Формирование поликультурной компетенции школьников при обучении ИЯ на основе использования лингвострановедческого подхода

Размещено на http://allbest.ru

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МУРОМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Формирование поликультурной компетенции школьников при обучении языку

Выполнила:

Картавцева Александра Вадимовна

Студентка 4 курса

Научный руководитель:

Самарова Галина Викторовна

Мурманск, 2014



Содержание

Введение

1. Поликультурная компетенция

1.1 Цели и задачи обучения иностранному языку

1.2 Языковая личность и вторичная языковая личность

1.3 «Поликультурная компетенция» - как методическое понятие

1.4 Поликультурное образование

2. Роль лингвострановедческого подхода при обучении в школе

2.1 Понятие и особенности лингвострановедческого подхода

2.2 Основные цели и задачи лингвострановедческого подхода

Заключение

Список литературы



Введение

На современном этапе развития общества значимость изучения иностранного языка возрастает, обостряется потребность в овладении иностранным языком как средством общение, общественных отношений.

Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, то есть о практическом владении языком.

В методике обучения отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связанно и с социокультурными и страноведческими знаниями. Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Начиная с 90-х годов, все большее значение приобретают элементы лингвострановедения (ЛС) и многие современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М. Верещагина и В.С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы жизни, искусства (И.Л. Бим),а также традиции, нравы и обычаи.

Лингвострановедческий компонент служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении - один из резервов повышения его активности, что в условии школьного обучения важно, так как само иноязычное общение не подкреплено языковой средой. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура ,то использование ЛСП должно быть реализовано в полной мере, только в этом случае учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, получали бы знание и принятие человеком культурного разнообразия мира, приобретали бы доброжелательные отношения к другим народам, толерантность и терпимость, знакомились бы с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры. Иными словами только в этом случае у них формировалась бы поликультурная компетенция. Отсюда возникает вопрос: «Насколько эффективно использование ЛСП при обучении с целью формирования у учащихся поликультурной компетенции?». Ответ на этот вопрос и является целью моей работы.

Исходя из вышесказанного, объектом данного исследования является процесс формирования поликультурной компетенции, а предметом - использование ЛСП.

Для достижения поставленной цели предполагается решить следующие задачи:

1) Изучить и обобщить теоретическую базу по проблеме;

2) Раскрыть и охарактеризовать понятие «поликультурная компетенция»;

3) Определить роль ЛСП при обучении.

4) Показать методику использования ЛСП на уроке.

Формирование поликультурной компетенции школьников при обучении языку

школьник педагогический поликультурный лингвострановедческий



1. Поликультурная компетенция

1.1 Цели и задачи обучения иностранному языку

На современном этапе развития общества иностранный язык становится мощным фактором социального прогресса. У людей формируется новое мышление, они начинают осознавать свою принадлежность к единой земной цивилизации и достигнутому уровню культурного развития. Стремление к социальному прогрессу приводит к осмысленному и эффективному обмену культурными ценностями в международной жизни. Это в свою очередь определяет и современный социальный заказ общества по отношению к обучению иностранным языкам - ориентацию на обучение межкультурному общению.

С начала 90-х годов в теории и практике преподавания иностранных языков произошли изменения, связанные, в частности, с активизацией поиска новых подходов к обучению и изучению языка. Это проявилось как в отборе языкового материала, так и в пересмотре целей и задач обучения, среди которых ведущую роль начинает играть обучение общению на иностранном языке в контексте диалога культур. Следовательно, основной целью обучения в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию «участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им деятельности».

Таким образом, основное назначение обучения иностранному языку сегодня состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

В современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а так же способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.

Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями.

Коммуникативный подход, как процесс коммуникации, в обучении открывает широкие перспективы; требует рассмотрения языка не только с точки зрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативных функций. Приступая к изучению иностранного языка, школьники хотят познакомиться с повседневной жизнью людей в других странах, особенно своих сверстников, получить представление об их мировосприятии, интересах, заботах, увлечениях. Они стремятся сравнить жизнь за рубежом со своей собственной, и конечно, научиться общаться с людьми, говорящими на другом языке. Действительно, иностранный язык, как новое средство общения, необходим для того, чтобы вступать в коммуникацию с представителями другой культуры. Такое общение должно соответствовать нормам, принятым в инокультурной среде, а для этого требуется овладеть одновременно формами речевого и неречевого поведения, свойственного носителям данной культуры, и умением ориентироваться в иноязычной среде. Параллельно необходимо овладеть средствами и способами передачи фактов собственной культуры на иностранном языке.

