Коммуникативное развитие старших дошкольников с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью

Размещено на http://allbest.ru

Реферат

Коммуникативное развитие старших дошкольников с СДВГ

СПб 2014

Введение

Высокая двигательная активность, неустойчивость внимания и импульсивность являются нормальной характеристикой развития ребенка - дошкольника. А потребность в движении в нем заложена самой природой. Но существует группа детей, у которых эта потребность достигает патологического уровня. Таких детей называют гиперактивными.

В настоящее время данная проблема приобретает не только психологическую, но и социальную значимость, так как психомоторное беспокойство, расторможенность, повышенная раздражительность мешают таким детям адаптироваться к жизни в обществе.

По данным специалистов, чуть ли не половина детей страдает синдромом дефицита внимания, основными проявлениями которого, являются -- гиперактивность, нарушения внимания и импульсивность. И не только в нашей стране, но и во всем мире количество таких детей неуклонно растет. Если ребенок гиперактивен, то трудности испытывает не только он сам, но и его окружение: сверстники, воспитатели, и прежде всего семья.

Таким образом, данный синдром является одним из наиболее частых причин обращения за психологической помощью в детском возрасте т.к. при неблагоприятных обстоятельствах поведение гиперактивных детей может стать дивиантным гиперактивность дефицит внимание

Поэтому очень важно выявить СДВГ в дошкольном возрасте, до возникновения вторичных осложнений и проблем, и начать оказывать помощь ребенку и семье как можно раньше.

При компетентной и своевременной профессиональной помощи человек с СДВГ может жить насыщенной, полноценной жизнью, успешно реализовать себя на каждом возрастном этапе.

Цель данного исследования: изучение проявлений синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей дошкольного возраста.

В качестве гипотезы данного исследования было выдвинуто предположение о том, что у детей старшего дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью будут наблюдаться нарушения в коммуникативной сфере.

Для проверки гипотезы было использовано 28 источников на русском языке.

Задачи:

1.Изучение литературы по данной тематике.

2.Изучение психологических особенностей детей с СДВГ.

3.Анализ коммуникативной сферы детей с нормой развития и с СДВГ.

4.Формулирование интерпретации и выводов исследования.

Объект исследования: дети 5-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью

Предмет исследования: Коммуникативная сфера детей с СДВГ.

Теоретическое обоснование понятия гипперактивности

По очень точному замечанию детского невропатолога, врача В.И. Гарбузова, никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов как эта, весьма распространенная в дошкольном возрасте, - гиперактивность.

Прежде всего, необходимо выяснить, что означает слово «гиперактивный».

«Гипер...» - (от греч. Hyper - над, сверху) - составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы.

Слово «активный» пришло в русский язык из латинского «activus» и означает «действенный, деятельный».

Наиболее полное определение гиперактивности дает Монина Г.Н. в своей книге по работе с детьми, страдающими дефицитом внимания: «Комплекс отклонений в развитии ребенка: невнимательность, отвлекаемость, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, повышенная активность при нормальном уровне интеллектуального развития. Первые признаки гиперактивности могут, наблюдаются в возрасте до 7 лет. Причинами возникновения гиперактивности могут быть органические поражения центральной нервной системы (нейроинфекции, интоксикации, черепно-мозговые травмы), генетические факторы, приводящие к дисфункции нейромедиаторных систем мозга и нарушениям регуляции активного внимания и тормозящего контроля»

К внешним проявлениям гиперактивности относится невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенная двигательная активность. Часто гиперактивности сопутствуют проблемы во взаимоотношениях с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек. Гиперактивность, встречающаяся в детском возрасте есть совокупность симптомов, связанных с чрезмерной психической и моторной активностью. Трудно провести четкие границы этого синдрома (т.е. совокупности симптомов), но обычно он диагностируется у детей, отличающихся повышенной импульсивностью и невнимательностью; такие дети быстро отвлекаются, их равно легко и обрадовать, и расстроить. Часто для них характерны агрессивное поведение и негативизм. В силу подобных личностных особенностей гиперактивным детям трудно концентрироваться на выполнении каких-либо задач, например в школьной деятельности. Родители и учителя часто сталкиваются с немалыми трудностями в обращении с такими детьми.

