2.3 Основные дидактические принципы и условия проведения игр

Дидактические игры и занятия дают положительные результаты при условии планомерности их проведения. Педагог, предварительно хорошо изучив содержание соответствующего раздела распределяет материал по занятиям, соблюдая последовательность от простого к сложному. [38, с. 13]

Однако темпы овладения этими умениями неодинаковы: узнавать предметы и действовать с ними дети научаются быстрее, чем называть их. Соответственно от одного занятия к другому усложняются и требования воспитателя к детям. Деятельность их на первых порах выражается не в произнесении слов-названий, а в жестах или движениях: они показывают предмет, приносят его по просьбе воспитателя. Затем от детей требуют правильно называть предметы и вещи, действовать с ними в соответствии с их качествами. Так, постепенно у детей развиваются восприятие, речь; накапливаются элементарные знания об окружающем. [38, с. 15]

Успешное выполнение программы требует повторности занятий. Важно, чтобы намеченные программные задачи были освоены всеми детьми данной группы. Опыт показывает, что обычно это не может быть достигнуто на одном занятии, так как одни дети быстро реагируют на всякое внешнее воздействие (в данном случае побуждение сделать что-то или назвать предмет), другим для этого требуется более длительный срок. Получаемые на занятиях знания и умения должны быть достаточно прочными, устойчивыми настолько, чтобы дети применяли их в играх, при выполнении режима. [38, с. 16]

Для прочного усвоения программных требований всей группой необходима неоднократная повторность одних и тех же занятий. Опыт показывает, что при повторении занятий растет активность детей; они постепенно справляются с поставленной перед ними задачей. Например, проводится занятие «Узнавание и отыскивание предметов» с малышами первого полугодия второго года жизни. В первый раз отмечается заинтересованность занятием у всех, но активно участвуют в нем - различают находящиеся на столе предметы - только некоторые. На втором занятии наблюдается примерно та же картина, но на третьем уже все дети правильно различа [.60, с. 25]

Продуктивность дидактических занятий с детьми раннего возраста во многом зависит от эмоциональности их проведения. Добиваясь путем повторения прочных знаний и умений у всех детей группы, следует заботиться и о том, чтобы сохранить у детей интерес к занятиям, стремиться к тому, чтобы они выполняли все, что от них требуется, охотно и с удовольствием. ют и показывают предметы. Дети будут заниматься охотно и с удовольствием, если все, что им показывают, имеет привлекательный вид: картинки цветные; игрушки целые, несломанные; кирпичики, кубики, шарики чистые, хорошо окрашенные. Рассматривание их доставляет ребенку радость, и он с большей эмоциональностью реагирует на получаемые впечатления. [60, с. 26]

Большое значение имеют также приветливые, веселые интонации в обращенной к детям речи педагога. Дидактические занятия обязательно должны быть, эмоционально окрашены. Сухие объяснения и указания не приводят к желаемым результатам в силу упомянутых выше особенностей детей раннего возраста. Забавность и обучение надо сочетать так, чтобы одно не мешало, а, наоборот, помогало другому. [56, с. 76]

Интерес к занятию создается также в тех случаях, когда его содержание направляет детей на решение интеллектуально-игровой задачи. Ребенку дают для игры деревянные колечки, которые надо надеть на стержень. С внешней стороны игрушка ничем особенным не привлекательна. И все же ребенок длительное время занимается с нею, пытаясь надеть кольца на стержень, что удается ему не сразу. Он настойчиво продолжает свои попытки, делая это сосредоточенно, увлеченно. В данном случае положительное отношение ребенка к занятию вызвано не внешним видом игрушки, а заинтересовавшей его деятельностью. Его увлекли поиски способов действий для достижения, положительного результата (надеть колечки на стержень). [52, с. 47]

Одним из основных дидактических принципов, на основе которого строится методика проведения занятий с маленькими детьми, является применение наглядности в сочетании со словом.