Очевидно, что для обеспечения межкультурного общения необходимо сообщить учащимся определенные знания и сформировать определенные умения и качества личности, которые позволят им участвовать в процессе коммуникации с представителями другой культуры, т.е. иными словами, сформировать у учащихся поликультурную компетенцию



1.2 Языковая личность и вторичная языковая личность

Центральным в методической науке является понятие «вторичная языковая личность». Современная модель/система начального языкового образования должна строится с позиций интересов этой личности. Научное обоснование этой категории в отечественной лингводидактике впервые дано И.И. Халеевой.

Вторичная языковая личность понимается как совокупность способностей/готовностей человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур. Данная совокупность способностей/готовностей рассматриваются в настоящее время и как цель, и как результат овладения.

Языковая личность обладает генетически обусловленной предрасположенностью к созданию и оперированию знаковыми системами. В понимании «языковая личность» предполагает наличие у человека определенного набора способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной сложности, поступков, которые классифицируются по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, письмо, чтение)

В свою очередь, «вторичная языковая личность» есть совокупность способностей, умений , готовностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, т.е. в ситуациях межкультурного общения, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур.

Межкультурное общение рассматривается как:

· Процесс общения (вербального и невербального) между людьми, которые являются носителями разных культур и языков

· Совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам (И.И. Халеева)

Вторичная языковая личность складывается из овладения:

· Вебально-семантическим кодом изучаемого языка - «языковой картиной мира» носителей этого языка, другими словами, самим языком как средством общения;

· «глобальной» картиной мира, которая позволяет человеку понять новую для него социальную действительность, новую культуру.

Средством и результатом формирования вторичной языковой личности является коммуникативное, социкультурное и когнитивное развитие учащегося. Это значит, что он должен быть способен:

1. Понять чужой образ жизни/поведения с тем, чтобы у него не вырабатывались ложные стереотипы в восприятии другой культуры (здесь имеют место процессы познания и, следовательно, когнитивное развитие детей)

2. Употреблять язык в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процессы формирования навыков и умений - коммуникативное развитие личности);

3. Расширить индивидуальную картину мира, за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (процессы социокультурного развития).

Итак, современный подход к языковому образованию предполагает не только развитие у учащихся умения пользоваться средствами общения (аудированием, говорением, чтением и письмо), но и:

· Передачу ему(школьнику) внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимодействия;

· Развитие в нем таких качеств, как толерантность, терпимость, способность к сопереживанию и др., которые позволяют ему осуществлять непосредственное (аудирование, говорение) и опосредованное (чтение и письмо) общение с представителями иных культур.

Реализациях этих задач возможна только в том случае, если процесс обучения будет, осуществляется в контексте «диалога культур», в котором чрезвычайно высока роль исходной культуры изучающих язык как средства познания не только чужой, но и своей культуры. Это означает, что в процессе приобщения к чужой культуре ученик использует:

· Познавательные средства своей культуры для осознания средств чужой культуры;

· Новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания;

· Новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры.

В этом и заключается смысл формирования у учащихся вторичного языкового сознания как важной составляющей его (учащегося) способности адекватно участвовать в межкультурном общении.

1.3«Поликультурная компетенция» - как методическое понятие

Поликультурная компетенция включает систему поликультурных знаний, интересов, потребностей, ценностей, опыта, социальных норм и правил поведения, необходимых для повседневной деятельности в поликультурном обществе, реализующиеся в способности выстраивать позитивное взаимодействие с представителями разных культур. Проанализировав ряд источников по исследуемой теме, мы пришли к заключению, что поликультурная и межкультурная компетенции практически тождественны. Следовательно, в нашей работе мы рассматриваем поликультурную компетенцию, как синоним межкультурной компетенции.

