Философские основы педагогики

Размещено на http://allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее время требует яркой, масштабной, творческой личности педагога, который призван овладевать культурой общечеловеческих ценностей, профессионального мышления, методологическими знаниями как надежным инструментом теоретической и практико-преобразующей деятельности. В современной педагогической науке разработана концепция индивидуальной деятельности педагога, сущность которой состоит, во-первых, в развитии его богатой, самобытной личности, а во-вторых, в слиянии общественного и личностного смыслов. Индивидуальность педагога как субъекта профессиональной деятельности находит свое выражение в форме и содержании. Формальная сторона - это внешнее выражение индивидуальных особенностей личности педагога. Оно проявляется в форме индивидуального стиля педагогической деятельности, общения, поведения и т.д. Содержательная сторона имеет серьезную философскую основу.

Блестящим примером проникновения философских идей в отечественную педагогику служат философско-педагогические воззрения В.А. Сухомлинского. Знакомство современных педагогов с эволюцией философских взглядов выдающегося учителя, возможно, поможет им осуществить мониторинг собственных философско-педагогических идей.

Целью курсовой работы является рассмотрение философских оснований педагогики

Задачами курсовой работы являются

- рассмотрение философских основ педагогических взглядов В.А. Сухомлинского

- рассмотрение философско-антропологических аспектов педагогики.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ

Философские основы педагогических взглядов на примере педагогического творчества В.А. Сухомлинского

Как известно, философские знания являются основой мировоззренческих взглядов, поэтому именно они определяют те принципы и положения, которые В.А. Сухомлинский изложил в своей воспитательной теории. Педагог размышлял над поистине важными философскими проблемами, каждый раз заново переосмысливая и по-своему решая их. Среди вопросов, волновавших педагога, были антропологические, онтологические, гносеологические, аксиологические. Философские взгляды В.А. Сухомлинского охватывают наиболее существенные, универсальные понятия философии: отношение к природе человека, категории добра и зла, этику и общечеловеческие нормы морали, смысл жизни, понятия счастья и свободы, проблемы жизни и смерти, категории трагического и прекрасного. В.А. Сухомлинский стремился найти решения многих философских проблем, среди которых осознание человеком своей природы, объяснение окружающей действительности, структуры человеческих ценностей, обоснование нравственности, осмысление человеческой деятельности и др. Десятилетия ушли у В.А. Сухомлинского, чтобы теоретически и философски обобщить свою педагогическую практику. Это не случайно, так как человеку требуются многие годы, чтобы сформировались твердые философско-мировоззренческие установки, сложились теоретические позиции и зрелые убеждения. Они являются своеобразным итогом научной деятельности, результатом жизненного опыта, следствием профессиональной деятельности. В.А. Сухомлинский был не только выдающимся педагогом, но и человеком глубокой философской культуры. Его взгляды, жизненная позиция, нравственные установки были основаны на прочных философских знаниях. Философская культура и, в рамках её, гуманизм как мировоззренческий принцип являлись одним из факторов, определивших феномен В.А. Сухомлинского.

Внутренняя логика философско-педагогических взглядов В.А. Сухомлинского имела свою эволюцию. Его философские взгляды формировались под влиянием работ многих философов. Ссылки на соответствующие источники можно найти практически во всех крупных работах педагога. Внимательно следя за развитием философской науки и ее влиянием на общественное сознание, В.А. Сухомлинский рассматривал все это духовное и идейное богатство не как механическую сумму знаний, а как один из источников обогащения педагогики.

В действительности, В.А. Сухомлинский никогда не писал специальных философских трудов, также нет у него и исследований исключительно морально-этического характера. Но это не дает основания думать, что он далек от теоретичности. Вся его педагогическая система пронизана материалистической философией, которая органически растворена в его педагогических исследованиях. Он обладал удивительной способностью - простым, образным языком передавать всю сложность и глубину нравственных, эстетических и философских взглядов. Исследователь биографии В.А. Сухомлинского Ю.Д. Руденко справедливо отметил, что работы В.А. Сухомлинского отличает особый стиль, творческий подход к преломлению философских обобщений при описании педагогических явлений. Для создания произведений такого рода педагогу необходимо иметь не только глубоко гуманистическую направленность личности, но и высокий уровень образованности, исключительную культуру мышления, владеть всем объемом передовых философских идей [1, с.98].

Научным фундаментом педагогических взглядов В.А. Сухомлинского являлось философское направление гуманизма. Согласно гуманистической философской системе воззрений признается абсолютная ценность человека как личности, утверждается его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Обратимся к некоторым философским взглядам В.А. Сухомлинского, которые, на наш взгляд, являются основополагающими в его педагогической концепции.

Отношение к природе человека - одна из основ любой философской концепции. Суть этого отношения проявляется в принципиальном подходе к решению многих других философских проблем. В.А. Сухомлинский был глубоко убежден, что знания о человеке, его индивидуальном внутреннем мире, самобытном восприятии себя и всего вокруг происходящего - неотъемлемая часть целостной научной картины мира, без которой полноценный человек сформироваться не может. “Настоящий человек - это дух человеческий, который выражается в убеждениях и чувствах, воле и стремлениях, в отношении к людям и к самому себе, в способности любить и ненавидеть, видеть в мечте идеал и бороться за него” [2, с.19]. Такое возвышение человека у В.А. Сухомлинского было не только целью, но и средством, и формой существования. В поле зрения директора Павлышской школы находилась вся человеческая жизнь. В.А. Сухомлинский говорил о рождении ребенка, пробуждении отцовского и материнского чувства любви, сыновнем долге, чувстве сострадания, благодарности, о том, как поступки отражаются на душевных переживаниях других - словом, обо всем, что делает человека Человеком.