Главное отличие гиперактивности от просто активного темперамента в том, что это не черта характера ребёнка, а следствие нарушений психического развития детей. В группу риска входят дети, родившиеся в результате кесарева сечения, тяжёлых патологических родов, малыши-искусственники, родившиеся с маленьким весом, недоношенные.

Понятие о синдроме дефиците внимания с гиперактивностью

Гиперактивность как одно из патологических проявлений является целой частью комплекса нарушений, которые составляют « синдром дефицита внимания с Гиперактивность» (СДВГ), включающий нарушения системы эмоциональной регуляции.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью - это дисфункция центральной нервной системы (преимущественно ретикулярной формации головного мозга), проявляющаяся трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти, а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов.

Синдром (от греч. syndrome - скопление, стечение). - определенное сочетание признаков (симптомов) какого-либо явления, объединенных единым механизмом возникновения и развития.[13]

Синдром определяется как сочетанное, комплексное нарушение психических функций, возникающее при поражении определенных зон мозга и закономерно обусловленное выведением из нормальной работы того или иного компонента. Важно отметить, что нарушение закономерным образом объединяет расстройства различных психических функций, внутренне связанных между собой. Также, синдром представляет собой закономерное, типичное сочетание симптомов, в основе возникновения которых лежит нарушение фактора, обусловленное дефицитом в работе определенных мозговых зон в случае локальных поражений мозга или мозговой дисфункцией, вызванной другими причинами, не имеющими локальной очаговой природы.

Гиперактивность, как уже рассматоривалось выше - составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово «активный» пришло в русский язык из латинского «aсtivus» и означает «действенный, деятельный».

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (attention deficit hyperactivity disorder), именуемый также гиперкинетическим расстройством, наблюдается у детей в возрасте от 3 до 15 лет, но наиболее часто проявляет себя в дошкольном и младшем школьном возрасте. Данное расстройство является одной из форм минимальных мозговых дисфункций у детей. Оно характеризуется патологически низкими показателями внимания, памяти, слабостью мыслительных процессов в целом при нормальном уровне интеллекта. Произвольная регуляция развита слабо, работоспособность на занятиях низкая, утомляемость повышена. Также отмечаются отклонения в поведении: двигательная расторможенность, повышенная импульсивность и возбудимость, тревожность, реакции негативизма, агрессивность. При начале систематического обучения возникают трудности в освоении письма, чтения и счета. На фоне учебных трудностей и, нередко, отставании в развитии социальных навыков возникает школьная дезадаптация и различные невротические расстройства.

Внимание - это свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других.

Основные функции внимания:

- активизация нужных и торможение ненужных в данный момент психологических и физиологических процессов;

- способствование организованному и целенаправленному отбору поступающей информации в соответствии с актуальными потребностями;

- обеспечение избирательной и длительной сосредоточенности психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом.

1. Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени концентрироваться на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь.

2. Сосредоточенность внимания (противоположное качество-рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются при концентрации внимания на одних объектах и его отвлечении от других.

3. Переключаемость внимания понимается как его перевод от одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания.

4. Распределение внимания состоит в способности рассредоточить его на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности.

5. Объём внимания определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека.

Дефицит внимания - неспособность удерживать внимание на чём-либо, что необходимо усвоить в течение определённого отрезка времени.

Такое определение дал Романчук О.И. «СДВГ -- это полиморфный клинический синдром, главным проявлением которого является нарушение способности ребенка контролировать и регулировать свое поведение, что выливается в двигательную гиперактивность, нарушения внимания и импульсивность. На слове полиморфный хочется сделать особое ударение, поскольку в действительности нет двух одинаковых детей с СДВГ, у этого синдрома много лиц и широкий спектр возможных проявлений»[24]

В основе СДВГ лежит дисфункция центральной нервной системы (преимущественно ретикулярной формации головного мозга), проявляющаяся трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти, а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов.

