Характеристика целостного процесса развития личности

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Пензенский государственный университет»

(ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет»)

Педагогический институт им. В.Г. Белинского

Заочный факультет

Кафедра педагогики и педагогического образования

Специальность «Педагогика»

РЕФЕРАТ

на тему

Характеристика целостного процесса развития личности

Пенза, 2014



Содержание

Процесс развития личности

Наследственность и развитие

Влияние среды на развитие личности

Развитие и воспитание

Деятельность как фактор развития

Концепция развития и обучения Л.С. Выготского

Диагностика развития



Процесс развития личности

Человек, словно в зеркале мир, многолик.

Он ничтожен и, все же, безмерно велик.

(Омар Хаям)

В переводе с латинского процесс означает движение вперед, изменения.

Развитие - это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме.

Развитие связано с постоянными непрекращающимися изменениями, переходом из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему.

Развитие человека - очень сложный, длительный и противоречивый процесс, его характерная особенность - диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности.

Движущая сила развития - борьба противоречий.

Противоречия - это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала.

Различают внутренние и внешние противоречия, противоречия общие (универсальные), движущие развитием человеческих масс, и индивидуальные - характерные для отдельно взятого человека.

Универсальный характер имеют противоречия между, возникающими под влиянием объективных факторов, потребностями человека, начиная от простых материальных и кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения.

Такой же характер имеют и противоречия, проявляющиеся в нарушении равновесия между организмом и средой, что приводит к изменению поведения, приспособлению организма.

Внутренние противоречия возникают на почве «несогласия с собой» и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, а внешние - стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой.

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются.

Результатом развития является становление человека как биологического вида и как социального существа - формирование. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижения уровня зрелости, устойчивости.

Поскольку основной функцией личности является творческое освоение опыта и включение человека в систему общественных отношений, то все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми.

Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении.

Деятельность - это внутренняя и внешняя активность человека, регулируемая сознаваемой целью.

Активность - это присущая живому существу способность к самостоятельной силе реагирования.

Деятельность может быть активной и пассивной. Чем большую активность проявляет человек в деятельности, тем более высокие результаты развития.

Источником активности является потребность. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения.

Основные виды деятельности школьников - игра, учение, труд.

Особый вид деятельности - общение.

Общение - многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Наследственность и развитие

Процесс и результаты человеческого развития детерминируется совместным воздействием четырех факторов - наследственности, среды, воспитания и самовоспитания.

Под наследственностью понимается воспроизведение у потомков биологического сходства с родителями. Современная наука доказала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде (в переводе с греческого «ген» означает «рождающий»), хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма.

Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей непохожими друг на друга. Детерминированная часть программы обеспечивает прежде всего продолжение человеческого рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей к детям передаются внешние и внутренние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи. Генетически запрограммированы сочетание в организме различных белков, группа крови, резус-фактор.

К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы, обусловливающие характер, особенности протекания психических процессов. По наследству передается ряд болезней и патологий (шизофрения, гемофилия, сахарный диабет и др.). Отрицательное влияние на потомство оказывают алкоголизм и наркомания родителей.

Вариантная часть генетической программы обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспосабливаться к изменению условий его существования. Этим природа предоставляет человеку исключительную возможность для реализации своей человеческой потенции путем саморазвития и самосовершенствования.

Довольно сложной в педагогике и психологии является проблема наследования задатков, характеризующих предрасположенность к какой-либо деятельности. Задатки обусловлены структурно-функциональными особенностями головного мозга, органов чувств, речедвигательных органов, являются природными предпосылками развития способностей. Под способностями принято понимать такие индивидуально-психологические особенности личности, которые являются одним из важнейших условий успешного выполнения определенных видов деятельности. Яркое проявление способностей принято считать одаренностью или талантом.

Еще более сложным в педагогике является вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельности. Люди получают от природы высокие потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Видный генетик академик Н. П. Дубинин считает, что для нормального мозга нет генетической обусловленности вариаций интеллекта и что распространенное мнение, будто бы уровень интеллекта передается от родителей к детям, не соответствует результатам научных исследований.

Особенно важен вопрос о наследовании нравственных качеств и психики. Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было утверждение о том, что все психические качества личности не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой.

Дети не наследуют нравственных качеств своих родителей, в генетических программах человека не заложена информация о социальном поведении. Каким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания. Расшифровывая генетические программы, ученые не обнаружили ни генов добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других генов, причастных к нравственности.

