництва соціальним розвитком молодших школярів і їхньої педагогічної підтримки. Основними завданнями такої моделі є: створення сприятливого психологічного клімату групи; забезпечення мотивації до самостійного навчання; сприяння у засвоєнні навчальних знань та вмінь; педагогічна підтримка дітей у самовихованні. Їх зміст було конкретизовано в основних напрямах роботи з школярами, педагогічним колективом і батьками. Педагогічна підтримка спрямовувалась на соціокультурну адаптацію молодших школярів (особливо з девіантною поведінкою) до режиму роботи ГПД, вимог навчально-виховного процесу, норм і правил поведінки в колективі одногрупників, до вихователя, на самореалізацію кожної особистості у творчому плані (самодіяльність, гурток “Писанка”, гурток малювання і графіки, хоровий спів).

В основу розробки методики соціального розвитку молодших школярів на формувальному етапі експерименту нами покладалося розуміння того, що: у процесі розвитку діти молодшого шкільного віку долучаються до різних видів діяльності, зокрема, ігрової, навчальної, трудової, спортивної та ін., вступають у спілкування з батьками, ровесниками, педагогами та іншими людьми - це не тільки задовольняє їхню потребу у пізнанні, активності, контактах, емоційних враженнях, а й сприяє набуттю соціального досвіду.

Розроблена методика соціального розвитку молодших школярів, що впроваджувалася під час формувального етапу була структурована за чотирма загальними напрямками, кожен з яких включав певну тематику виховних занять: “Школа - другий дім для мене” (заняття: “Я навчаюся у школі”, “Знання для людини, як сонце для життя”, “Моє ставлення до школи”); “Дружба -найцінніший скарб” (заняття: “Всі за одного, один за всіх”, “Спілкуймося змістовно”, “Бути привітним для всіх”); “Моя сім'я” (заняття: “Обов'язки в сім'ї”, “Ми - мамині і татові діти”, “Тепло родинного вогнища”); “Люблю Вітчизну я свою, вона - найкраща в цілім світі” (заняття: “Мій рідний край”, “Хто працює, той працю шанує”, “Знай, люби і бережи”, “Права дитини”).

До колективних форм роботи з дітьми належали: бесіди (“Старанність допомагає мені”, “Традиції нашого народу” та ін.), ігрові та ситуативні завдання (“Паростки”, “Коли ми разом”, “Комплімент” та ін.), читання та аналіз творів морально-етичного змісту, екскурсії та прогулянки (зокрема, “Акварелі природи”, “Природа навколо нас”, “Наша школа”), суспільно-корисна праця (виконання індивідуальних доручень, прибирання ігрового куточка, оформлення бібліотечки класу “Книга йде до нас”), гурткова робота; до індивідуальних - складання творів-самодосліджень (“Портрет мого “Я”, “Мої друзі - хто вони?”) та самостійна робота на самопідготовці, тестування (“Ти - дружелюбна людина?”, “Чи культурний я?”, “Прагнемо бути самостійними” та ін.), індивідуальні бесіди (“Моя поведінка у шкільній їдальні”, “Моя робота на самопідготовці?” та ін.), форми індивідуальної підтримки (у виконанні домашніх завдань, у суспільно-корисній праці тощо). Форми роботи з педагогами: колективні (педагогічна рада, засідання методичного об'єднання); індивідуальні (консультації з різноманітних проблем роботи ГПД; методичний день для вихователя). У роботі з батьками з-поміж колективних форм було обрано збори та бесіди (“Поведінка дитини на ГПД”, “Дотримання шкільного режиму - запорука успішності у навчанні школяра” та ін.); серед індивідуальних - консультації з питань виховання і розвитку їхньої дитини (“Як Ваша дитина адаптується до колективу групи подовженого дня?”, “Як дитина виконує уроки на самопідготовці?”, “Колективні справи: примус або задоволення?”, “Гіперактивна дитина”, “Стимулювання пізнавальної діяльності школяра” та ін.).