Итак, показателем сформированности вторичной языковой личности является межкультурная компетенция -- способность использовать в соответствии с нормами коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и с иной национальной языковой картиной мира. Другими словами, межкультурная компетенция -- это способность и готовность принимать участие в диалоге культур, то есть в условиях межкультурной коммуникации на основе принципов сотрудничества, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодоления культурных барьеров. В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего «личного багажа» -- своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) и так или иначе противопоставленного ему «чужого мира» (чужого образа сознания) создает «диалогичность» личности. Именно диалогичность личности является важным фактором ее (личности) развития и делает ее, в результате, способной к участию в диалоге культур. Становление межкультурной компетенции происходит во взаимосвязи освоения иноязычного кода (языка) и развития культурного опыта обучаемого, в составе которого -- отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности.

Несмотря на то, что межкультурную компетенцию рассматривают несколько по-разному, все ученые единогласно признают ее гуманистическую и образовательную ценность. Межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты:

1) аффективный -- эмпатия (опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвоэтнокультурному взаимодействию и его субъектам) и толерантность;

2)когнитивный -- синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации;

3)стратегический -- вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося. При этом коммуникативная компетенция, как было рассмотрено выше, связана с языковыми и речевыми способностями личности. Межкультурная и коммуникативная компетенция органично и взаимно дополняют друг друга, более того, становление первой компетенции возможно только при условии развития второй. В силу того что межкультурная компетенция связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, умением видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в межкультурном общении, именно межкультурная компетенция в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией является одним из показателей сформированной вторичной языковой личности. Поскольку межкультурное обучение направлено на формирование у учащихся (на определенном уровне) способности к межкультурной коммуникации, оно призвано способствовать осознанию школьниками своей принадлежности к определенному этносу, региону своего проживания и государству в целом.

1.4 Поликультурное образование

Россия -- полилингвоэтнокультурное государство, где проживают 176 народов, наций и национальных групп. В России, наряду с русским языком как языком межнационального общения, общение осуществляется более чем на 160 языках, включая 62 миноритарных языка (языки национальных меньшинств или языки, выполняющие по тем' или иным причинам второстепенные социальные функции). Подобная языковая ситуация создает надежную основу для многоязычия отдельной личности и для осознания ею актуальности изучения не только языков международного значения, но и языков народов, этнических групп, проживающих рядом с нею. Важно формировать у учащихся чувство гордости по поводу своего двуязычия/многоязычия независимо от того, идет ли речь об иностранных языках или языках народов России. Языковое и культурное многообразие общества дает школе дополнительные возможности для реализации целей и задач межкультурного обучения и формирования у учащихся межкультурной компетенции. Было бы ошибочным ограничивать учебно-познавательную деятельность школьника лингвокультурными границами страны изучаемого языка -- даже маленькому ученику нужно помочь осознать, что и самый ближайший его мир также многомерен и многокрасочен. Другими словами, межкультурное обучение требует одновременной реализации двух подходов:

1) лингвоэкологического, который нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры и направлен тем самым на сохранение этнической идентичности всех народов России;

2) интерлингвокультурного, ориентированного на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и цивилизации.

Ориентация на концепт вторичной языковой личности и, следовательно, на необходимость формирования у школьников элементарных основ (фундамента) межкультурной коммуникации предполагает, что изучение иностранного языка должно не только сопровождаться изучением соответствующей культуры, но и включением чужой культуры в реальную жизнь ученика в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта. Ученик должен иметь возможность участвовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым или лингвокультурным опытом и оценивать его. Учитель, в свою очередь, должен помочь ученику осознать/осмыслить приобретаемый опыт межкультурного общения. И ученик, и учитель должны иметь полное представление о тех возможностях, которые предоставляют учебная группа, школа, регион для создания условий для межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами. Отметим следующие очевидные моменты. Неотъемлемым компонентом образовательного процесса в современной школе должны стать (или желательно, чтобы стали), например, такие способы и виды межкультурного взаимодействия, как участие во всевозможных проектах (внутришкольных, межшкольных, межрегиональных и общеевропейских), переписка (по почте, с использованием Интернета) и меж - культурные обмену.