Однако в западной педагогике доминирует утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку дается драчливость, агрессивность, жестокость, алчность (М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Мичерлик и др.). Российские ученые П. К. Анохин, Н. М. Амосов в последнее время также открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения.

Влияние среды на развитие личности

Человек становится личностью только в процессе социализации, т.е. общения, взаимодействия с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может.

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. По интенсивности контактов выделяется ближняя (домашняя) и дальняя (социальная) среда. В понятие социальная среда входят такие общие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производственных и социальных процессов и др.

Развивающая среда должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личного роста. В ней должны быть залоены возможность для реализации свободы творчества, эстетического и нравственного развития, получения наслаждения от совместных действий и общения, от жизнедеятельности в целом.

Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. Семья во многом определяет круг интересов и потребностей ребенка, его взгляды и ценностные ориентации, предоставляет условия, в том числе материальные, для развития природных задатков. Нравственные и социальные качества личности также закладываются в семье.

Воздействие среды осуществляется стихийно и не в состоянии обеспечить решение многих задач, связанных с подготовкой человека к жизни, формированием его личности.

Развитие и воспитание

Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием.

Воспитание способствует развитию человека в соответствии с намеченной цели, оказывает воздействие на общее физическое развитие человека, под воздействием воспитания не остается неизменным и врожденный тип нервной системы, развиваются природные задатки, интересы, потребности, приобретаются знания, умения, навыки, формируются нравственные и другие качества и т.д.

Формирование нравственно развитой личности в своей основе должно опираться на эмпатию. Эмпатия -- это способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия является основой содействия, помощи. Развитие этой способности может осуществляться в специально организованных ситуациях совместных переживаний. Лучше всего это проделывать в учебных группах, когда учащийся радуется или переживает вместе с другими.

Важно иметь в виду, что в младшем школьном возрасте ребенок восприимчив к воздействиям взрослых, поэтому очень необходимо, чтобы воспитатель сам был эмоционально отзывчив на переживания ребенка и окружающих, умел вовремя оказать необходимую помощь. Ребенка следует обучать тому, что нравственная оценка поступка человека определяется прежде всего содержанием мотивов, которыми человек руководствовался, а не внешней формой поступка.

Оказывая влияние на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития. В этом состоит сложная диалектика взаимоотношений развития и воспитания как цели и средства.

Нравственному развитию может способствовать хорошо организованная совместная учебная и трудовая деятельность.

Эффективность воспитания определяется уровнем подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия, обусловленного влиянием наследственности и среды.

Продолжением и развитием воспитания является самовоспитание. Человек создается не только воспитательным влиянием родителей, учителей, прессы, телевидения, но и воспитывает себя сам. Воспитания без участия в нем самого ребенка не существует.

Самовоспитание - сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование самой личности.

Все люди имеют общие этапы становления и развития, но темпы их прохождения различны. Для работы над собой человеку необходима определенная готовность. Наличие таких качеств как целеустремленность, самокритичность, требовательность к себе, восприимчивость к воспитательным воздействиям. Потребность в самовоспитании является высшей формой развития личности. Ведущим компонентом содержания самовоспитания является формирование волевых и нравственных качеств.

личность развитие воспитание обучение



Концепция развития и обучения Л.С. Выготского

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

-- детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);

-- развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослых;

-- закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;

-- закон развития высших психических функций (согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Так, сначала речь -- средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию). Отличительные особенности высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов;

-- детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития у человека -- это обучение. Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развитияприводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся

достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия --это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых, ?зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день?. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка (Выготский);

-- человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте -- память, в школьном -- мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова --обобщения. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания (?...один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии?).

Дальнейшее развитие идей Выготского в отечественной психологии позволило прийти к следующим положениям:

-- никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Процесс развития -- это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды -- это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А.Н. Леонтьев);

-- ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка -- фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина,

В.В. Давыдова, Л.Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные не имеют смысла для ребенка), а затем операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д.Б. Эльконин). При усвоении обшественно-выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Развивая идеи Выготского, Д.Б. Эльконин рассматривает каждый возраст на основе критериев:

-- социальная ситуация развития -- система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;

-- основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период;

-- основные новообразования развития, причем новые достижения в развитии ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, к кризису;

-- кризис -- переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. Кризисы в 3 года и 11 лет --кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, а кризисы в 1 год и 7 лет открывают ориентацию в мире вещей.