В раннем возрасте, как известно, дети знакомятся с окружающими их предметами путем наглядно-чувственного накопления опыта: смотрят, берут в руки, щупают, так или иначе действуют с ними. Учитывая эту возрастную особенность, воспитатель широко использует на занятиях приемы наглядности: показывает предмет, дает возможность потрогать его; на прогулке организует показ грузовой машины; в комнате подводит детей к окну, привлекая их внимание к тому, что идет дождь, снег или светит солнышко. Проводятся специальные занятия, на которых дети смотрят, как взрослый гладит белье (куклы) или чинит детские игрушки. В результате дети получают некоторое представление о тех предметах и явлениях действительности, которые преподносятся им наглядным путем. [49, с. 85]

Однако этого еще недостаточно для развития ребенка. На втором году жизни дети уже начинают понимать речь взрослого и сами учатся говорить. Поэтому все, что ребенку показывают, должно быть подкреплено словом. Ему говорят: «Это флажок, чашка, кубик, домик и т.д.», называют действия: «Беру утюг, глажу рубашечку». Восприятие ребенком предметов и действий становится более точным, конкретным, так как своим словом воспитатель направляет его внимание на те свойства и качеств Содержание и методика дидактических занятий направлены и на развитие координации движений, умения действовать с предметами. В силу определенной целенаправленности дидактических занятий и игр важно сочетать наглядные приемы с двигательной активностью самих детей. Это соответствует и особенностям познания окружающего, свойственным детям в раннем возрасте: они осваивают окружающие их предметы и явления действенным путем, пользуясь для этого всеми доступными им на данном этапе возможностями. Ребенок, видя заинтересовавшую его вещь, стремится взять ее в руки, пытается что-то с нею делать - подвигать, погладить, бросить, поднять, попробовать на вкус. Для ребенка это путь накопления чувственного опыта, путь ознакомления с реальным миром. Воспитатель использует эту свойственную маленьким детям двигательную активность в дидактических целях. [49, с. 51]

Все занятия и дидактические игры характеризуются общей для них чертой - наличием детской деятельности.

На занятиях в зависимости от их содержания деятельность детей различна: они слушают, что им говорит воспитатель (поясняет что-либо, читает стихи, потешки), смотрят на предметы, игрушки, картинки, которые демонстрируются, выполняют те или иные действия по показу или по заданию взрослого. Целенаправленное слушание, рассматривание - это тоже деятельность, требующая от детей известных усилий, активного внимания, умения сидеть тихо, сосредоточиться. [44, с. 24]

Иногда спокойную сосредоточенность детей воспитатели расценивают как отсутствие активности и считают занятие неудачным. С таким мнением не всегда можно согласиться. Например, детям читают потешку «Катя, Катя» с целью развить у них слуховую сосредоточенность. Предварительно им показали нарядную куклу, назвали ее Катя. Дети встретили куклу радостными восклицаниями, каждый стремился подержать ее в руках, потрогать волосы, платье. Затем, когда детям начали читать потешку, они затихли, стали слушать, что воспитательница расценила как отсутствие активности. Однако такое поведение не говорит о пассивности. Наоборот, оно показывает, что. малыши с интересом воспринимали те слуховые впечатления, которые дало им чтение ритмичной, напевной потешки, доступной детям по содержанию. Следовательно, они проявили способность сосредоточиться и прослушать короткий художественный текст, на что и было направлено данное занятие. Движения, действия детей при чтении художественных произведений рассматриваются не как самоцель, а как средство сделать конкретными, понятными для них образы читаемого текста. [44, с. 86]

Большое значение имеет также правильная организация детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. В детский сад приходят дети, которые не привыкли к жизни в коллективе или медленно приспосабливаются к новой обстановке; у малышей в возрасте от 1 года до 1 года 6 месяцев еще слабо развиты навыки совместной деятельности. Поэтому в начале года проводятся преимущественно-индивидуальные занятия. Воспитатель подходит к каждому ребенку, предлагает покатать цветные шарики или показывает куклу и побуждает его поговорить или поиграть с нею. Таким путем воспитатель приучает детей к новой обстановке, а также узнает каждого ребенка, уровень его развития, индивидуальные особенности и вместе с тем устанавливает с ним близкие, дружеские взаимоотношения, старается вызвать у него доверие, желание общаться. [31, с. 38]