Профессиональная подготовка учителя для школы в связи с вышесказанным не будет полной без овладения им (учителем) методикой организации межкультурного обмена, в том числе с помощью новых информационных и телекоммуникационных технологий, проведения межкультурных проектов различного уровня и характера. Важную роль играет также осознание учителем важности организации межкультурного взаимодействия и его умение разрабатывать и реализовывать совместно с коллегами программы межкультурного образования учащихся с использованием в этих целях всех возможностей, которые - предоставляют для межкультурного взаимодействия класс, школа, регион, Россия, ее ближнее и дальнее зарубежье. Осознание учениками своего индивидуального опыта общения с чужими лингвокультурами (и не только носителей языков глобального общения, в частности -- английского), сопоставление этого опыта с имеющимися у него знаниями и ощущениями не должно сопровождаться оценками «плохо» -- «хорошо». Допустимые оценочные категории в процессе овладения чужой лингвокультурой -- «иное», «не такое, как у нас», но «любопытное и уже понятное» и т. д. Именно это позволит относиться к иному образу мира с симпатией, терпимостью и в то же время -- с некоторой долей критичности.

Любой опыт приобретается только в деятельности, поэтому учебный процесс, нацеленный на формирование способности к аутентичному межкультурному общению, есть процесс приобретения учеником индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Содержанием данного процесса выступает «чужой мир», и иностранный язык является в данном случае средством «изображения» этого мира. Успешное познание этого мира с помощью нового для детей языка возможно лишь при условии их активной деятельности с использованием стратегий самостоятельных исследований и открытий. При этом важно обращаться к индивидуальной картине мира ученика, к его мнению, оценкам, переживаниям и чувствам. В этой связи особую важность приобретает не только социкультурное содержание материалов (например, интересные тексты), но и сам процесс работы по освоению этого материала. Ответ на вопрос о том, как надо поступать для достижения определенного результата в овладении деятельностью, дает методика обучения.

Посредством поликультурного образования могут решаться следующие значимые для общества и личности задачи:

- обеспечение условий социально-культурной идентификации учащихся;

- предоставление самых широких возможностей знакомства с историко-культурными корнями личности как представителя семьи, социальной группы, религиозной общины, этноса;

- формирование представлений о культурно-этническом многообразии мира в его прошлом и исторической перспективе; воспитание терпимости и уважения права каждого народа сохранять свою культурную самобытность;

- формирование способности к описанию поликультурной среды, через овладение специальным понятийным аппаратом, который позволяет описывать явления культуры во всем их многообразии;

- формирование поликультурного мышления учащихся, которое подразумевает введение специфических мыслительных операций и предполагает способность учащихся реконструировать свою мыслительную деятельность, что является необходимой предпосылкой к пониманию ценностных оснований участников диалога и их мотивов, которые во многом определяются традициями, обычаями, социокультурными установками;

- формирование способностей реконструировать личные ценности и ценности культурных общностей, которые не только объединяют, но и разъединяют, что является первым шагом к развитию диалога между культурами и влияет на его направленность;

- организация самостоятельного целенаправленного, критериального освоения элементов других культур, при котором может происходить развитие национально-культурных ценностей личности, способов ее деятельности, мотивов, установок и т. д.;

- организация условий для активного освоения элементов культуры, с которыми встречается учащийся в процессе своей жизнедеятельности, причем не только учебной, но и внешкольной;

- способствовать интеграции личности в национальную, общероссийскую и мировую культуры;

-формирование эмоциональной культуры и культуры поведения, адекватных поликультурному пространству;

- развитие природы и возможностей учащихся, формирование общей культуры личности, создание условий для ее самоопределения и самореализации.



2. Роль лингвострановедческого подхода при обучении в школе

2.1 Понятие и особенности лингвострановедческого подхода

Иностранный язык- это реальное средство общения между людьми разных стран, средство познания мира и популяризации своей культуры. Использование иностранных языков в коммуникативных целях требует определенного уровня языковой, речевой и социокультурной компетенции, в связи с чем возникает необходимость обучения иностранным языкам в неразрывном единстве с изучением специфики общественной и культурной жизни как своей страны, так страны или стран изучаемых языков.