История изучения гипперактивности с дефицитом внимания

История изучения гиперактивности имеет недлинный, но насыщенный фактами период, составляющий около 150 лет.

Впервые описал чрезвычайно подвижного ребёнка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог Генрих Гоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил. С легкой руки Г. Гофмана уже в ХIХ в. имя Цаппель-Филипп стало нарицательным. В научном обиходе таких детей называют гиперактивными, или детьми с «гиперкинетическим синдромом» (ГКС). Им навешивают ярлыки, нередко пытаются вывести за пределы нормы, думая таким образом справиться с проблемой.

К изучению проблемы гиперактивности обращались люди разных специальностей - медики, психологиё психофизиологии, педагоги. В 1902 году Г.Ф.Стилл, известный английский педиатр и первый профессор по детским болезням представил первое, подробное описание состояния гиперактивности у детей. В качестве основных нарушений Г.Ф. Стилл упоминает выраженную двигательную расторможенность и беспорядочный характер движений. Он выделил следующие особенности: гиперактивное расстройство чаще встречается у мальчиков; максимально имеющиеся нарушения проявляются в первые годы школьного обучения; семейная предрасположенность к данному расстройству указывает на роль наследственности в его развитии; синдром может формироваться в результате перенесенного повреждения ЦНС. Так же этой проблемой занимались следующие ученые: А. Тредголд, предположил, что некоторые форм мозговых повреждений, связаны с патологией родов, могут проявляться в виде проблем поведения или трудностей обучения, в период, когда ребенку необходимо справиться с определенными требованиями. В нашей стране с конца 20- х- начала 30- х гг. ХХ в. Интенсивно проводились исследования в области детской психиатрии. Гиперактивность описана выдающимся детским психиатром Г.Е. Сухаревой, Е.А. Осиповой.

В США в 1960- е годы представления о расстройствах поведения у детей продолжали оставаться под сильным влиянием психоаналитических концепций, в которых эти нарушения рассматривались как реакции на различные внешние факторы, прежде всего на ранние события в жизни ребенка. В конце 1960-х гг. С.К. Коннерс впервые разработал оценочные шкалы, основанные на анкетировании родителей и учителей. В 1970- х гг. активно проводились психофизиологические исследования гиперактивности, были опубликованы результаты исследований.

В англо-американской литературе в 1970 е годы звучит определение «минимальная мозговая дисфункция». Его применяют к детям с проблемами в обучении или поведении, расстройствами внимания, имеющим нормальный уровень интеллекта и лёгкие неврологические нарушения, не выявляющиеся при стандартном неврологическом исследовании, или с признаком незрелости и замедленного созревания тех или иных психических функций. Для уточнения границ данной патологии в США была создана специальная комиссия, предложившая следующее определение минимальной мозговой дисфункции: данный термин относится к детям со средним уровнем интеллекта, с нарушениями в обучении или в поведении, которые сочетаются с патологией центральной нервной системы.

Несмотря на усилия комиссии, единого мнения в понятиях по-прежнему не было.

Через какое-то время детей с подобными нарушениями стали делить на две диагностические категории:

1) дети с нарушением активности и внимания;

2) дети со специфическими расстройствами обучаемости.

К последним относятся дисграфия (изолированное расстройство правописания), дислексия (изолированное расстройство чтения), дискалькулия (расстройство счёта), а также смешанное расстройство школьных навыков.

В 1968 году появился ещё один термин: «гипердинамический синдром детского возраста». Термин был принят в Международной классификации болезней, тем не менее скоро ему на смену пришли другие.

В 1987 г. при пересмотре «Диагностического и статистического руководства по психическим заболеваниям» американскими специалистами, было введено название болезни «синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)» и уточнены ее симптомы (критерии). По мнению ученых, это название наиболее точно отражает сущность явления гиперактивности.

Последним, как наиболее полно охватывающим проблему, и пользуется отечественная медицина в настоящее время. Хотя существуют и могут встретиться у некоторых авторов такие определения, как «минимальная мозговая дисфункция» (ММД).