Деятельностная теория учения основывается на фундаментальных принципах:

-- деятельностный подход к психике. Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность -- это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Психика -- это не просто картина мира, система образов, но и система действий. Хотя связь между образами и действиями является двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Ни один образ, чувственный или абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный образ -- результат действий восприятия. Понятие -- продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется. Использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие.

Следовательно, образ без действий субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован;

-- социальная природа психического развития человека: прогресс человечества определяется не биологическим, а социальными законами.

Видовой опыт человечества фиксируется не с помощью механизмов генетической наследственности, а закрепляется в продуктах материальной и духовной культуры. Человек не родится с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы -- все это он усваивает как опыт человечества, опыт общественно-исторической практики.

Учение и воспитание -- специально организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений;

-- единство материальной и психической деятельности (единство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое -- деятельность, что оба эти вида деятельности имеют идентичное строение (цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих действие и деятельность; образец, по которому она совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности, принадлежит субъекту, выступает как активность конкретной личности). Их единство заключается и в том, что внутренняя психическая деятельность есть преобразованная внешняя материальная деятельность, есть порождение внешней, практической деятельности).

Процессы учения и воспитания в педагогической психологии рассматриваются как деятельность. В процессе обучения перед педагогом стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего -- познавательной. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать -- это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Перед обучением встает задача -- сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формируются в процессе обучения. Задача науки -- выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.

Деятельность как фактор развития

Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется еще одним чрезвычайно важным фактором -- деятельностью личности.

Под деятельностью понимают внешнюю (физическую) и внутреннюю (психическую) активность человека, порождаемую его потребностями и направленную на преобразование самого себя и окружающего мира.

Деятельность, таким образом, содержит и внутренний и внешний компоненты. При этом в различных видах деятельности их соотношение изменяется, но ведущая роль всегда принадлежит внутреннему компоненту, умению действовать «в уме». В этом и заключается качественное своеобразие человеческой психики.

В результате интериоризации психика человека приобретает возможность оперировать предметами или явлениями, отсутствующими в поле его зрения, а сам человек получает возможность регулировать поведение и деятельность, основываясь не только на собственном опыте, но и на опыте всего человечества. При этом процесс преобразования умственых (психических) действий в действия с предметной действительностью называются экстериоризацией.

Очевидна прямая связь между результатами развития и интенсивностью деятельности. Это еще одна общая закономерность развития, которую можно сформулировать так: чем больше работает человек в определенной области, тем выше уровень его развития в этой области. Разумеется, пределы действия такой закономерности не безграничны, они определяются «сдерживающими» факторами -- способностями, возрастом, интенсивностью и организацией самой деятельности и т. д.

В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, ее нужно организовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического воспитания. К сожалению, во многих случаях оно не может предоставить возможностей для развития; воспитанники порой лишены самого необходимого -- активного участия в общественной, трудовой, познавательной деятельности, обречены на ее пассивное созерцание и затверживание готовых истин.

Основные виды деятельности детей и подростков -- игра, учение, труд. По направленности выделяется познавательная, общественная, спортивная, художественная, техническая, ремесленническая, гедоническая (направленная на получение удовольствия) деятельность. Особый вид деятельности -- общение.

Деятельность может быть активной и пассивной. Даже самый маленький ребенок уже проявляет себя как активное существо. Он предъявляет требования к взрослым, сверстникам, выражает свое отношение к людям, предметам. В дальнейшем под влиянием среды и воспитания активность может как повышаться, так и снижаться. Можно привести сколько угодно примеров, когда человек занят, много работает, но действует без желания, без настроения, как говорится, спустя рукава. Разумеется, такая деятельность не ведет к высоким результатам. Хорошее развитие обеспечивается только активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую человек вкладывает всю душу, в которой полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность. Такая деятельность приносит удовлетворение, становится источником энергии и вдохновения. Вот почему важна не столько деятельность сама по себе, сколько активность личности, в этой деятельности проявляющаяся.

Активность в обучении позволяет школьнику быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуникативные способности, формирует отношение к окружающей действительности. Познавательная активность обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка. Для нее характерна не только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость применять полученные знания на практике. Трудовая активность стимулирует быстрое и успешное формирование духовного и нравственного мира личности, определяет готовность много и успешно трудиться.

Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник -- потребности. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. Показать растущему человеку полезные, максимально ослабить ложные направления активности -- постоянная и одновременно очень сложная задача воспитания. Сложность в том, что потребности и мотивы деятельности в период интенсивного становления человека очень подвижны и переменчивы. На различных возрастных ступенях должны оперативно меняться виды и характер деятельности. Массовое школьное воспитание не всегда успевает за этими переменами, а должно успевать, чтобы не допускать необратимых последствий.