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-политического строя, политической системы и т.п. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIV века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Особенно это было характерно для немецкой лингводидактической школы. В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые процессе обучения языку (или связи с изучением языка), принято называть страноведением, в Германии -- культуроведением (kulturkunde), в Американских учебных заведениях существуют курсы языка и территорий (language and area), во Французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация» (langue et civilisation). Английскими коллегами используется теория linguacultural studies -- «лингвокультурные исследования».

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. По мнению Салонович Н.А., такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения. Теория «Лингвострановедения» подчеркивает, что это направление сочетает в себе, с одной стороны, обучение языку, а с другой -- дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то было бы правильным говорить о «культуроведении». Однако термин «Лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков и, может быть, его следует оставить. Однако надо четко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Если страноведение является общественной дисциплиной, на каком языке оно бы не преподавалось, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковой единицы.

Таким образом, лингвострановедение - это методика ознакомления обучаемых (школьников, студентов) с современной действительностью страны изучаемого языка через посредство иностранного языка и в процессе его изучения.

В ходе реализации указанного подхода на уроках иностранного языка обеспечивается развитие и формирование коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации. В результате такой работы ученик приобретает целостную систему представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка.

Обучаемый имеет возможность через языковую форму получить дополнительные сведения о культуре народа, язык которого он изучает. (Е.И. Пассов).

В культуре выделяют, как правило, следующие направления:

а) информационную, или фактологическую культуру;

б) поведенческую культуру;

в) культуру достижений, свершений. Культура достижений (свершений) включает в себя артистические и литературные достижения, традиционно относящиеся к культуре с «большой буквы».

Знание иноязычной культуры позволяет школьнику избежать «культурного шока», когда он окажется в стране изучаемого языка. Культурный шок - это состояние удивления учащегося или даже непринятие им фактов культуры изучаемого языка. Культурный шок является следствием непонимания учащимся норм новой для него культуры. В этом случае можно говорить, что аккультурация (т.е. приобщение к иноязычной культуре) обучаемого находится на низком уровне.

Культурный шок может исчезнуть по мере знакомства с чужой культурой и по мере того, как забывается своя культура, с элементами которой происходит сравнение новых фактов. Овладение иноязычной культурой позволяет правильно и лучше понять менталитет нации, язык, который учащиеся изучают.

Лингвострановедение имеет свой объект и предмет. Объектом лингвострановедения являются учебные тексты, зрительная и слуховая наглядность, книги для чтения, учебные кинофильмы и диафильмы, видеофильмы, слайды, лингвострановедческие справочники.

Предмет лингвострановедения составляет культура соответствующей нации, и как она выражена средствами изучаемого языка. Лингвострановедческий подход в обучении иностранным языкам реализует в учебном процессе способ вторичного познания действительности.

2.2 Основные цели и задачи лингвострановедческого подхода

Лингвострановедение - это раздел страноведения вообще. В нем факты культуры изучаются не сами по себе, а в своем отражении в фактах языка. Лингвострановедческий подход способствует знакомству с Великобританией, США и другими англоязычными странами, с народами, традициями, расширяет общий кругозор учащихся. Лингвострановедение помогает решать воспитательные цели на уроке.

Лингвострановедческий подход становится неотъемлемой частью уроков иностранного языка. Т.е. все более ощущается необходимость обучать не только языковым навыкам, но и культуре страны изучаемого языка. Использование ЛСП способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного обучения важно, т.к. само иноязычное общение не подкреплено языковой средой. Важнейший мотивационным стимулом изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора. Следовательно, в школе учебный предмет является средством приобщения учащихся “к духовной культуре других народов”.

В практическом плане ЛСП направлен на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на обучение общению. Подготовить же учащихся к иноязычному общению, сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного речевого поведения в отрыве от знаний невозможно. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с разработкой ЛСП в обучении иностранному языку в средней школе.

Эффективность использования ЛСП в процессе обучения иностранному языку очевидна. Это ведет к более полному, глубокому осмыслению специфических явлений изучаемого языка, незнание которых ведет к недостаточному пониманию явлений, реалий, собственно языка, что затрудняет проникновение в культуру другого народа. ЛСП открывает широкую дорогу для достижения этой цели. Говоря о лингвострановедческом подходе нельзя не упомянуть о критериях отбора лингвострановедческого материала.