Клиническая картина и диагностика СДВГ

Согласно данным современной психологии гиперактивность у детей проявляется в виде нарушения внимания, высокой отвлекаемости, импульсивности, нарушения движений, а также недостаточной сформированности эмоционально-волевой сферы. Таким детям трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям.

Известный американский психологи В. Оклендер так характеризуют этих детей: «Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов» [22].

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд, условно разделив признаки гиперактивности на три основных блока, в которых сгруппированы критерии гиперактивного поведения.

Блок 1. Дефицит активного внимания

Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.

Не слушает, когда к нему обращаются.

С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.

Испытывает трудности в организации.

Часто теряет вещи.

Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.

Часто бывает забывчив.

Блок 2. Двигательная расторможенность

Постоянно ерзает.

Проявляет признаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-либо).

Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.

Очень говорлив.

Блок 3. Импульсивность

1.Начинает отвечать, не дослушав вопрос.

2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.

3. Плохо сосредоточивает внимание.

Не может дождаться вознаграждения (если между действиями и вознаграждением есть пауза).

При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты. (на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других - нет, но одних уроках он успешен, на других - нет).

П. Бейкер и М. Алворд говорят о том, что если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы шесть из перечисленных признаков и если они постоянно наблюдались на протяжении как минимум шести месяцев, можно предположить, что ребенок гиперактивен.

Пик проявления синдрома - 6-7 лет. Его главными характеристиками являются: чрезмерная нетерпеливость, особенно в ситуациях, требующих относительного спокойствия, тенденция переходить от одного занятия к другому, не завершая ни одного из них, ерзанье, извивание в момент, когда нужно сидеть. Эта поведенческая особенность становится наиболее очевидной в организованных ситуациях (школе, транспорте, поликлинике, музее и пр.).

Поведенческие особенности отмечаются в 69,7% случаев гиперактивности, невротические привычки - в 69,7%, так же отмечается наличие тиков, назойливых движений, двигательной активности и неловкости и т.д. В школьном обучении дети обнаруживают меньшую эффективность, нарушение чтения, правописания, письменной графики. Они трудно адаптируются к школе, плохо входя в детский коллектив, часто имеют разнообразные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики, и, прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в генезисе произвольных форм поведения [12].

Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является цикличность. При этом мозг продуктивно работает 5-15 минут, а затем 3-7 минут накапливает энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок «выпадает» и не слышит учителя, может совершить какие-либо действия и не помнить об этом. Чтобы оставаться в сознании, таким детям нужно постоянно держать свой вестибулярный аппарат в активности - вертеть головой, двигаться, крутиться. Если голова и тело будут неподвижны, то у такого ребенка снижается уровень активности мозга.[26]

Исследования в области нейропсихологии привели ученых к выводу, что причиной гиперактивного поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Было обнаружено, что за энергию, двигательную активность и выраженность эмоций отвечает ретикулярная формация, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденом состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным. [17]

При диагностике гиперактивности ребенка психолог предлагает родителям и педагогам разработанный Всемирным Обществом Здравохранения список симптомов гиперактивности.

Диагностические симптомы гиперактивных детей.

1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, корчится, извивается.

2. Не может спокойно сидеть на месте, когда этого от него требуют.

3. Легко отвлекается на посторонние стимулы.

4. С трудом дожидается своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (на занятиях, во время экскурсий и праздников).

5. На вопросы часто отвечает, не задумываясь, не выслушав их до конца.

6. При выполнении предложенных заданий испытывает сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания).

7. С трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.

8. Часто переходит от одного незавершенного действия к другому.

9. Не может играть тихо, спокойно.

10. Болтливый.

11. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в игры других детей).

12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

13. Часто теряет вещи, необходимые в детском саду, школе, дома, на улице.

14. Иногда совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях, но приключений или острых ощущений специально не ищет (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

Диагноз считается правомерным, если наличествуют по меньшей мере, восемь из всех симптомов. Если ребенок действительно признается гиперактивным, для того, чтобы разработать коррекционные меры, психологу необходимо выяснить возможные причины гиперактивного поведения ребенка.