Показниками рівнів у виявленні динаміки їх порівняння до і після проведення експерименту виступали ціннісні ставлення, які мали трьохрівневу градацію відповідно до даних констатувального і контрольного експерименту. Ці числові дані наведені у гістограмі (рис. 1.).

Дані гістограми дають змогу прослідкувати тенденцію щодо ефективності запропонованої методики соціального розвитку молодших школярів по кожному з рівнів експериментальної і контрольної груп за кожним з параметрів ціннісних ставлень. Вони демонструють наступну динаміку: у ставленні до себе як до учня (А) початковий рівень в експериментальній групі до експерименту склав 25,4%, після його проведення - 12,0%. У контрольній групі цей показник до експерименту - 24,7% , після його проведення - 20,4%.

У ставленні до навчально-виховного процесу (Б) достатній рівень експериментальної групи після проведення експерименту знизився на 12,7% за рахунок зросту адекватного на 24,6% та зниження початкового на 12,0%. Тоді як у контрольній групі відбувся незначний приріст достатнього на 1,4%, адекватного на 3,5% та зниження початкового рівня на 4,9%.

У ставленні до школи (В) відбулося помітне зменшення достатнього рівня сформованості експериментальної групи на 14,0% у порівнянні з початком дослідно-експериментальної роботи та початкового - на 10,6%. При цьому спостерігалось збільшення адекватного рівня на 24,6%. У контрольній групі помітний незначний приріст адекватного й достатнього рівнів - на 2,1% та зниження початкового - на 4,2%.

Адекватний рівень сформованості ціннісного ставлення до батьків (З) мали 23,2% учнів, наприкінці дослідної роботи - 48,5%. У контрольній групі, відповідно - 23,9% та 26,1%.

У ставленні до власного дому (Л) адекватний рівень в експериментальній групі виріс на 24,6%. Також помітна тенденція зниження початкового рівня на 12,0% в експериментальній групі, тоді як у контрольній групі цей відсоток склав лише 4,9%. В цілому відбулися також зрушення і в інших ставленнях молодших школярів у визначених колах соціальної взаємодії і якості виконання в них соціальних ролей.

За даними дослідно-експериментальної роботи, їх аналізу нами було визначено динаміку змін рівнів соціального розвитку молодших школярів і узагальнено їх у вигляді діаграми (рис. 2).

Узагальнені дані, отримані в процесі дослідження, свідчать, що в експериментальних групах кількість учнів, віднесених до адекватного рівня соціального розвитку, з 23,9% збільшилася на 23,5% і становить 47,4% молодших школярів; достатній рівень зменшився на 11,3% за рахунок приросту адекватного: кількість учнів становить на кінець експерименту 39,1%. Дещо зріс відсоток учнів контрольних груп з адекватним (з 25,1% до 27,8%) і достатнім рівнями - з 52,1% до 53,9%.

Зважаючи на ці зміни, кількість учнів з початковим рівнем сформованості соціального розвитку зменшилася в експериментальних (відповідно з 25,7% до 13,5%) та контрольних групах (з 22,7% до 18,2%).

Узагальнення даних контрольного зрізу демонструвало збільшення в експериментальних класах адекватного рівня на 23,5%, зменшення оптимального на 11,3% та початкового на 12,2%.

За результатами проведеного дослідження зроблено такі висновки:

1. Аналіз наукових джерел засвідчує досить активний інтерес учених до проблеми соціального в структурі особистості. Однак, такий її аспект як соціальний розвиток молодших школярів у групах подовженого дня досліджений ще недостатньо. Вивчення філософських, психологічних, соціально-педагогічних джерел з проблеми дослідження дало змогу узагальнити різні підходи до проблеми соціального розвитку особистості й розкрити його особливості стосовно молодших школярів та функціонування групи подовженого дня.

2. Запропоновано визначення поняття “соціальний розвиток особистості” - це процес і результат кількісних та якісних змін внаслідок набуття особистістю соціального статусу, засвоєння та сприйняття сукупності провідних соціальних норм, накопичення соціального досвіду і вироблення ціннісних ставлень до дійсності, які формуються під впливом соціуму, саморегуляції поведінки, виявляються у різних видах діяльності, якості виконання соціальних ролей. На наш погляд, воно враховує основні соціальні характеристики особистості та їх детермінанти. Запропоновано його структуру. Зміст цього визначення уточнено відносно потреб і можливостей дітей молодшого шкільного віку.

