Развитие идеи свободного воспитания в отечественной педагогике

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра общей педагогики

Контрольная работа

на тему: «Развитие идеи свободного воспитания в отечественной педагогике»

Выполнила: Исакова Я.Н.

ИФФ 3 курс 2 группа

Проверила: Профессор

Цветкова А.Т.

ШУЯ - 2008

Введение

Известно, что с 1992 года дополнительное образование детей включено Законом Российской Федерации "Об образовании" в государственную систему образования. Именно с этого времени начался процесс преобразования системы внешкольной работы и внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей. В марте 1995 года Постановлением Правительства Российской Федерации № 233 утверждается "Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей". Эти два государственных документа являются знаковыми для исторического обозрения дополнительного образования детей в качестве новой образовательной структуры. Вместе с тем, история дополнительного образования детей может быть значительно увеличена в своих временных параметрах, если признать не только факт преемственности, но и внутреннего единства его с традициями внешкольной, внеклассной работы.

Первые практические примеры внешкольного образования в России имели отношение к добровольной деятельности интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых и детей. Именно эта просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц стала называться "внешкольное образование", а первыми его пропагандистами и исследователями стали: Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, Н.И. Ильминский, В.И. Водовозов, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Н.А. Корф, И.И. Горбунов, Е.Н.Медынский, В.Я. Стоюнин, и др.

Свободное воспитание в истории отечественной педагогики

Проблема свободного воспитания насчитывает более чем двухвековую историю, если считать что у ее истоков стоит Ж.-Ж. Руссо. Данное определение исторических рамок имеет условный характер, и мы в полной мере согласны с позицией Г.Б.Корнетова, который считает, что истоки свободного воспитания отчетливо прослеживаются в полисной демократии Афин У - 1У вв. до н.э. Однако нас в данном случае будет интересовать тот период развития свободного воспитания, когда оно оформилось в самостоятельное направление педагогической науки, т.е. со второй половины ХУШ века по настоящее время.

Идея свободного воспитания, выдвинута впервые в западноевропейской педагогике, начинает интенсивно разрабатываться в отечественной педагогике со второй половины Х1Х века, приобретая при этом свои специфические черты. Интерес педагогов при этом проявлялся как к самому процессу свободного воспитания, так и к истории его развития. Так, уже в начале прошлого столетия появляются труды С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, П.К. Каптерева и др., дающие характеристику состояния русской педагогической мысли в контексте свободного воспитания. Не пропадает интерес к данному предмету и в настоящее время: разные аспекты проблемы находят отражения, например, в работах В.А. Вейкшана, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, в диссертационном исследовании Н.В. Самойличенко. Тем не менее, на наш взгляд, является интересным рассмотреть, как российские педагоги трактовали само понятие «свобода» в образовании.

Изначально в работах Ж.-Ж. Руссо, которые и определили стратегию развития данного направления, свобода трактуется как благо. Анализ общественных процессов приводит его к мысли, что в общественном строе с жесткой социальной иерархией воспитание полезно лишь настолько, «насколько судьба согласуется со званием родителей; во всяком другом случае оно вредно». Ж.-Ж. Руссо видит вредность традиционного воспитания в том, что оно ставит во главе угла те ценности, которые присущи современному обществу, характеризующемуся «полным растлением нравов». В романе «Эмиль, или О воспитании» мы читаем, что «воспитание вредно воспитаннику уже по тем предрассудкам, которыми оно наделяет его». Данная сентенция имела место еще в «Рассуждениях о науках и искусствах», где автор отмечал, что люди, получившие традиционное воспитание «постоянно следуют обычаю, а не собственному разуму и не смеют казаться тем, что они есть на самом деле».

Человек может быть счастлив только в том случае, если может пользоваться свободой. Свобода же дается тогда, когда человек независим, довольствуется самим собой. Далее, рассматривая типы зависимости, Ж.-Ж. Руссо подчеркивает, что зависимость от вещей, опосредованная самой природой, по своей сути не связана с моралью, и поэтому не порождает пороков и не вредит свободе, а зависимость же от людей дает прямо противоположный результат.

Таким образом, Ж.-Ж. Руссо, говоря о свободе в образовательном процессе, в первую очередь подразумевает свободу от общественных предрассудков и учреждений.

В статье Л.Н. Толстого «Прогресс и определение образования» мы находим такие строчки: «Мне дела нет до Руссо и его обстановки, меня занимают только те мысли, которые он высказал, и поверять и понять его мысль я могу только мыслью». Не случайно, что свободу он вслед за своим предшественником определяет как критерий педагогики. Изучение зарубежного педагогического опыта, анализ состояния образования в России и собственный опыт работы с детьми позволили ему прийти к данной трактовке свободы.