Исследуя философскую проблему человека, в своем произведении “Как воспитать настоящего человека” (1977 г.) педагог отметил следующие черты: понимание и переживание цели и смысла жизни; богатство духовного мира, духовных интересов, духовных запросов и потребностей; потребность человека в человеке как в носителе духовных ценностей. Особое внимание в концепции настоящего человека педагог уделял готовности бороться за свои убеждения, отстаивать их, чувству человеческого достоинства - уважению самого себя, умению дорожить своей личной честью, своим именем; интеллектуальному богатству, творческому уму, стремлению жить в мире мысли, постоянному желанию обогащать и развивать свой разум. Завершая описание психической и духовной сущности человека, В.А. Сухомлинский отмечал эстетическое богатство личности, тонко развитую потребность в прекрасном, любовь к труду, высокую нравственность трудовых отношений, влюбленность в конкретное дело, стремление к совершенствованию трудового мастерства, физическое совершенство [3, с.10-12].

Таким образом, глубоко гуманистическими идеями о человеке, добре, свободе, творчестве, долге, радости, В.А. Сухомлинский вошел в общественно-педагогическое сознание конца 60-х гг. XX в. Многим его идеи показались несвоевременными, опасными и ошибочными. В.А. Сухомлинского обвинили в отступлении от принципов марксизма-ленинизма, в пропаганде “абстрактного гуманизма”. Следует подчеркнуть, что гуманизм В.А. Сухомлинского не имел ничего общего с абстрактным гуманизмом, который, признавая человека высшей ценностью, отрывает его от социально преобразующей деятельности, рассматривает его как абсолютную самодетерминированность, не стесненную внешними условиями и внутренними ограничителями. Оппоненты В.А. Сухомлинского яростно обвиняли педагога, не брезгуя никакими средствами, в политических ошибках, в преклонении перед Западом, протаскивании достоевщины.

Отношение В.А. Сухомлинского к наследию выдающегося русского писателя ХIХ в. было неоднозначным: В.А. Сухомлинский во многом принял его гуманизм, придав ему новую социальную окраску, перенеся его в рамки современного общества, используя многие из его положений в педагогической практике воспитания. Однако В.А. Сухомлинский опровергал некоторые мысли Ф.М. Достоевского, так как был сторонником активного сопротивления злу и в практике повседневной жизни учил этому своих воспитанников. Он формировал у школьников активную жизненную позицию, мужество в борьбе за утверждение добра и преодоление зла, вырабатывал постоянство нравственных поступков и понимание этических проблем общечеловеческих норм морали. Будучи убежденным приверженцем материализма, В.А. Сухомлинский рассматривал понятие “идеалист”, не только противопоставляя его “материалисту”, но и имея в виду человека, живущего высокими, благородными идеалами. Поэтому В.А. Сухомлинский полностью разделял мнение Ф.М. Достоевского, что нужно воспитывать “идеалистов” в лучшем смысле этого слова.

Несмотря на некоторые различия во взглядах великого педагога и великого писателя, они оба относились к человеку как к высшей ценности, размышляли над человеческой природой, моралью, нравственностью и ценностями [4, с.30-31; 5, с.101-102; 6, с.170-175].

Вникая в проблему человека, В.А. Сухомлинский не мог обойти вопрос о природе человеческих потребностей. Он понимал, что потребности - великий двигатель человеческой личности. Они зависят от уровня и характера притязаний человека, особенностей его эмоционального отношения к явлениям окружающей жизни. Взгляды на эволюцию потребностей в работах В.А. Сухомлинского во многом перекликаются с мыслями К. Маркса и Ф. Энгельса, высказанными в “Немецкой идеологии”. Первой предпосылкой существования любого человека была названа возможность жить, чтобы быть в состоянии творить историю. Поэтому, первый исторический акт - это производство средств, необходимых для удовлетворения этих потребностей, производство самой материальной жизни. Об этих первичных материальных потребностях В.А. Сухомлинский помнил всегда. Он старался оказывать материальную поддержку молодым педагогам и не считал стремление человека к материальному благополучию чем-то постыдным и нехарактерным для советского человека. Но его волновал вопрос: как должны сосуществовать растущие потребности в материальных благах с формированием морального облика человека? Всестороннее развитие личности заключается в воспитании духовных и материальных потребностей, в их гармоническом развитии: “Воспитание культуры желаний в большей мере определяется тем, насколько мудрая гармония устанавливается в жизни человека между удовлетворением материальных потребностей и становлением, развитием, удовлетворением потребностей духовных” [7, т.1, с.80]. Таким образом, В.А. Сухомлинский, не отрицая важности материальных потребностей, отдавал приоритет потребностям качественно иного порядка. Первая из таких потребностей - потребность познания. “Человек по самой природе своей не только потребитель, и удовлетворение насущных потребностей - лишь предпосылка… счастья” [7, т.5, с.114].

