Профессионализм и педагогическое мастерство воспитателя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

1. Дайте определение понятию "педагогическая деятельность". Определите предмет средства "продукт педагогической деятельности"

2. Имеются ли с вашей точки зрения, противопоказания к профессии воспитателя детей дошкольного возраста (если да, то обоснуйте свой ответ)

3. Разработайте программу профессионально-педагогического становления

Список литературы

1. Дайте определение понятию "педагогическая деятельность". Определите предмет средства "продукт педагогической деятельности"

В древние времена (период до н.э.) человечество накопило богатый опыт педагогической деятельности, воспитания подрастающего поколения. Величайшие мыслители древности, философы Демокрит (470 или 460 до н.э), Сократ (469-399 до н.э.), Платон (427-348 до н.э.), Аристотель (384-322 до н.э.) и др., размышляя над природой человека, путях его совершенствования, сетуя на падение нравственности в современном им обществе, сформулировали первые педагогические идеи, положения, рекомендации о воспитании и обучении детей и юношей. Изречения древних философов, которые сохранила для нас история, их труды, дошедшие до наших дней, еще нельзя назвать педагогическими теориями, отнести к области науки. Сами философы смотрели на педагогику как на искусство вести ребенка по жизни. Тем не менее, следует отметить, что первые педагогические воззрения зародились в недрах философии и явились предтечами педагогики как науки.

Педагогическая деятельность -- это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях.

В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми -- педагогами.

Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.

Цель педагогической деятельности -- создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.

Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как основы и условия развития.

В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним -- доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.

Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядности.

Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд.

Б.Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности:

- знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку;

- научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям;

- педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;

- высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя.

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека).

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта -- воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т.д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т.е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель "видит" своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия-несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое "Я" в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер.

Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. А.К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

2. Имеются ли с вашей точки зрения, противопоказания к профессии воспитателя детей дошкольного возраста (если да, то обоснуйте свой ответ)

Да имеется. Сущность педагогической деятельности позволяет выделить ряд определенных профессиональных предписаний (функций), выполнение которых обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса.

В педагогической литературе рассматриваются следующие функции педагогической деятельности.

Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога. Она сама объединяет ряд функций:

гностическую (познавательную), включающую умения накапливать необходимые знания, работать с литературой, изучать опыт коллег, познавать, осваивать средства воспитательного воздействия и т.д.;

исследовательскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т.д.;

информационную, включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т.д.;

побудительную, включающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т.д.

Конструктивно-организаторская функция направлена на организацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность. Она включает в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы, средства для содержательной (учебной, игровой, трудовой) деятельности и т.д., организовывать выполнение режима в разных возрастных группах, организовывать развивающую среду и использовать её в качестве средства воспитания личности ребенка и т.п.

Диалогическая форма общения. Координирующая функция направлена на объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на ребенка осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания. Она предполагает умения: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им содержание, методы общественного воспитания, побуждать родителей к активному участию в работе. Коммуникативная функция требует от педагога высоких нравственных качеств и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым и вежливым.

Материнская функция проявляется в обеспечении положительного эмоционального состояния ребенка, в охране жизни и здоровья, доверенных педагогу детей, в обеспечении их нормального психического и физического развития.

Преобразовательная функция требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса.

Обязательным условием оптимального построения учебно-воспитательного процесса в любом образовательном учреждении является реализация всех педагогических функций в совокупности.

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа -- это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.

Педагогическая деятельность насыщена разного рода напряженными ситуациями и различными факторами, связанными с возможностью повышенного эмоционального реагирования. По степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. профессионалов, непосредственно работающих с людьми. Условия деятельности становятся напряженной ситуацией тогда, когда они воспринимаются, понимаются, оцениваются людьми как трудные, сложные, опасные.

Влияние напряженной ситуации на деятельность человека зависит не только от характера задачи, внешней обстановки, но и от индивидуальных особенностей человека, мотив его поведения, опыта, знаний, навыков, основных свойств нервной системы.

К напряженным ситуациям педагогической деятельности исследователи (А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова и др.) относят:

- ситуации взаимодействия учителя с учащимися на уроке (нарушение дисциплины и правил поведения на уроке, непредвиденные конфликтные ситуации, непослушание, игнорирование требований учителя, глупые вопросы и т.д.);

- ситуации, возникающие во взаимоотношениях с коллегами и администрацией школы (резкие расхождения во мнениях, перегруженность поручениями, конфликты при распределении нагрузки, чрезмерный контроль за учебно-воспитательной работой, непродуманность нововведений в школе и т.д.);

- ситуации взаимодействия учителя с родителями учащихся (расхождения в оценке ученика учителем и родителями, невнимание со стороны родителей к воспитанию детей и т.д.).