Именно с позиции свободы он рассматривает сущность понятий воспитание, образование, обучение и преподавание. Из вышеперечисленных процессов истинно свободным Л.Н. Толстой считает только образование, поскольку потребность в нем, по его мнению, есть врожденное, природное качество человека. Что касается воспитания, то оно рассматривается как «принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим». Так, в статье «Воспитание и образование» выделяются причины, обуславливающие необходимость воспитания:

- стремление родителей сделать детей такими же, как они сами, или такими, какими они хотели быть;

- стремление обратить и воспитать ребенка в своем учении во благо спасении его души;

- потребность правительства в соответственно воспитанных гражданах;

- потребности общества в «помощниках», «потворщиках» и «участниках». образование воспитание внешкольный учение

Анализируя данные причины, Л.Н. Толстой видит в религии единственное разумное основание для воспитания; стремление родителей считает не справедливыми, но естественными, так же как и потребности правительства. Общественное воспитание, осуществляемое в учебных заведениях, по мнению автора, приносит самые вредные плоды. Исходя из этого, Л.Н. Толстой считает, что школа как общественный институт должна заниматься только образованием, которое, как отмечалось выше ненасильственно по своей сути. При этом, правда, он оговаривается, что сам процесс передачи научных знаний может оказывать воспитательное воздействие, если педагог истинно любит преподаваемую науку: «Хочешь наукой воспитывать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и твою науку, и ты воспитаешь их…».

Как мы видим оба педагога, несмотря на несколько различные трактовки самого понятия свободы в образовании, полностью сходятся во мнении, что государство и общество не должны определять целевые установки в педагогическом процессе.

Данная идея ярко просматривается и в трудах К.Н. Вентцеля, который пишет, что ребенок не является собственностью ни государства, ни общества, а имеет «самодовлеющее значение». В очерке «Осуществима ли теория свободного воспитания» он указывает на три сферы, в которых практикуется насилие над ребенком: государство, школа, семья. Но в отличие от своих предшественников данный педагог считает, что следует не игнорировать ценности государства и общества, не разрывать связь между ними и образовательным пространством, а наоборот признать и содействовать развитию общественности и культуры. Именно теория свободного воспитания, по мнению К.Н. Вентцеля, может решить проблему установления позитивной связи между человеком и обществом: «Чем больше мира и человечества вберет в себя, в свою душу данная индивидуальность, тем большей высоты развития она достигнет именно как индивидуальность».

Будучи ярым сторонником свободного воспитания Константин Николаевич обращает внимание на то, что сложившийся к концу Х1Х века термин «система свободного воспитания» уже в себе несет некоторое противоречие: система предполагает определенную структуру и четкие рамки, что уже не позволяет говорить о свободе. Не случайно в своих работах он использует термин «теория». Именно теория позволит педагогу избежать ошибок в воспитательной практике, сделает процесс развития индивидуальности оптимальным, поскольку теория не задает стандартных рамок, а вооружает педагога способами деятельности.

Анализ состояния проблемы позволил К.Н. Вентцелю выявить еще одно противоречие, которое носит относительный характер. Это противоречие между пониманием терминов «свобода» и «воспитание». Относительность данного противоречия обусловлено трактовкой понятия воспитания: если принимать определение, данное Л.Н. Толстым, то действительно процесс воспитания по своей сути не может быть свободным, если же ребенка рассматривать как субъекта процесса развития творческой индивидуальности, то воспитание можно рассматривать только в контексте свободы.

Теоретические работы К.Н. Вентцеля и его практическая деятельность стали поворотными в истории развития теории свободного воспитания в России, поскольку акцент был перенесен с вопроса «от чего должен быть свободен образовательный процесс?» на вопрос «в чем должна проявляться свобода?». При этом К.Н. Вентцель не ограничивается постановкой данного вопроса, но и дает довольно четкий ответ, который можно представить в следующем виде: «Каждой индивидуальной личности должно быть представлено право брать и усваивать из современной культуры... то именно, что требует ее своеобразная индивидуальность, что необходимо только для наиболее пышного ее расцвета». Право выбора автор представляет не только самому ребенку, но и педагогам, воспитателям, родителям.

Известный просветитель, издатель «Библиотеки свободного воспитания и образования» И.И.Горбунов-Посадов, рисуя в своих статьях новую школу, так же отмечает, что учителя в ней должны ценить более всего «свободное проявление духа ребенка» и главным делом для педагогов будет «установление духовного единства» с учащимися, оказание помощи им в свободном развитии.

В советский период проблема свободного воспитания отходит на второй план, хотя цель воспитания творческой индивидуальности декларируется в ряде правительственных документов. Так, например, в «Основных принципах единой трудовой школы» говорится, что высшей ценностью в социалистической культуре остается личность, имеющая право «на своеобразное развитие». Однако в этом же документе подвергается критике свободная школа и ей противопоставляется советская система воспитания, которая считает идеалом развития подрастающего поколения воспитание в нем основ солидарности и общественности как доминирующих качеств личности. «Индивидуализирующие методы» должны иметь место в процессе обучения, в воспитании центральное место должен занять коллектив, в котором общественное мнение учащихся должно быть довольно сильным и «когда нужно, должно проявляться в форме известного общественного приговора».