На протяжении всей жизни человек является исследователем. Одна из основных потребностей - познать - особенно сильно выражена в раннем детстве. В.А. Сухомлинский видел одну из важнейших задач воспитания в постоянном стимулировании детского любопытства, поддержке желания детей узнать новое. Педагог нашел специальные приемы и методы, которые станут сильным стимулом к познанию, сформируют и разовьют интерес к учебе. В этом идеи В.А. Сухомлинского перекликаются с утверждением Аристотеля о том, что “все люди от природы стремятся к знанию”, пользуясь при этом “искусством и рассуждениями”, и все это начинается с “удивления”. В своей монографии “Разговор с молодым директором школы” (1973 г.) В.А. Сухомлинский писал: “…опытные учителя на практике осуществляют классическое правило Аристотеля - мышление начинается с удивления.… Почему это так происходит? Чувство удивления - могучий источник желания знать” [7, т.4, с.442]. Потребность в познании, по мнению В.А. Сухомлинского, напрямую связана с уровнем умственного развития и формированием личности человека. Уникальный процесс познания создает активный интерес к жизни, позволяет сформулировать личностные убеждения, обеспечивает знакомство с фактами, событиями, явлениями. Чувство, которое приносит процесс познания, учеба - одна из основных потребностей современного человека. “Учение, овладение знаниями, сидение за книгой - большое благо и счастье. Знания лишь тогда становятся благом, когда они рождаются из слияния внутренних духовных сил человека и мира, который познается. Важный источник радости познания - …переживание и чувствование того, что знания - это плоды напряжения моего человеческого духа, плоды поиска, творчества - труда мысли, души” [3, с.78-79].

Анализируя содержание познавательных потребностей, В.А. Сухомлинский серьезно подходил к проблеме формирования у человека способности к творческой деятельности, которая должна основываться на творческом познании, свободной мысли. Придание труду творческого характера делает его источником положительных эмоций, удовлетворяющим не только материальные, но и духовные потребности. “Будь мыслителем. Живи в мире мыслей, постигай идеи. Жить без мысли - влачить жалкое существование. День без мысли, без чтения - напрасно прожитый день. Расточительство времени - расточительство бесценных богатств человеческой жизни” [3, с.96].

Существует несколько десятков классификаций человеческих потребностей. Иерархия потребностей, как ее мыслил В.А. Сухомлинский, выглядит следующим образом: материальные потребности, потребность в познании и, наконец, потребность в другом человеке, в общении с другими людьми. Эта классификация сложилась у педагога по мере развития его философско-педагогических взглядов. Она созвучна с той классификацией потребностей, которую дает Гегель в “Эстетике”, Маркс и Энгельс - в “Немецкой идеологии”. Более позднее положение о росте потребностей сформулировал В.И. Ленин. Его “закон возвышения потребностей” проходит через все педагогическое наследие В.А. Сухомлинского. В возвышении потребностей В.А. Сухомлинский видел путь к решению многих проблем. Чем богаче и полнее удовлетворяются материальные потребности, тем тоньше должна быть человеческая натура, тем острее она должна воспринимать мир, душевное состояние других людей [5, с.102; 3, с.20-22; 4, с.120-124].

Внимательно исследовал В.А. Сухомлинский аксиологические аспекты философии, понимая, что биопсихологические потребности человека являются источником ценностей. Размышлял он и над нравственно-философским понятием “счастье”. В зависимости от того, что является для человека смыслом жизни, ее целью и путями к ней, счастье понимается по-разному. В соответствии с мировоззренческими установками В.А. Сухомлинского, смыслом жизни являются труд на пользу людей, благо человечества, личное самосовершенствование. Таким образом, труд открывает путь к счастью. В понятие “труд” учитель вкладывал широкий философский смысл. Только в труде человек может выразить себя, самореализоваться как личность, добиться чего-то значительного в жизни. Труд обогащает человека интеллектуально и духовно. В.А. Сухомлинский был убежден, что творческий труд - важнейший источник счастья. Во многих его работах присутствует мысль о том, что труд является высшим смыслом жизни общества. Свое понимание роли труда В.А. Сухомлинский перенес в область педагогики, воспитания: “От нас… в огромной мере зависит, чтобы маленький ребенок стал мыслителем, понимающим и переживающим великое человеческое право на жизнь, счастье, радость.… Эта сфера духовной жизни требует большого такта, глубокого уважения человеческого права на счастье” [3, с.22]. Правильно выбрать жизненный путь, найти свое призвание, утвердить человеческое достоинство - значит, найти свое счастье. В этом смысле счастье - это стремление к нему, способность изменить обстоятельства к лучшему, достижение его, это стремление к жизни, наполненной глубоким смыслом.

Не только труд В.А. Сухомлинский включал в понятие “счастье”. Такие ценности как любовь, семейные радости, материальное благополучие, достойную, обеспечивающую насущные потребности жизнь, педагог находил крайне важными. Поэтому, вряд ли верно сказать, что выполнение долга В.А. Сухомлинский считал главным смыслом жизни, а достижение, допустим, личного счастья - второстепенным.

Философские понятия “счастье” и “смысл жизни” В.А. Сухомлинский тесно связывал с проблемой свободы личности, как способности к активной деятельности в соответствии со своими желаниями. Разработка этих понятий занимает в работах В.А. Сухомлинского значительное место. Свобода определяется В.А. Сухомлинским тем, насколько глубоко человек осознает себя, насколько он независим от каких-либо причин и в какой степени он ориентируется на общественные потребности в своей деятельности. “Стремление к свободе и самостоятельности без высокоразвитой способности долженствования превращается в распущенность, в потворство низменным желаниям. Там, где нарушается гармония ответственности и свободы, начинается хаос, недисциплинированность, произвол” [7, т.1, с.166]. Свобода для В.А. Сухомлинского - не просто абстрактное философское понятие, а конкретная осознанная позиция человека, связанная со способностью принимать решения. Рассматривая понятие “свобода воли”, В.А. Сухомлинский называет ее главные элементы - разум и совесть. Свобода есть долженствование, ответственность и добровольная детерминация поступков человека. В работе “Как воспитать настоящего человека” В.А. Сухомлинский писал, что жизнь, данная человеку и свобода, приобретенная им - величайшие человеческие ценности, в которых выражается сама природа человека. Для того, кто глубоко постиг, что такое жизнь и свобода, зло становится нетерпимым.