3. Обґрунтовано, що в структурі поняття “соціальний розвиток молодшого школяра” виокремлюються наступні складники: потреби (фізичні, інтелектуальні, емоційні та соціальні); мотиви (інтереси, спонуки, соціальні та морально-етичні норми, соціальна перцепція та соціальна рефлексія); активність (ініціатива, самоорганізація, самореалізація); досвід (позитивний, негативний); риси характеру (товариськість, відповідальність, самостійність, колективізм та ін.); спрямованість, ціннісні орієнтації, ставлення до дійсності, до інших та до себе; діяльність (навчальна, творча, рольова, спільна, ігрова); взаємини (спілкування з ровесниками, школярами, педагогами, батьками).

4. Теоретично обґрунтовано та експериментально доведено актуальність соціального розвитку у молодшому шкільному віці і в умовах ГПД, що зумовлено потребами і проблемами розвитку сучасного суспільства, розбудови школи - особистісного зростання учнів початкових класів, їхньою адаптації до нового соціокультурного середовища.

5. Досліджено історію становлення і розвитку ГПД в Україні, зібрано статистичні дані, проаналізовано нормативно-законодавчу базу, досліджено генезу, функції ГПД, розкрито специфіку і сучасні проблеми їх функціонування в умовах реформування сучасної школи.

6. Розроблено комплексну методику діагностики і з'ясовано стан соціального розвитку сучасних молодших школярів у ГПД.

7. Розроблено модель кіл соціальної взаємодії молодшого школяра. Вона складається з чотирьох умовних кіл, у кожному з яких дитина має свій соціальний статус і виконує певні соціальні ролі: у школі - “Я-учень (Я-школяр)”; з друзями і ровесниками - “Я-товариш (Я-ровесник)”; у сім'ї - “Я-дитина (Я-син/донька)”; з суспільством (громадою) - “Я-громадянин (“Я-мешканець міста/селища”). Ці соціальні статуси і соціальні ролі, якість їх виконання в нашому дослідженні визначено як критеріальні характеристики системи ціннісних ставлень у комплексній оцінці процесу і етапного результату соціального розвитку молодших школярів.

8. Виявлено три рівня соціального розвитку сучасних молодших школярів: адекватний, достатній, початковий. Складено їх педагогічні характеристики.

9. Розроблено та обґрунтовано модель педагогічного керівництва соціальним розвитком молодших школярів і їхньої педагогічної підтримки. Відповідно до неї, основними завданнями роботи визначено: створення сприятливого психологічного клімату в групі; забезпечення мотивації до самостійного навчання, сприяння у засвоєнні навчальних знань та вмінь, соціальних ролей; педагогічна підтримка у самовихованні дітей.

10. Розроблено, апробовано і впроваджено методику оптимізації соціального розвитку молодших школярів в умовах ГПД. В її основу покладено компоненти: мотиваційний, когнітивний, поведінковий та діяльнісний.

11. Формувальний експеримент здійснювався на трьох рівнях: робота з учнями (активізація соціальної активності; участі у суспільно-корисній праці; формування культури взаємодії і спілкування; розвиток пізнавальної і рухової активності, здібностей, інтересів дітей; ознайомлення з довкіллям; підвищення якості виконання соціальних ролей молодших школярів; стимулювання до самостійної роботи у процесі самопідготовки); робота з педагогічним колективом (педагогічні ради; методичний день для вихователя ГПД; консультації); робота з батьками (батьківські збори; індивідуальні бесіди; консультації з актуальних проблем соціального розвитку молодших школярів).