Причины СДВГ.

Специалисты говорят о полифакторном характере возникновения гиперактивности. Доминирующими в развитии этого феномена считаются три группы факторов:

1) генетические факторы;

2) повреждение центральной нервной системы во время беременности и родов;

3) негативное действие внутрисемейных факторов.

Причинами СДВГ могут являтся:

Пренатальная патология:

- токсикозы;

- обострение хронических заболеваний у матери;

- инфекционные заболевания;

- травмы в области живота;

- иммунологическая несовместимость по резус-фактору;

- попытки прервать беременность

- принятие алкоголя и курение

Осложнения при родах: - стимуляция родовой деятельности;

- неправильное положение плода;

- асфиксии;

- внутренние кровоизлияния;

- преждевременные, скоротечные или затяжные роды.

Психосоциальные причины: - неадекватный стиль воспитания в семье;

- психотравмы;

- нежелательный ребенок.

Таким образом, можно утверждать, что СДВГ - это специфическая особенность психики, обусловленная как физиологическими, так и психосоциальными факторами.

Понятие «коммуникация», «коммуникативная деятельность», его сущность

В последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Коммуникация - это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности.

В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными [23]. В толковом словаре русского языка общение связывается со словами «общность», «община» [23]. Этот смысл данного понятия может служить и главным критерием подлинного общения человека с другими людьми. Если есть общий контекст, общее поле, это значит, что человек общается. Коммуникация, по мнению психологов - это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.

Общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты

Общение - показатель коммуникативного поведения, и необходимое условие формирования коммуникативных навыков.

Коммуникативные умения -- это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. В этом определении обращают на себя внимание два момента:

1) коммуникативные умения -- это именно осознанные коммуникативные действия учащихся, которые базируются на системе знаний и усвоенных элементарных умений и навыков. Сознательное овладение коммуникативными умениями, бесспорно, является доступным детям младшего школьного возраста; 2) коммуникативные умения -- это еще и способность учащихся управлять своим поведением, использовать наиболее рациональные приемы и способы действий в решении коммуникативных задач.

Коммуникативные умения по структуре являются сложными, высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений (Л.Р. Мунирова) [21].

Навык - автоматизированные компоненты сознательной деятельности, возникающие в результате упражнений, упрочившиеся способы действий. Говоря же о коммуникативных навыках, имеют ввиду автоматизированные коммуникативные компоненты речевой деятельности, формированию которых способствует пример взрослых, общение со сверстниками, с педагогами, родителями.

Коммуникативные навыки - это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отражающая степень адекватности понимания им интенциональности (основных смысловых доминант) коммуникатора (Т.М. Дридзе) [4].

По мнению Е. Кормильцевой и Л.Г. Соловьевой любой коммуникативный навык подразумевает, прежде всего, распознавание ситуации, после чего в голове выплывает меню со способами реакции на эту ситуацию, а затем мы выбираем из списка наиболее подходящий и удобный способ и применяем его.

Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. В современных условиях, когда напряженностью и стабильностью характеризуются все сферы жизнедеятельности субъекта, конструктивно - коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения и навыки - это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Кроме того, конструктивное общение является показателем культуры личности в целом. Формировать коммуникативные навыки можно в условиях обучения, в другом варианте процесс их развития идет спонтанно и во многом зависит от ситуации.

Важным фактором психического развития дошкольника является его общение со взрослыми и сверстниками. В исследованиях, Леонтьева А.А. [15], Лисиной М.И. [16] отмечается, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. Лисина М.И. [16] подчеркивает, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Особенности общения дошкольников со сверстниками

В психологической науке установлено, что коммуникативная деятельность зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте

В этом возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. И к четырем-пяти годам ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.

В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность - соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом - игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.

В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше - на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством. самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения со взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада.