Активность человека -- непременное условие развития его способностей и дарований, достижения успеха. Какие бы прекрасные воспитатели ни опекали ребенка, без собственного труда он мало чего достигнет. К. Д. Ушинский отмечал, что ученик должен учиться сам, а педагог дает ему материал для учения, руководит учебным процессом. Следовательно, при правильном воспитании школьник не столько объект педагогического воздействия, сколько субъект, т. е. активный участник собственного воспитания.

Активность личности, как и деятельность, имеет избирательный характер. Развитие личности происходит под воздействием не любых, не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к действительности. «Главное дело воспитания как раз в том и заключается, -- писал С. Л. Рубинштейн, -- чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью -- так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он включается. Это важнее всего потому, что главный источник всех нравственных неполадок, всех вывихов в поведении -- это та душевная пустота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к окружающей их жизни, отходят в сторону, чувствуют себя в ней посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть рукой, -- тогда им все становится нипочем» (Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. -- М., 1959. -- С. 140--141).

Активность личности не только предпосылка, но и результат развития. Воспитание достигает цели, когда ему удается сформировать общественно активную, инициативную, творческую личность, приносящую радость себе и людям. Разумная, педагогически выверенная организация деятельности школьника обеспечивает активность во всех ее проявлениях. Ставить подрастающего человека в позицию активного деятеля, вооружать его такими способами деятельности, которые дают возможность активного приложения сил, изучать его личностное своеобразие, всемерно раскрывать его потенциальные возможности -- таковы функции воспитателя, разумно направляющего процесс развития личности.

Диагностика развития

В педагогической практике все больше ощущается потребность в оперативном изучении достигнутого учениками уровня развития. Это связано с тем, что эффективно управлять процессами формирования личности без знания глубины, темпов и особенностей происходящих изменений нельзя. Крылатые слова К. Д. Ушинского «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» как нельзя лучше объясняют необходимость диагностики в учебно-воспитательном процессе.

Диагностика - общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. Значение диагностики в области развития аналогично значению хорошо поставленного «прояснения» характера заболевания в медицине: если вовремя и верно определены его признаки и причины возникновения, поставлен правильный диагноз, то можно надеяться на благоприятный исход лечения. Неточный диагноз не только обесценивает усилия врачей, но и сводит к нулю шансы на выздоровление больного. Это относится к телесному и психическому здоровью. Поэтому диагностика в области развития - чрезвычайно важное практическое дело, требующее от учителей высокой квалификации и ответственности.

Физическое развитие ученика диагностируется сравнительно просто. Для этого во всем мире применяются специально разработанные тесты (нормативы), измеряющие степень развития как общих, так и специальных качеств. В зависимости от того, как ученик справляется с заданиями, делается вывод о достигнутом уровне, конкретных параметрах физического развития. Полученные данные соотносятся с возрастными возможностями. Примером теста физического развития можно назвать всем известные нормативы, в которых содержатся конкретные задания и показатели для каждой возрастной группы.

Духовное и социальное развитие диагностировать чрезвычайно трудно. Применяемые для этой цели методики пока сложны и громоздки, не всегда обеспечивают безошибочные заключения. Для повышения надежности диагноза используют комплексное обследование состояния здоровья, сбор и сопоставление антропометрических, социальных и психологических данных, что требует специально оборудованных клиник и лабораторий, подготовленного персонала. В реальной педагогической практике школьные психологи и учителя изучают отдельные качества личности, но по результатам этих исследований нельзя давать общую оценку компонентов развития.



Список литературы

1) Ракова Н.А.. Педагогика современной школы: Учебно-методическое пособие. - Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П. М. Машерова». - 215 с., 2009. Стр 27-30

2) Сластёнин В.А. и др. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов высш. Пед. Учебн. Зав. / Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.. Под ред. В.А. Сластёнина.-М.: Издательский центр «Академия», 2007. Стр 109

3) Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студентов высш. Учебн. Зав.-2-е изд.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-512 с. Стр 12

4) Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия Учебники и учебные пособия. -- 2-е изд., перераб, и доп. -- Ростов н/Д: Феникс, 2003. -- 544 с. Стр. 34-38

1) Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед вузов: в 2 кн.-М.: гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.- 576 с. 89-93

2) Бондарчук Е.Н., Бондарчук Л.Н. Основы психологии и педагогики.- Курс лекций.-3-е изд., стереотип.-К.: МАУП, 2002.-168 стр. С.65-66.

Размещено на Allbest.ru

...