12. У перебігу експерименту виявлено динаміку у соціальному розвитку молодших школярів, що доводить ефективність обґрунтованих педагогічних умов. На початку експерименту адекватний рівень соціального розвитку експериментальних груп складав 23,9%, контрольних - 25,1%, достатній - відповідно 50,4% і 52,1%, початковий - 25,7% та 22,7%. Після завершення експерименту показники експериментальних груп складають: адекватний рівень 47,4%, достатній - 39,1%, початковий - 13,5%; контрольних 25,8%, 53,9% та 18,2%. Помітна тенденція зростання адекватного та достатнього рівнів обох груп, особливо експериментальних - перший виріс на 23,5%, за рахунок другого, який зменшився на 11,3% (у контрольних групах цей показник дещо менше - відповідно на 2,7% і 1,8% у порівнянні з даними до експерименту).

13. У ході дослідження підтверджено гіпотезу про те, що ефективність соціального розвитку молодших школярів у групі подовженого дня забезпечується сукупністю таких умов: організацією спрямованої взаємодії дитини з вихователем та з однолітками в контексті різних форм продуктивної колективної діяльності; забезпеченням змістовного дозвілля учнів у позаурочний час на ГПД; педагогічної підтримки ініціативи молодших школярів вихователем групи подовженого дня.

Дисертаційне дослідження не вичерпує всієї сукупності проблем, пов'язаних із соціальним розвитком молодших школярів. Подальшого вивчення потребують перспективи вдосконалення роботи ГПД, виховання самостійності молодших школярів, взаємодія сім'ї і школи у соціальному розвитку молодших школярів, а також необхідне дослідження соціального розвитку учнів інших вікових груп.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Герлянд Т.М. Групи продовженого дня початкової школи як складова соціокультурного середовища //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць: У 2-х кн. - К.: Інститут проблем виховання АПН України, 2002. - Кн. 1. - С.258-261.

Герлянд Т.М. Роль вихователя групи продовженого дня у формуванні всебічно розвиненої особистості молодшого школяра // Наукові записки. Серія: Педагогічні науки: У 2-х частинах. - Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В.Винниченка, 2003. - Вип. 52, Частина 2. - С.70-71.

Герлянд Т.М. До питання сутності соціального розвитку особистості в теорії та практиці виховання //Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць: У 2-х книгах. - Київ-Житомир: Видавництво Волинь, 2003. - Кн.1.- С.115-120.

Герлянд Т.М. Сучасні проблеми дослідження соціального розвитку дітей молодшого шкільного віку в групах продовженого дня // Науковий збірник “Проблеми педагогічних технологій” Волинського державного університету ім. Лесі Українки. -Луцьк, 2004. - Вип. 3-4 (28-29). - С. 45-49.

Герлянд Т.М. Особливості соціального розвитку молодшого школяра // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць: У 2-х книгах. - Київ-Житомир: Видавництво ЖДУ ім. Т.Шевченка, 2004. - Кн. 1. - С.219-224.

Герлянд Т.М. Соціальний розвиток учнів початкових класів у групах подовженого дня сучасної школи // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць: Житомир: Видавництво ЖДУ ім. Т.Шевченка, 2005. - С.185-189.

Герлянд Т.М. Групи подовженого дня: стан, проблеми та перспективи розвитку // Світ виховання. - 2005. - №6 (13).-С.25-27.

Герлянд Т.М. Дослідження соціального розвитку особистості в молодшому шкільному віці // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць: У 2-х книгах. - К.: Інститут проблем виховання АПН України, 2005. - Кн. 1. - С.144-147.

АНОТАЦІЯ

Герлянд Т.М. Соціальний розвиток молодших школярів у групах подовженого дня. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.07 - теорія і методика виховання. - Інститут проблем виховання АПН України, Київ, 2007.

Дисертаційне дослідження присвячене теоретичним і практичним питанням соціального розвитку молодшого школяра у групах подовженого дня. У роботі розкрито сутність поняття “соціальний розвиток особистості”, уточнено його зміст щодо молодших школярів, запропоновано структуру. Досліджено історію становлення і розвитку мережі груп подовженого дня за рубежем і в Україні, нормативно-законодавчу базу, специфіку їх функціонування, стан, функції та потенційні можливості у соціальному розвитку. Розроблено критерії, визначено рівні соціального розвитку сучасних молодших школярів. Розроблено, апробовано і впроваджено методику оптимізації цього розвитку в умовах груп подовженого дня. Обґрунтовано динаміку змін у рівнях соціального розвитку до і після експериментальної роботи.