Однако для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно необходимо: во-первых, организовать совместной предметную деятельность детей; во-вторых, формировать их субъектное взаимодействие. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у другого. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку увидеть сверстника. Игрушка как 6ы закрывает человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение, основные особенности которого описаны выше.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Теоретическое исследование коммуникативности у детей дошкольного возраста с СДВГ

Общение со сверстниками становится все более и более привлекательным для старшего дошкольника, поскольку именно этот период сенситивен для формирования ситуативно-деловой формы общения с другими людьми.

Отношения же со сверстниками да и взрослыми у детей с СДВГ складываются непросто. Очень часто их не понимают и не принимают. Они же в свою очередь докучают своим поведением другим людям. Враждебных чувств к ним никто не испытывает, с ними просто никто не хочет иметь дело. Ребенок с СДВГ всегда будет отличаться своими особенностями, даже когда станет взрослым. Тем не менее, у него есть хорошие шансы наладить отношения с другими людьми. Прежде всего, ребенок должен начать осознавать что он делает не так и научиться себя контролировать.

Говоря об отношениях гиперактивного ребенка с родителями, можно сказать лишь одно, что они нарушены. Ребенок с СДВГ чаще всего не соответствует ожиданиям родителей, а принимать его таким, какой он есть не все умеют. Родители и родственники просто не знают, что с ним делать.

Ребенок знает, что его поведением недовольны, чувствует себя отвергнутым, терпит постоянные неудачи в выполнении поставленных перед ним задач и в общении с близкими людьми. Отношение к нему формируется, как к неполноценному. По этой причине, помноженной на эндогенную основу, у ребенка, начинаются протестные реакции. Однако, ребенок чувствует свою особость и хочет, чтобы его понимали и общались с ним.

Дефицит внимания и импульсивное бездумное поведение также приводит к неудачам во время игр. Любая игра требует соблюдения определенных правил, по меньшей мере, каких - то заранее известных условий. это приводит к неконтролируемым эмоциональным разрядкам и агрессивным аффективным действиям. 

Постоянно отвлекаясь, что-то не учитывая в игре, ребенок с СДВГ терпит неудачу за неудачей в усвоении очень важных жизненных навыков. Он при этом начинает отвергаться сверстниками, что окончательно перекрывает ему дорогу к нормальной социальной адаптации.

Как описывает Н.Н. Заваденко, некоторым гиперактивным детям удается на своей беде что-то выиграть: благодаря непоседливости они превращаются для своих товарищей в клоунов, и если им удается вызвать смех окружающих, то это хотя бы отчасти вознаграждает их подорванное самолюбие. Бывает это не срабатывает. Чаще всего с ними общаются или дети младшего возраста или дети с аналогичными проблемами.

Чрезмерная двигательная активность может сочетаться с деструктивным поведением. В таким случаях ребенок с СДВГ провоцирует других детей на нарушение дисциплины. Он стремится получить свои яркие впечатления, так необходимые ему для нормального функционирования и которые он никак не может получить сидя спокойно и выполняя инструкции воспитателя. Все это приводит к неконтролируемым эмоциональным разрядкам и агрессивным аффективным действиям. 

Некоторые из детей, готовые принять ребенка с СДВГ за ведомого в таких мероприятиях, подражают ему. Очень часто ребёнок с СДВГ плохо себя ведет и не обращает внимания на окружающих. Он невнимателен к другим людям по своей природе. Гиперактивный ребенок может просто не понимать, что приятно другому человеку, а что неприятно и быть безразличным к переживаниям других людей.

Различные эмоциональные нарушения у ребенка с СДВГ -- это не редкость. Он отстает в эмоциональном развитии и медленно взрослеет. Это проявляется вспыльчивостью, раздражительностью, несдержанностью.

Дети с СДВГ очень часто отстают в психоэмоциональном развитии, но они, как правило, стремятся руководить другими детьми. Это также одна из причин плохих отношений со сверстниками.