Пытаясь найти ответы на многие жизненно важные вопросы, В.А. Сухомлинский, его коллеги и ученики размышляли над этическими и эстетическими проблемами. Так, для В.А. Сухомлинского проблемы жизни и смерти, памяти и забвения, трагического и прекрасного были постоянным предметом размышления. Преодоление смерти в философско-педагогических взглядах В.А. Сухомлинского - это символическое бессмертие результатов человеческого творчества. Педагог всегда стремился к тому, чтобы понимание жизни и смерти, чувствование и переживание близкого человека способствовало взрослению ребенка, вносило в его жизнь зрелость, воспитывало умение дорожить людьми, относиться к ним как к великой ценности. “Понимание этической стороны смерти - важнейшее условие подлинного оптимизма, жизнелюбия, умения дорожить жизнью и беречь ее. Многолетний опыт воспитательной работы убедил меня, что ребенок вместе со взрослыми, постигая смерть как неотвратимое горе, у взрослых же черпает оптимистическую веру во всепобеждающую силу жизни” [7, т.2, с.260]. В.А. Сухомлинский считал, что в беседах с учащимися учитель обязан затрагивать вопросы жизни и смерти, объединяющие биологическую и социальную сущность человека, хотя это почти не исследованная область воспитания. Поэтому такие беседы требуют очень бережного и тщательного обращения с материалом и должны опираться на знание, понимание и чувствование состояния ребенка, его характера, эмоционального мира. Учитель, который по складу своего мышления не чувствует в себе склонности к размышлению и беседам на эти темы, должен просто опускать их в процессе работы.

Подлинно нравственная личность не может формироваться без стремления к прекрасному. Философы различных времен и школ по-разному трактовали вопрос об эстетической категории “прекрасное”. В.А. Сухомлинский не сомневался в реальности объективной природы красоты. Мир, окружающий человека, - это мир с безграничной и неисчерпаемой красотой. Вечный источник прекрасного В.А. Сухомлинский находил в природе. Познание прекрасного, переживание радости, связанное с его созданием, соединяет нравственную чистоту и мораль, этику и эстетику. Как видно из высказываний В.А. Сухомлинского, явления природы, духовное начало в человеке, любовь, истину, ничем не ограниченное проявление доброты, способности чувствовать и понимать, способности творить, деяние и познание, раскрывающие истинный смысл человеческого существования, педагог считал различными проявлениями прекрасного. Опираясь на материалистическое понимание прекрасного, которое существует независимо от человека, но отражается его сознанием, В.А. Сухомлинский строил систему эстетического воспитания. Идеал эстетического воспитания педагог видел в том, чтобы каждый ребенок, увидев прекрасное, сделал его частью своей жизни. Познание прекрасного чрезвычайно важно для формирования мировоззрения, которое основывается не только на сумме знаний, но и на нравственно-эстетическом, эмоциональном мире человека, в том числе и на чувстве прекрасного. В.А. Сухомлинский разделял мнение о том, что успех воспитания определяется развитием эмоционально-чувственной сферы. Основой этого требования была идея о единстве чувственного и логического познания. Безусловную истинность этого философского принципа В.А. Сухомлинский доказал при обучении детей в “Школе радости”.

Педагог стремился развивать образное мышление своих учеников с раннего детства. В этом убеждении он основывался на трудах выдающихся физиологов И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, И.П. Павлова. В раннем детском и школьном возрасте проявляется больше всего эстетических чувств и наклонностей, они наиболее ярки и гораздо богаче, чем в течение всей его последующей жизни. Воспринимая и впитывая красоту именно в этом возрасте, ребенок может стать чутким ценителем прекрасного, гармонично включить его во всю последующую жизнь как необходимый элемент мировоззрения. Поэтому формирование эстетических чувств детей, их эмоциональной культуры - одна из важнейших задач воспитания. В своих работах В.А. Сухомлинский указывал те факторы, которые положительно влияют на формирование чувства прекрасного. Это яркие художественные картины, выразительно прочитанные стихи, народные сказки, родная природа, музыкальные звуки. В Павлышской школе были организованы театр сказки и кукольный театр. Воспитанники сами сочиняли сказки, художественные рассказы, стихотворения. В такой творческой деятельности они передавали приобретенный опыт, умения, мастерство своим сверстникам или младшим детям, которые также чувствовали себя творцами.