Ключові слова: групи подовженого дня, молодші школярі, особистість, соціальний розвиток молодшого школяра, соціальні ролі.

АННОТАЦИЯ

Герлянд Т.М. Социальное развитие младших школьников в группах продленного дня. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.07 - теория и методика воспитания. - Институт проблем воспитания АПН Украины, Киев, 2007.

Диссертация посвящена теоретическим и практическим вопросам исследования актуальной проблемы социального развития младших школьников в группах продленного дня.

В диссертации на основе теоретического анализа научных исследований раскрыта сущность понятия “социальное развитие личности”, уточнено его содержание относительно младших школьников. Анализ философской, педагогической, психологической литературы позволил определить социальное развитие личности как результат количественных и качественных изменений в результате приобретения личностью социального статуса, освоения и принятия совокупности ведущих социальных норм, накопления социального опыта, принятия ценностных отношений к действительности, которые формируются под влиянием социума, саморегуляции поведения и выявляются в различных видах деятельности, качестве исполнения социальных ролей. Это понятие конкретизировано относительно личности младшего школьного возраста.

Исследовано историю становления и развития групп продленного дня в Украине, нормативно-законодательную базу их функционирования, состояние, функции и потенциальные возможности в социальном развитии младших школьников, специфику, современные проблемы существования.

В структуре социального развития младшего школьника выделены четыре компонента: мотивационный, когнитивный, поведенческий, действенный.

Определены критериальные характеристики социального развития младших школьников согласно приобретенному социальному статусу, а также исполняемым социальным ролям в социуме: “Я-ученик (Я-школьник)”, “Я-товарищ” (Я-ровесник)”, “Я-ребенок (Я-сын/дочь”), “Я-гражданин (Я-житель города/села)”.

Выделены три уровня социального развития: адекватный, достаточный, начальный. Составлены их типологические характеристики.

На этапе формирующего эксперимента апробируется методика социального развития младших школьников и спроектировано динамику в системах ценностных отношений согласно социальным ролям “Я-ученик (Я-школьник)” (отношение к себе как к ученику, к учебно-воспитательному процессу, к школе); “Я-товарищ (Я-ровесник)” (отношение к ровесникам, друзьям, к содержанию общения с ровесниками, друзьями, к формам общения с ровесниками и друзьями); “Я-ребенок (Я-сын/дочь)” (отношение к родителям, к своей роли в семье, к собственному дому); “Я-гражданин (Я-житель города/села)” (отношение к государству/общине (его истории, символам, традициям, языку), к общественно-полезному труду, к окружающей среде, к себе, как к полноценному члену государства/общины (жителя города/села).

Экспериментальное исследование позволило сделать вывод, что разработанная методика способствует положительной динамике социального развития младших школьников в группах продленного дня. Его результаты подтвердили эффективность педагогических условий, выдвинутых в рабочей гипотезе.

Ключевые слова: группы продленного дня, личность, младшие школьники, социальное развитие младшего школьника, социальные роли.

SUMMARY

Gerlyand T.N. Social development of younger schoolboys in groups of the prolonged day. - Manuscript.

The dissertation on competition of a scientific degree of the candidate of pedagogical sciences on a speciality 13.00.07 - the theory and method of education. - Institute of problems of education of APS of Ukraine, Kiev, 2007.

Dissertational research is devoted to theoretical and practical questions of social development of younger schoolboys in groups of the prolonged day. In the robot "social development of the person" is opened essence of concept, its maintenance concerning younger schoolboys is specified. It is investigated history of becoming and development of a network groups the prolonged day across Ukraine, normatively -legislative base of their functioning, a condition, functions that potential opportunities in social development of younger schoolboys, specificity and modern problems of existence. It is developed criteria, levels of social development of younger schoolboys, his components are divided. It is developed, approved and introduced a technique of optimization of this development in conditions of groups of the prolonged day. The dynamics of change is grounded in the levels of social development before and after experimental work.

...