Из-за невнимательности и отставания в психоэмоциональном развитии понимание других людей и их переживаний может занять долгий период времени. Отношения этих детей со сверстниками и со старшими по возрасту нередко отличаются несоблюдением дистанции, недостаточной осторожностью и сдержанностью. Например, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но при этом недолго переживают по этому поводу, складывается впечатление, что с него все «как с гуся вода». О таких детях говорят как о бесчувственных, а иногда и жестоких. Данный факт можно объяснить тем, что на нейрофизиологическом уровне у детей с СДВГ снижен болевой порог, т.е. они менее чувствительны к боли, чем их сверстники.

В итоге из-за их, якобы, эмоциональной черствости им трудно устанавливать дружеские отношения.

При социометрических исследованиях дети с СДВГ очень часто получают от своих товарищей отрицательную оценку. Про них говорят, что они "беспокоят других", "докучают другим детям", "не умеют играть", "ведут себя странно".

Заключение

На основании изучения литературы был сделан ряд выводов.

Во - первых, дефицит внимания, контроля и самоконтроля, недостаточно четкой пространственной координацией движений часто становятся причиной нарушения межличностных отношений детей с СДВГ

Во - вторых, обследования подтверждают, что эти дети бедны эмоциональными ощущениями, и как результат неглубоки эмоциональные проявления по отношению к другим людям.

В - третьих, неспособность тормозить свои непосредственные побуждения. Дети этого типа действуют, не подумав, неумение подчиняться правилам, ждать, частая возбудимость, или внутренняя напряженность характерная смена настроений, переживание, чувства страха, проявления тревожности, негативизма. Эта их непредсказуемость является еще одной причиной проблем во взаимоотношениях.

Таким образом, недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции, ограниченный объем мимических средств (выразительных движений мышц лица) и пантомимических средств (выразительных движений всего тела), слабость артикуляционной и тонкой моторики, - все это снижает коммуникативные возможности детей.

Я считаю, что выдвинутая мною гипотеза о том, что у детей старшего дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью будут наблюдаться нарушения в коммуникативной сфере подтвердилась.

Литература

Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о

гиперактивных детях. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.

Валлон А. Психическое развитие ребенка.- СПб, Питер, 2001

Гонеев А.Д., Лифанцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М. , 1999.

Дридзе Т. М. Текстоваядеятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. С. 45

Заваденко Н.Н. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог. - №4. - 2000.- с.2-6

Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. - М.: Школа-Пресс, 2001

Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю., Румянцева М.В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология. - 2003 г. - №6.

Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М., 1986.

Иванец И.И, Ингерлейб М.Б.Трудный ребенок: если он не такой как все...// Серия «Мир вашего ребенка».- Ростов н/Д: Феникс,-2004.-320с.

Изотова Е.И. Ампфликация эмоционального развития детей в условиях дошкольного учреждения // Психолог в детском саду. 2007, №1. С.57

Калинина О.С., Свистунова Е.В. Коррекция эмоционально-волевой сферы детей с гиперкинетическим расстройством // Психологическая наука и образование. 2009. №5. - C. 89-98

Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. - М.:НИИ семьи, 1997. - 64 с.

( !) Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 512 с

Краткий словарь терминов по психологии и педагогике. Авторы-составители - доктор психологических наук, профессор В.Т.Юсов, профессор кафедры философии и истории С.И.Янаев. - М.: АЭБ МВД России, 2005 - 73 с.

Леонтьев, А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. - 365 с №19

Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 1997. 384 с.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Псикоррекционная работа с гиперактивным, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М.: Генезис, 2000. - 192 с.

Малахова А.Н Методические рекомендации по коррекции гиперактивности у детей //Дошкольная педагогика № 7 .- Спб.:- ООО Издательство «Детство - пресс».-2009,-с. 49

Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 2004. С. 87-90.

Монина Г., Лютова-Робертс Е., Чутко Л. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь. - СПб.: Речь, 2007.

Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе - М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психологии/ Перев. с англ. - М.: Независимая фирма "Класс", 2000.- 336 с

Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / Под ред. Скворцова Л. И., - 26-е изд., испр. и доп. - М. : Оникс, 2009. - 1359 c.

Романчук О.И. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей / Пер. с украинского. -- М.: Генезис, 2010.

Размещено на Allbest.ru

...