Столь же большое значение в эстетическом воспитании В.А. Сухомлинский придавал живописи и музыке. “Музыка тесно связана с лирической поэзией и является как бы следующим этапом в развитии человека. Музыка объединяет моральную, эмоциональную и эстетическую сферы. Произведения изобразительного искусства утверждают в юной душе чувства величия и красоты человека, поднимают личность в ее собственных глазах” [7, т.3, с.595-600]. На лучших образцах живописи и музыки, считал В.А. Сухомлинский, воспитывается любовь к подлинно человеческой красоте. Благодаря музыке и живописи в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе. Создавая произведения искусства, человек видит в природе источник красоты, источник радости и вдохновения. Знакомя детей с миром прекрасного, В.А. Сухомлинский использовал психологическое воздействие и разработанные им педагогические правила. Прежде всего, воспитание прекрасным основывалось на положительных эмоциях и доброй воле. Прекрасное только тогда может восприниматься и быть прекрасным, когда ребенок эмоционально подготовлен к этому

В.А. Сухомлинский рассмотрел главные вопросы этики и предложил пути формирования у подрастающего поколения правильного понимания жизненных, личностно и общественно значимых целей, потребностей, интересов, стремлений. В свою структуру воспитания В.А. Сухомлинский органически включил категории этики и эстетики, понятия о добре и зле, долге, достоинстве, чести, совести, свободе, ответственности, гражданственности, любви, жизни и смерти. Проанализировав эти понятия, он объяснил их значение для решения проблем идейного, трудового, нравственного, умственного, эстетического, физического воспитания. Своим педагогическим трудом, результаты которого отражены в многочисленных произведениях, В.А. Сухомлинский доказал, что смысл жизни - в самой жизни, в ее правильном понимании и правильной организации, в диалектической взаимосвязи, совпадении индивидуальных целей с общественными. Произведения В.А. Сухомлинского написаны не в строгой академической форме, а в своеобразной художественно-публицистической, но это не мешало автору рассуждать, проводить анализ, обращаться к сложным мировоззренческим проблемам.

В повседневной практике В.А. Сухомлинский отстаивал и осуществлял главную философскую идею своей жизни: гуманное общество могут создать лишь мудрые, гуманные люди; таких людей может воспитать только гуманизм. Гуманистические идеалы определили особенности гуманистических позиций В.А. Сухомлинского, широту проблематики его теоретических поисков и нравственную атмосферу его жизни. В своей философии образования педагог не только предложил решения отдельных философско-педагогических вопросов, но и трансформировал величайшие достижения философской мысли предшествующих веков. Создание гуманистической воспитательной системы В.А. Сухомлинского явилось следствием и воплощением его философских мировоззренческих убеждений.

ГЛАВА 2. ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИКИ

Развитие современной педагогики, эффективность решения ею проблем обучения и воспитания подрастающих поколений невозможно представить без интеграции ее с другими науками и научными направлениями. В этом плане представляется актуальным рассмотреть некоторые вопросы взаимосвязи педагогики с философией и с дисциплинами антропологического направления.

Не будет преувеличением сказать, что философско-педагогический подход к решению проблемы человека исповедовал еще Платон, которого с равным правом можно назвать основателем как той, так и другой науки. В своей философии Платон тесно увязывал направления развития наук с путями (методами) получения человеком знаний о себе и окружающем мире. Для него “социальная жизнь человека” есть ничто иное, как практически примененная философия, а буквально: “стремление к мудрости”, стремление дать возможность разуму и науке стать действительно наивысшей силой и наполнить этой силой всю человеческую жизнь [8, c.12].

Платон также, как и его учитель Сократ, подходя к педагогике не только со стороны логики, но и со стороны этики, пришел к очень важному выводу, полагая, что всякое познание, даже теоретическое, есть вместе с тем самопознание, самоуглубление и, в конечном счете, стремление учить и учиться. Отсюда и принцип “общения” в воспитании, которому были привержены как Сократ и Платон, так и Аристотель. Философствовать для них означало, прежде всего, “философствовать вместе”, ибо, как считали эти великие мудрецы, -- человек нуждается в человеке для того, чтобы стать человеком.

Уместно будет заметить, что метод межличностного общения, достигший своего триумфа в Греции благодаря Сократу и Платону, вот уже на протяжении двадцати четырех столетий успешно используется педагогами, психологами, психотерапевтами и многими другими специалистами. И, обретая сегодня особую значимость, он становится чем-то много большим, чем просто метод.

П.Наторп в своей книге “Философия как основа педагогики” еще в 1910 году попытался проанализировать наиболее известные педагогические концепции с точки зрения наличия в них философской основы. В результате он пришел к выводу, что ошибки в педагогических воззрениях Коменского коренятся в отсутствии достаточных философских оснований, хотя их необходимость великий педагог отчетливо понимал. Локк, по Наторпу, вполне бы мог строить педагогику на базе философии, являясь изначально и философом, и педагогом, однако “как неглубоко он был проникнут философией, ярче всего сказывается в том, что в его педагогике очень мало заметны следы даже его лучшей философии... Несравненно глубже философское обоснование в учении о воспитании Руссо, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом “естественной религии”.

У Песталоцци же с самого начала было сильно стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно современники ставили рядом его учение о воспитании с философией Канта. Однако, как считает Наторп, “Песталоцци не только не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца вполне развить в себе философию, облеченную его педагогикой. Таким образом и у него задача строго научного построения теории воспитания остается нерешенной”. [8, c. 14-15]

Гербарт в этом отношении был одним из немногих философов, который не только не смотрел на педагогику как на незначительное побочное занятие, но считал именно ее основным звеном в построении своей философии. У него обе науки не остаются, как например, у Локка, одна возле другой, но они и не проникают так глубоко одна в другую, как у Платона. Увы, даже в концепциях многих известных педагогов ХХ века педагогика и философия так и остаются одна возле другой, никак не дополняя друг друга.

Касаясь философского мировоззрения К.Д. Ушинского, заметим, что оно сформировалось под влиянием изучения им трудов крупнейших отечественных и зарубежных философов, ученых разных эпох и направлений. Со всей определенностью можно утверждать, что в оценке и в приложении их идей к педагогическим проблемам К.Д. Ушинский показал себя глубоким мыслителем, стоящим на высоте философской мысли своего времени.