Одной из важных проблем лингвострановедения, как аспекта преподавания иностранного языка, является проблема отбора лингвострановедческого

материала. От решения данного вопроса в известной степени зависит успех практической работы учителей по созданию лингвострановедческих пособий.

Преподавание языка должно осуществляться одновременно с изучением культуры и менталитета носителей языка. Основываясь на этой идее, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаровым предложили следующие критерии отбора учебного материала:

· Аутентичность; учебный материал должен представлять собой речевые произведения, порожденные в реальных ситуациях общения в том социуме, язык которого изучается.

· Ориентация на современную жизнь страны;

· Страноведческая ценность текста определяется степенью его современности. Лишь тот учебник можно считать пригодным к пользованию, который отражает актуальную культуру страны изучаемого языка. Требование ориентации на современную культуру не следует смешивать с погоней за сиюминутной приходящей информацией.

· Направленность учебного материала на типичные явления культуры; Иногда, в погоне за ложной занимательностью составители учебников в

· некоторых случаях перенасыщают их такими материалами, в которых действующие лица попадают в чрезвычайные обстоятельства или в которых обсуждаются пусть яркие, но редкие явления. Учащиеся могут такими фоновыми знаниями не располагать, поэтому они могут принять редкое за обычное, случайное за распространенное. Хотя, в некоторых случаях, возможен такой критерий как репрезентативность, согласно которой допустимо обращение к ярким, представительным, но не типичным фактам, даже если они не являются распространенными.

· Дополнительность, т.е. соотнесенность с корреспондирующим элементом своей страны;

· Тематическая соотнесенность;

· Содержательная ценность текста определяется его страноведческим наполнением. Чем больше текст содержит страноведческих сведений, тем существеннее они для культуры, тем легче они воспринимаются и запоминаются, и обычно наиболее насыщенными оказываются сведения, изложенные в виде справки, комментария.

· Актуальность историзма, согласно которому отбираются те исторические сведения, которые известны носителям языка;

· Облигаторность, определяющая отбор информационного минимума о произведениях литературы, истории, живописи и т.д.. необходимого каждому культурному человеку;

Воспитательная ценность;

· Воспитательная сторона любых, в том числе и страноведчески ценных, учебных текстов никем не отрицается

· Учет возраста обучаемых и их интересов, времени на изучение иностранного языка. Эффективность учебного текста обусловлена тем, насколько в нем учтены возрастные особенности, так что следует принимать во внимание соотношение длины текста и количества вводимой в нем информации. Иными словами, критерий страноведческого наполнения учебного текста нельзя сводить к установке «чем больше, тем лучше». Правильнее сказать: чем эффективнее в познавательно-воспитательном отношении, тем лучше.

Иностранный язык - это средство общения между людьми разных стран, средство познания мира и популяризации своей культуры. Использование иностранных языков в коммуникативных целях требует определенного уровня языковой, речевой и социокультурной компетенции, в связи с чем, возникает необходимость обучения иностранным языкам в неразрывном единстве с изучением специфики общественной и культурной жизни как своей страны, так страны или стран изучаемых языков.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности и преподавание классических языков уже не мыслится без культуроведческого комментирования. В разных странах существуют разные дисциплины, которые обращены к проблеме изучения языка и культуры одновременно. И это не случайно, т.к. это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью.

Теория «Лингвострановедения» подчеркивает, что это направление, сочетает в себе, с одной стороны, обучение языку, а с другой -- дает определенные сведения о стране изучаемого языка. В ходе реализации указанного подхода на уроках иностранного языка обеспечивается развитие и формирование коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации. Обучаемый имеет возможность через языковую форму получить дополнительные сведения о культуре народа, язык которого он изучает, что позволяет избежать «культурного шока».

Одной из важных проблем лингвострановедения, как аспекта преподавания иностранного языка, является проблема отбора лингвострановедческого материала.

Существуют следующие критерии отбора учебного материала: аутентичность; ориентация на современную жизнь страны; направленность учебного материала на типичные явления культуры; дополнительность, т.е. соотнесенность с корреспондирующим элементом своей страны; тематическая соотнесенность; актуальность историзма, согласно которому отбираются те исторические сведения, которые известны носителям языка; облигаторность, определяющая отбор информационного минимума о произведениях; воспитательная ценность; учет возраста обучаемых и их интересов.