К 30-ым годам, когда в стране уже в полной мере проявился тоталитарный режим, идеи свободного воспитания уже практически не обсуждались; в постановлении ЦК ВКП(б) 1931 года «О начальной и средней школе» резкой критике подвергается опыт школы двадцатых годов использования методов, ставящих ребенка в субъектную позицию. В данном документе говорится, что «в период социализма, когда пролетариат осуществляет окончательное уничтожение классов в условиях ожесточенной классовой борьбы, исключительно большое значение приобретает выдержанное коммунистическое воспитание в советской школе и усиление борьбы против всяких попыток привить детям советской школы элементы антипролетарской идеологии». Таким образом, сама идея свободного воспитания стала рассматриваться как идеологически вредная.

Вместе с тем, какие бы постановления не издавались, идея свободного воспитания в той иной мере находит отражение в работах отечественных педагогов прошлого столетия. Ярким примером этого является работа В.А. Сухомлинского. Его школа радости для шестилеток, не имеющая официального статуса, позволяла ему в полной мере реализовать свои идеи в области воспитания. Уже в первые годы своей педагогической деятельности он понимает, что подлинная школа - это не столько классная комната, доска, парта, сколько «многогранная духовная жизнь детского коллектива, в котором воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений». Не случайно Василий Александрович обращается к детям: «Наша школа будет под голубым небом, на зеленой травке…». В.А. Сухомлинский не использует термин свободное воспитание, но рассматривает воспитание как человековедение.

Разрушая устоявшиеся каноны советской школы, учителя-новаторы в полной мере смогли заявить о своем опыте только в период начавшейся «перестройки». Педагогика сотрудничества, пропагандируемая учителями-новаторами, стала востребованной не только педагогами, но и обществом в целом, поскольку рассматривает ребенка как субъекта воспитания. Изменились ценности в образовании: ребенок стал главной ценностью. Именно данное направление дало стимул в поисках новых путей организации и образовательного процесса, и образовательного пространства в наше время. Однако вопрос в чем и как должна проявляться свобода в образовании или воспитании в широком смысле этого слова пока остается открытым, поэтому высказывание С.И. Гессена: «…идеал свободного воспитании в своей критической части неувядаем, им обновлялась и будет вечно обновляться педагогическая мысль», - не потеряло своей актуальности.

Заключение

“Простой” вопрос: рождается ли ребенок свободным? Ответ: потенциально - да, актуально - нет. Свобода - не “кусочек пустого пространства”, но некая медленно расправляющаяся, проклевывающаяся в человеке внутренняя сила. И это есть, во-первых, активная, творческая и, во-вторых, индивидуальная сила. Свобода не есть способ наиболее эффективно “обороняться, отбиваться от мира”, напротив - это способность сделать в мире нечто новое, по-своему. И тогда уясняется, что свобода не блокирует от мира, но, наоборот, интегрирует в мир. Произвольные поступки, в отличие от свободных, всегда случайны и реактивны, они суть пассивная реакция на влияния мира: “тебя шарахнуло оттуда, вот ты и дернулся туда”. Свободный же поступок отличается самобытностью. Поэтому свободное действие каждого конкретного человека одновременно и непредсказуемо, и предсказуемо. Непредсказуемо в том смысле, что свободный человек творит и поступает по-новому, по-своему, так, как до него никто еще не поступал, его действия окрашены его уникальной индивидуальностью. И одновременно я, если хотя бы отчасти знаю этого свободного человека, могу сказать: “а вот этого он никогда не сделает”. Здесь нет полной определенности, и понятно почему, ибо индивидуальность в каждый момент частично уже раскрыта, а частично еще ждет своей актуализации.

Педагогика, со всем своим арсеналом “содержания и методов”,

научных знаний и организационных форм, может убить, заморозить эту потенцию, эту творческую внутреннюю силу - или, наоборот, может охранить, вскормить и взрастить ее. Человек, однако, не ангел и не Бог, жизнь земная - не рай, а потому на авансцену выходит вопрос: как возможно организовать “малое” школьное принуждение так, чтобы оно вело человека к постепенному освобождению от тотального внешнего принуждения и одновременно ко все более полной его индивидуальной интеграции с миром? Проблема педагогики свободы - это не проблема выбора одной из двух крайностей, но проблема мудрого и изящного баланса.
Педагогика свободы тогда выступает как практическое искусство, как работное мастерство, - а не просто как радикальная идеология. Выражаясь иным языком, педагогика свободы есть своего рода трудный “гуманитарный бизнес”, в котором всегда будут убытки и прибыли, - но его надо вести так, чтобы “положительное сальдо” свободы вырастало за тот или иной период.

Литература

1. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад// Свободное воспитание: Хрестоматия. М. 1995

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

3. Основные принципы единой трудовой школы // Народное образование в СССР: Сборник документов 1917 - 1973г.г. М. 1974

4. О начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1931 г. //Народное образование в СССР: Сборник документов 1917 - 1973г.г. М. 1974.

5. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании //Пед. Соч. М. 1981. Т 1.

6. Руссо Ж.-Ж. Рассуждения о науках и искусствах //Пед. Соч. М. 1981. 2

7. Сухомлинский В.А. Школа радости //Сердце отдаю детям. Киев.1973.

8. Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Пед. соч. М. 1989.

9. Толстой Л.Н. Прогресс и определение образования //Собр. Соч. М.1964. Т

Размещено на Allbest.ru