Анализируя философские взгляды К.Д.Ушинского, Н.Г.Гончаров отмечает: “Если философская антропология идеалистического направления (Кант) была теорией психической жизни человека, а представители материализма (Фейербах) рассматривали человека преимущественно как биологическое существо,... то К.Д.Ушинский ближе подошел к правильному решению этой принципиальной проблемы. Он рассматривал человека как предмет воспитания во всем многообразии его отношений с себе подобными, с социальной средой и природой”.

На наш взгляд, трудно найти альтернативу такому подходу, ибо именно глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию системного педагогического мышления преподавателя и воспитателя, их профессиональному самосознанию, способности увидеть специфически человеческое в каждом ученике, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом [9, с.132].

В книге “Основы педагогики” (1923 г.), пожалуй, одним из лучших педагогических трудов ХХ века, С.И.Гессен вслед за Наторпом, но уже на значительно более высоком научном уровне, всесторонне рассмотрел концепцию построения педагогики как прикладной философии. Он, в частности, писал: “... Борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоположностей. Изложить философские основы педагогики -- это значило для меня не ограничиться общими положениями, но, оставаясь в области чисто педагогических вопросов, вскрыть заложенный в них философский смысл”. И далее: “Как философа меня привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение к философским знаниям мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы”. 4

Нам очень близки взгляды С.И. Гессена и ряда других известных педагогов на необходимость и неизбежность увязывания тех или иных педагогических концепций с философией как их методологической основой. Ведь очевидно, что цели образования тесно переплетены с жизненными установками данного общества, каждого отдельного индивида. И, в конечном счете, жизнь определяет образование, а образование активно воздействует на жизнь в ее самом широком понимании.

Педагогическая наука, как убедительно показали многочисленные исследования К.Д. Ушинского, представителей экспериментальной педагогики, зарубежных и отечественных педологов, должна основываться и на широкой антропологической базе, и, прежде всего, на психологических и физиологических знаниях. Заметим, что одним из первых экспериментально-педагогических исследований, положивших начало антропологическому направлению в педагогике, явилось “Исследование о действии усталости учеников в силу умственной работы”, опубликованное русским психиатром И.А.Сикорским еще в 1870 году.

Использование педагогической наукой концепций и данных психологии, физиологии и гигиены -- характерная черта теории воспитания начала ХХ века. Тогда она подчеркнуто ориентировалась на решение проблемы человека. Это направление получило распространение в отечественной педагогике предреволюционного периода и в первые послеоктябрьские десятилетия.

Один из ярких представителей экспериментальной педагогики Э.Мейман, рассматривая задачи педагога сквозь призму комплексного подхода к ребенку, писал: “Педагог должен стремиться получить общую картину жизни ребенка. А для этого сверх знания его душевной жизни требуется еще следующее: основательное знакомство с физической жизнью ребенка, устройством и функциями его органов; анализ его утомляемости и способности к отдыху, склонность к заболеваниям, ход его физического развития, физического различия организма того и другого пола в юношеском возрасте, связь между физическими и духовными свойствами у каждого отдельного ребенка”.

Психология и физиология явились основой и педагогической системы М.Монтессори. Физиолог по образованию и врач по профессии, М.Монтессори пришла к своей системе воспитания после многолетнего изучения детского организма и продолжительной педагогической работы с психически неполноценными и отстающими в развитии детьми. Свой метод М.Монтессори называла методом “научной педагогики” именно потому, что он основан на физиологии и психологии. Свою “экспериментальную педагогику” М.Монтессори готова была даже назвать медицинской педагогикой, настолько неразрывно связаны в ее системе медицина и физиология (как совокупность наук о жизни человеческого организма) с педагогикой. философский педагогика сухомлинский монтессори

Понимая процесс развития индивида достаточно узко, преимущественно как гимнастику органов чувств и двигательных возможностей ребенка, М.Монтессори все же достигла здесь впечатляющих результатов. Однако, целенаправленно и односторонне развивая у детей зрение, слух, осязание, органы вкуса и обоняния, она, очевидно, не совсем четко представляла себе конечную цель этого развития. И именно недооценка ею методологических основ педагогики привела к нарушению целостности восприятия ребенка, к игнорированию психических его возможностей, наиболее ярко проявляющихся, как известно, в детской игре.

Таким образом, “ахиллесова пята” педагогической системы М.Монтессори состояла в абсолютизации натуралистического подхода к ребенку и в явном пренебрежении все той же, философской, стороной вопроса.

Лучших представителей педагогической науки начала ХХ века объединяли идеи и стремления общечеловеческого значения: вера в силы и потенциальные возможности самореализации индивида, умение учитывать и определять психофизиологические особенности ребенка, чуткое отношение к интересам и потребностям детей, антиавторитарные методы педагогического воздействия и многое другое.

В разработку проблем экспериментальной педагогики и педологии включились известные психологи, педагоги, физиологи, гигиенисты: П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев, А.П. Болтунов, М.М.Рубинштейн, В.М.Бехтерев, А.П. Нечаев, Г.И.Россолимо, Л.С.Выготский, М.Я.Басов, П.Ф.Лесгафт, Ф.Ф.Эрисман и др. Следует заметить, что сама по себе идея всестороннего изучения человека, выдвинутая еще К.Д.Ушинским, усилиями отечественных ученых, представителей разных научных направлений, легла в основу комплексного человековедения.