Таким образом, готовность учащихся к восприятию лингвострановедческой информации следует рассматривать структурно; она включает:

1) мотивационную сферу деятельности

2) языковую готовность.



Заключение

В современном обществе возрастает потребность в изучении, т.к. он является одним из важнейших средств коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой, но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания. А для этого у учащихся должны быть сформированы определенные знания о культуре, как своей страны, так и страны изучаемого языка.

Таким образом, исходя из современных целей и задач обучения, основным приоритетом в обучении является формирование у школьников умения производить межкультурную коммуникацию, развитие толерантности и принятие других культур.

Проанализировав ряд источников по исследуемой проблеме, мы пришли к заключению, что одним из способов реализации данных задач является лингвострановедческий подход, который сочетает в себе, с одной стороны, обучение языку, а с другой -- дает определенные сведения о стране изучаемого языка. В ходе реализации указанного подхода на уроках иностранного языка обеспечивается развитие и формирование коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации.

Эффективность использования ЛСП в процессе обучения иностранному языку очевидна. Оно ведет к более полному, глубокому осмыслению специфических явлений изучаемого языка, незнание которых ведет к недостаточному пониманию явлений, реалий, собственно языка, что затрудняет проникновение в культуру другого народа.

В заключении хотелось бы сказать, что быть поликультурнокомпетентным - это значит признавать принцип плюрализма, иметь знания о других народах и их культурах, понимать их своеобразие и ценность. Такие представления и знания реализуются через умения и навыки поведения, которые способствуют эффективному межнациональному взаимопониманию и взаимодействию.

А при прохождении преддипломной практики я буду иметь возможность проверить актуальность изученного материала в реальности, а также смогу апробировать использование лингвострановедческого аспекта при обучении школьников с целью формирования у них поликультурной компетенции.



Список литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. - СПб: Златоуст, 1999.-472 с.

2. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы 1990-№2, с.11.

3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

4. Елизарова Г.В. О природе социокультурной компетенции// Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. Studia Linguistica 8. -СПб: Тригон, 1999.-С. 274-281.

5. Корчагина Е.Л. Социокультурная компетенция как компонент содержания порогового уровня русского языка// IV Международный симпозиум по лингвострановедению. Москва, 31 янв. - 4 февр. 1994. Тез. докл. и сообщ. - М.: ИРЯП, 1994.-С. 119.

6. Лопасова Ж.Я. Роль и место ЛСА при обучении иностранного языка//ИЯ в школе 1985-№2, с.24.

7. Миньер-Белоручева Р.К. Лингвострановедение или иностранная культура// в школе 1993-№6, с.38.

8. Нефедова М.А. Отбор материалов лингвострановедческого содержания для чтения// в школе 1994-№4,с.38.

9. Никитенко З.Н. Лингвострановедение.//ИЯ в школе 1994-№5, с. 13

10. Никитенко З.Н. Создание культурной среды при обучении младших школьников №4, 2008.

11. Починок Т.В. Формирование социокультурной компетенции как основы межкультурного общения №7, 2007.

12. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. - Воронеж: Истоки, 1992. - 430 с.

13. Скугарова Ю.В. К вопросу о восприятии иноязычного художественного текста. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19, Лингвистика и межкультур, коммуникация. 2001 . N 1.-С. 135-144.

14. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: «Просвещение», 1991.-287 с.

15. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей - М.: «АРКТИ», 2002-176с.

16. Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей/ З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова-М.: «Ассоциация 21 век», 2007.-176с.

17. Соловова Е.Н., Кривцова Е.А. Социокультурные лакуны: типология, причины появления и способы заполнения при изучении иностранных языков №5, 2006.

18. Соловова Е.Н., Кривцова Е.А. Социокультурные лакуны: типология, причины появления и способы заполнения при изучении иностранных языков №6, 2006.

19. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование №4, 2006.

20. Томахин Г.Д. Культура Стран английского языка 1998-№1, с.80.

21. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? - №6. - М, 1976

Размещено на Allbest.ru

...