Предварительное знакомство с детьми, сближение с ними создают благоприятное условие для перехода к коллективным занятиям. [31, с. 39]

На коллективных занятиях детей следует постепенно приучать спокойно сидеть, выслушивать объяснения воспитателя, согласовывать свои действия с действиями товарищей. Занятие тем больше будет приносить пользы, чем скорее дети приобретут необходимые навыки организованности. [31.с42]

Нецелесообразно объединять на коллективных занятиях всю группу. Дети начала и конца второго года, а также первой половины третьего года жизни значительно отличаются друг от друга: различен уровень их развития, который в этом возрасте повышается с каждым месяцем; неодинаковы способности к обучению, усвоению умений, приобретению навыков. [38, с. 28]

На некоторых занятиях полезно организовать общение детей разных возрастов и разного уровня развития. Педагогическая ценность такой организации заключается в том, что она способствует положительному влиянию детей друг на друга. Например, во время дидактических игр с игрушками можно наблюдать, что малыши с интересом следят за более совершенными играми других детей и начинают подражать им, что в известной мере способствует их развитию. Воспитатель, соблюдая дидактические принципы и внимательно, продуманно организуя детей на занятиях (по возрасту и по уровню развития), обеспечивает прочное усвоение сведений и умений всей группой. [38, с. 35]

Таким образом, чтобы занятия, проводимые с детьми, давали положительные результаты, воспитателю нужно владеть необходимыми знаниями и практическими умениями, которые используются на занятиях. [38, с. 42] Таким образом решается важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания. В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное их общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками и т.д.).

Заключение

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи.

При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.

Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом может сформироваться правильная грамотная речь.

Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря. Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами. Исходя из вышеперечисленного можно заключить, что словарь ребенка является основой развития речи детей.

Список использованных источников

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.: Академия, 1998.

2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

3. Артемова, Л.В. Окружающий мир дидактических игр дошкольников: книга для воспитателей детского сада и родителей. - М.: Просвещение, 1992. - 96 с.

4. Арутюнова, Н.Д. О понятии системы словообразования. Филологические науки / Н.Д. Арутюнова, 1960.

5. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика - Синтез, 1999. - 272 с.

6. Белобрыкина, О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов / О.А. Белобрыкина. - Ярославль: Академия развития, 1998.

7. Берменд, И.Е. Игра как феномен сознания / И.Е. Берменд. - Кемерово: Альф, 1992.

8. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя дет. сада. Изд. 2-е, исп. и доп. М., «Просвещение», 1977.

9. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада / А.К. Бондаренко - М.: Просвещение, 2005. - 160 с.

10. Бородич А.М, «Методика развития речи детей», М., 1981 г.

11. Бухвостова, С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. - Курск: Академия Холдинг, 1976. - 178 с.

12. Руководство играми в дошкольном учреждении/ Под ред. Васильевой - М.: Просвещение, 1986.

13. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - Спб.: Союз, 1997.

14. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи/ А.Н. Гвоздев. - М.: Педагогика, 1961.

15. Глозман Ж.М. (ред.) Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе, Москва 2006

16. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи)/Л.Н. Ефименкова. - М.: Педагогика, 1985.

17. Житникова Л.М. «Учите детей запоминать» Пособие для воспитателя детского сада. Изд-во Просвещение, М., 1985 г.

18. Журова Л.Е. «Обучение грамоте в детском саду». Изд-во «Педагогика», М., 1978 г.

19. Жукова, Н.С, Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников/Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Просвещение, 1990.

20. Жуковская, Р.И. Воспитание ребенка в игре / Р.И. Жуковская. - М.: Педагогика, 1963.

21. Земская, Е.А. Современный русский язык. Словообразование/ Е.А. Земская. - М., 1973.

22. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., «Сов. Россия», 1973.

23. Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика дошкольников/ Р.А. Кирьянова. - Спб.: Каро, 2002.

24. Козлова, С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика/ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М., 1983.

25. Коменский, Я. Избранные педагогические труды/ Я. Коменский. - М., 1975.

26. Кубрякова, Е.С. Что такое словообразование/ Е.С. Кубрякова - М., 1965.

27. Левина, Р.Е. Логопедия/ Р.Е. Левина. - М., 1968.

28. Леонтьева А.А Актуальные проблемы психической речи и обучение языку / Под ред. А.А. Леонтьева. - М., 1998.

29. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды/ А.Н. Леонтьев. - М., 1983.

30. Логинова В.Ш. Дошкольная педагогика /Под ред. Логиновой В.Ш., Саморуковой П.Г. - М.: 1983 г. - 82 с.

31. Лопухина, И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи / И. Лопухина - М.: Аквариум, 1995.

32. Ляско, Е. Развитие речи малыша/ Е. Ляско - М.: Айрис-Пресс, 2003.

33. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребёнок: Пособие для воспитателей детского сада - М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

34. Менджерицкая, Ю.В. Воспиталелю о детской игре/ Ю.В. Менджерицкая. - М., 1982 г.

35. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях/ С.А. Миронова. - М.: Просвещение, 1991.

36. Мухина В.С. Психология дошкольника/ В.С. Мухина - М.: Просвещение, 1978.

37. Новотворцева, Н.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов/ Н.В. Новотворцев. - Ярославль: Гринго, 1995.

38. Новосёлова С.Л. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателей дет. садов. Под ред. С.Л. Новоселовой. Изд. 3-е, испр. М., «Просвещение», 1977

39. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка/ Ж. Пиаже - Спб. 1997 г.

40. Реформатский, А.А. Введение в языкознание/А.А. Реформатский. - М.: Наука, 1985.

41. Рубенштейн, С.Л. Избранные произведения в 2-х томах. Том 1/ С.Л. Рубенштейн. - М., 1989.

42. Сапир, И.Д. Афазия, речь, мышление. Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. Том 3/ И.Д. Сапир. - 1934.

43. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми/ В.И. Селиверстов. - М., 1994; Игры в логопедической работе с детьми / под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1987.

44. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду/ А.И. Сорокина. - М.: Просвещение, 1982. - 17 с.

45. Сохин, М. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей детских садов/ Под ред. М. Сохина. - М.: Просвещение, 1976.

46. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей/ Е.И. Тихеева. - М.: Провещение, 1972.

47. Ушакова О.С. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей / Под ред. О.С. Ушаковой. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 208 с. - (Развиваем речь).

48. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 256 с.

49. Ушакова О.С. Развитие речи и творчества: Игры, упражнения, конспекты занятий./ Под ред. О.С. Ушаковой. - М.:ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

50. Ушакова О.С. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателей детского сада./ О.С. Ушакова, А.Г. Арушанова, А.И. Максаков, Е.М. Струнина; Под ред. О.С. Ушаковой - М.: Издательство «Совершенство», 1998. - 368 с.

51. Федоренко Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича, М.:1984. - 240 с. Филичева, Т.Б.,

52. Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Педагогика, 1991.

53. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М., 1993.

54. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения, - Москва «Просвещение», 1989 г.

55. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

56. Чуковский К.И Обучение грамоте в детском саду Чуковский, К.И. От двух до пяти…/ К.И. Чуковский. - Л., 1987.

57. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. / Под ред. В.В. Гербовой. - М.: Просвещение, 1983. - 64 с.

58. Щерба, Л.В., Виноградов, В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии. Вопросы теории и истории языка/ Л.В. Щерба, В.В. Виноградов. - М., 1952.

59. Эльконин, Д.Б. Психология игры/ Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999.

60. Эльконин, Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды/ Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989.

Размещено на Allbest.ru

61.Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/nasledie-ei-tikheevoi-kak-tselostnaya-pedagogicheskaya-sistema#ixzz2uQfJi287

Размещено на Allbest.ru