В этой связи интересна уже сама история возникновения педагогической психологии в России.

В начале 1904 года при Педагогическом музее военно-учебных заведений был учрежден педологический отдел им. К.Д.Ушинского, который поставил своей целью научное изучение человека как предмета воспитания. Цель эта должна была достигаться путем распространения знаний, раскрывающих психические и физиологические особенности школьного и дошкольного возраста, создания условий, благоприятных для научных исследований в области педологии. Планировалось также осуществлять подготовку исследователей психофизической природы детей, распространять среди воспитателей знания о методах и приемах исследования индивидуальных особенностей учащихся и, наконец, накапливать научный материал, который в будущем мог бы лечь в основу реформирования системы школьного образования.

Педологический отдел осуществлял в 1904 и 1905 г.г. намеченную программу, организуя педологические курсы, на которых читались лекции, имеющие отношение к изучению психофизической природы человека, велись практические занятия в указанной области. А в январе 1906 года совет педологических курсов взял на себя организацию Первого всероссийского съезда по педагогической психологии, который “призван был объединить врачей, педагогов и психологов и давал бы возможность ученым обмениваться знаниями и мнениями по вопросам воспитания и объединить представителей разных наук, осуществляющих работу в области педологии” [11].

На съезде был заслушан ряд докладов, в которых затрагивались принципиально важные для развития педагогики проблемы. В частности, В.Н. Ивановский в своем докладе “Преподавание педагогики в русских университетах” подчеркнул необходимость введения в процесс подготовки будущих учителей курсов по гигиене, педологии, общей педагогике.

Доклад Г.И.Челпанова был посвящен преподаванию психологии в средней школе. Ученый настаивал на увеличении учебных часов по психологии и введении в старших классах преподавания физиологии.

Особенно перспективными, на наш взгляд, были предложения, прозвучавшие в докладе С.П.Шохер-Троцкого 20 “О периоде полового созревания и его требованиях с точки зрения педагогической психологии”. Привлекая внимание ученых к проблеме полового созревания, он считал, что “практические затруднения в применении требований педагогической психологии в школьной жизни устранимы при трех условиях:

а) при внимании со стороны врачей к этому вопросу;

б) при желании школы идти навстречу требованиям гигиены подросткового возраста и

в) при условии создания перерыва в прямолинейном ведении курса в этот период. И далее: “Школа должна создать программы школьного курса для этого периода”.

За истекшие более чем 90 лет, несмотря на детальные и всесторонние исследования подросткового возраста психологами, физиологами, педагогами, социологами, медиками и другими специалистами, наша отечественная школа так и не реализовала идею Шохер-Троцкого о создании особого учебного плана и соответствующих программ обучения, учитывающих психо-физиологические особенности детей подросткового возраста. И не в этом ли кроется одна из причин крупных ошибок и неудач педагогов и родителей в учебной и воспитательной работе с подростками?

Второй всероссийский съезд по педагогической психологии состоялся в 1910 году и был ознаменован программной речью В.М.Бехтерева. Он, в частности, сказал: “Когда психология стала перерабатываться на почве эксперимента, она начала быстро приобретать ту устойчивость в своих положениях, которая дала возможность применять выводы этой науки к различным отраслям практической жизни, среди которых особое положение по своей важности занимает, без сомнения, педагогика.... Показателем общественного интереса к педагогике является создание в Петербурге и других городах целого ряда учреждений, посвященных вопросам обучения и воспитания. Мы можем упомянуть здесь о расширении и преобразовании Фребелевских курсов, об организации летних Педологических курсов, об открытии Педагогической Академии при лиге образования, об открытии педагогического факультета при Психоневрологическом Институте, об утверждении при том же институте особого Педологического Института для изучения психики человека в период его развития и выработки рациональных основ воспитания”. [12] Таким образом, оставалось только реализовать эту обширную программу антропологизации педагогики.

Одним из лидеров антропологического направления в педагогике был П.П.Блонский. Он считал, что цель воспитания не может быть чем-то внешним, авторитарно заданным, а должна как бы вытекать из генезиса природы ребенка и что воспитание -- это развитие естественных потенций растущего человека, основанное на определенных закономерностях детской психики, соматических структур организма. Разделяя взгляды К.Д.Ушинского и других представителей педагогической антропологии ХIХ века, П.П.Блонский одним из первых среди отечественных педагогов осознал необходимость перемен во взгляде на традиционную систему методов и средств воспитательного воздействия, которая, как он считал, должна базироваться на генетической психологии.

Будучи видным представителем педологического направления в отечественной педагогике, П.П.Блонский в то же время хорошо понимал методологическую несостоятельность педологии. В 30-х годах он писал: “Сейчас каждого, изучающего детей, считают педологом и всякое изучение ребенка называют педологией, но вряд ли следует так чрезвычайно расширять значение этого слова. В результате такого расширения все проигрывают и никто не выигрывает: с одной стороны, педология присваивает себе то, что по праву принадлежит другим наукам -- физиологии, психологии, социологии -- и добыто именно ими; с другой стороны, как раз вследствие этого, педология как самостоятельная наука перестает существовать, ибо оказывается без своего особого специфического предмета” [13].

Однако истинный драматизм научной и человеческой судьбы этого выдающегося педагога и психолога состоит в том, что, подчиняясь идеологическому давлению конкретно-исторических условий, сложившихся в стране в тот период, П.П.Блонский изменил своему научному кредо. И как следствие -- вместо понятий “личность”, “индивидуальность” в публикациях и выступлениях все чаще стал употреблять термин “детская масса”, а главную задачу он уже видел в “воспитании здоровой, мощной детской массы” [14]. Таким образом, вместо стремления всесторонне оценивать психофизиологические особенности каждого конкретного индивида, личности, у ученого возобладали попытки объяснить процесс социализации ребенка, особенности его поведения сугубо классовыми, политически обусловленными причинами.

Рассматривая антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике, нельзя не обратиться к научному наследию П.Ф.Каптерева. Крупный педагог-энциклопедист, П.Ф.Каптерев пытался найти ответ на один из сложнейших вопросов педагогики: могут ли внешние факторы вызывать изменения внутреннего потенциала личности, и если да, то как совершается этот процесс, каковы его закономерности. Он писал: “Мы хотим главнейшие цели теоретической педагогики связать с твердыми данными науки о детях и вывести первые из последних”.

В этой связи нельзя не согласиться с В.Г.Пряниковой , считающей, что в научных подходах П.Ф.Каптерева более отчетливо, чем у П.П.Блонского, выражен антропологический аспект. “Если для П.П.Блонского, -- пишет она, -- особенно когда он стал ориентироваться на марксистско- ленинскую методологию исследования, было характерным признание преимущественно социальных детерминаций, то П.Ф.Каптерев твердо отстаивал независимость педагогики от политики. Познание законов природы человека, окружающего его мира, использование этих законов в развитии личности -- все это, считал он, должно быть для педагога неизмеримо выше и важнее любой политической доктрины”.

И весьма символично, что в последние годы мы вновь наблюдаем интерес к проблемам педагогической антропологии как отдельных ученых, так и Академии образования России. На общем годичном собрании Академии в 1991 году (тогда еще АПН СССР), посвященном проблемам воспитания молодежи в новых социально-экономических условиях, в ряде докладов предлагалось разрабатывать теорию развития личности ребенка строго на основе современного антропологического знания.

Итак, все возвращается на “круги своя”. Активная антропологизация и гуманизация многих областей человековедения в современных условиях приводит к тому, что и педагогическая наука получает как бы “второе рождение”. Известный педагог Л.В.Занков, в этой связи, писал: “Теперь уже не приходится доказывать, сколь важен для педагогики, опирающейся на научные данные психологии и физиологии, прогресс, достигнутый в этих науках. Новые факты и теоретические положения психологии и физиологии должны привести к уточнению и дальнейшей разработке педагогических вопросов”.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Практически все без исключения выдающиеся педагоги прошлого и современности имеют глубокие философские основания своих педагогических концепций. Поэтому большинство исследователей педагогического творчества особое внимание уделяют описанию и анализу философско-педагогических взглядов. Обнаружить философские истоки творчества, проследить духовное становление педагога - это значит осмыслить процесс формирования его индивидуальной деятельности.

Блестящим примером проникновения философских идей в отечественную педагогику служат философско-педагогические воззрения В.А. Сухомлинского. Знакомство современных педагогов с эволюцией философских взглядов выдающегося учителя, возможно, поможет им осуществить мониторинг собственных философско-педагогических идей.

В действительности, В.А. Сухомлинский никогда не писал специальных философских трудов, также нет у него и исследований исключительно морально-этического характера. Но это не дает основания думать, что он далек от теоретичности. Вся его педагогическая система пронизана материалистической философией, которая органически растворена в его педагогических исследованиях. Он обладал удивительной способностью - простым, образным языком передавать всю сложность и глубину нравственных, эстетических и философских взглядов.

Не будет преувеличением сказать, что философско-педагогический подход к решению проблемы человека исповедовал еще Платон, которого с равным правом можно назвать основателем как той, так и другой науки. В своей философии Платон тесно увязывал направления развития наук с путями (методами) получения человеком знаний о себе и окружающем мире. Для него “социальная жизнь человека” есть ничто иное, как практически примененная философия, а буквально: “стремление к мудрости”, стремление дать возможность разуму и науке стать действительно наивысшей силой и наполнить этой силой всю человеческую жизнь.

В заключение остается заметить, что только там, где педагогика тесно увязывается с философским знанием и широкими антропологическими подходами, может быть достигнуто новое качество в осмыслении проблем изучения, обучения и воспитания Человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Руденко Ю.Д. Народная педагогика и В.А. Сухомлинский. // Советская педагогика. - 1991. - № 2. - С. 103-106.

Сухомлинский В.А. Письма к сыну. - М.: Просвещение, 1979. - 122 с.

Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Этика коммунистического воспитания. - М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Об идеалах В.А. Сухомлинского. - М.: Педагогика, 1991. - 107 с.

Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Об истоках философско-педагогических воззрений В.А. Сухомлинского. // Советская педагогика. - 1988. - № 10. - С. 98-103.

Равкин З.И. Мифы и реалии в истории отечественной школы. // Педагогика. - 1991. - № 10. - С. 110-117.

Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. - Киев: Радяньска школа, 1979.

Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910. С.12.

Чистяков В.В. Системный подход в современной педагогической антропологии. Ярославль, 1995. 132 с.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

Бехтерев В.М. Труды второго всероссийского съезда по педагогической психологии. С.-Пб, 1910. С.5.

Блонский П.П. Возрастная педология. М.-Л.: Работник просвещения, 1930. С.7.

Блонский П.П. Педагогика, 1922. С.14.

Каптерев П.В. Педагогическая психология. 3-е изд. С.-Пб. М., 1914. С.14.

Размещено на Allbest.ru