Неблагоприятные воздействия напряженных факторов вызывают у педагога стресс двойного рода: информационный стресс (связан с информационными перегрузками, необходимостью быстрого принятия решения при высокой степени ответственности за последствия) и эмоциональный стресс (характеризуется возникновением эмоциональных сдвигов, изменениями в характере деятельности, нарушениями поведения). Поведение современных учителей характеризуется повышенной напряженностью, следствием которой являются: грубость, несдержанность, окрики, оскорбления учеников и т.д. Агрессивная реакция учителя противоречит педагогической целесообразности воздействия на ученика и является причиной прогрессирующей невротизации школьников. Эмоциональные взрывы не проходят бесследно для здоровья учителя, отравляя его организм "стрессовыми токсинами". Профессиональный долг обязывает педагога принимать взвешенные решения, преодолевать вспышки гнева, состояния раздражительности, тревожности, отчаяния. Однако внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный стресс, не приводит к успокоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье. Формированию готовности к наряженным ситуациям педагогической деятельности может способствовать развитие навыков анализа и решения проблемных педагогических задач и ситуаций. Анализ конфликтных педагогических ситуаций повышает информированность студентов о возможных напряженных ситуациях будущей деятельности, способствует моделированию соответствующих форм поведения.

Существуют следующие разновидности непроизвольного реагирования человека на внешние воздействия и изменения обстоятельств:

- эмоциональные реакции, выражающие переживание человеком этих воздействий;

- изменение психического состояния;

- возбуждение сознания: возникновение образов, мыслей, оценочных суждений;

- те или иные активные действия личности (поведение и поступки).

Эмоциональные реакции личности могут быть адекватными, т.е. соответствующими общепринятым правилам поведения и нормам физического и психического здоровья, и неадекватными, т.е. не соответствующими, не соизмеримыми с величиной и характером внешних воздействий, выходящими за пределы общепринятых норм. Неадекватные эмоциональные реакции возникают в ситуациях повышенной напряженности (усталость, болезнь), при неудачах в делах или личной жизни, межличностных конфликтах. Самые сильные, трудноуправляемые, наиболее "строптивые" эмоции - аффекты, страхи, страсти, обида, зависть, стрессы.

Эмоции являются важнейшим источником активности человека, организатором его поведения. Эмоции, чувства воспитателя -- это то, что наполняет его жизнь особым трепетом, обогащает его духовный мир, позволяет ему воспринимать окружающий мир через призму своих переживаний, наслаждаться и радоваться, огорчаться, печалиться и страдать, то есть жить полноценной жизнью.

Умение владеть собой в критических ситуациях, понимать эмоциональное состояние и побудительные мотивы поведения других людей, помогать освободиться от негативных эмоций, не реагируя на них необдуманными эмоциональными реакциями и действиями, должно быть прежде всего присуще педагогу. Он должен учиться быть терпеливым и мудрым, всегда обдумывать свои слова и поступки.

Педагогическая деятельность имеет особую нравственную структуру, позволяющую отделить педагогическую этику от профессиональной этики. Обучение должно осуществляться честно, с должным уважением к умственной деятельности и учителя и ученика. Это справедливо для преподавания любого предмета - по крайней мере тогда, когда учащиеся достаточно взрослые, чтобы рассуждать об этом предмете. Три принципа морального кодекса НАРП, не связанные с профессиональной этикой, определяют аспекты педагогической этики:

Учитель не должен необоснованно препятствовать самостоятельным действиям ученика в процессе приобретения знаний.

Учитель не должен необоснованно закрывать учащемуся доступ к альтернативным точкам зрения.

Учитель не должен умышленно скрывать или искажать данные, способствующие развитию ученика.

Таким образом, можно говорить, что аутопедагогическая компетентность учителя - сложное, многомерное психолого-педагогическое образование, каждый элемент которого предполагает выполнение психических и практических действий в их логической последовательности. Она образует в совокупности его нормативно-прогностическую концептуальную модель, с которой дети могут взять пример.

В педагогическом процессе, направленном на предупреждение преступлений, используются традиционные средства, методы и приемы воспитательного воздействия на правонарушителей. В качестве средств выступают различные виды деятельности, в процессе которых личность как формируется, так и изменяется: труд, учение, общение, спорт, игра и др. Однако ни одно из перечисленных средств само по себе не способно дать желаемых педагогических и профилактических результатов, если не будет применяться в комплексе, в соответствии с целями, задачами и принципами педагогической профилактики, а также с воспитывающей, развивающей и обучающей направленностью.

К основным методам и приемам педагогической профилактики относятся:

* методы и приемы обучения, каковыми, как известно, являются рассказ, объяснение, убеждение, пример, упражнение и др.;

* методы и приемы воспитания. Это объяснение, убеждение, принуждение, включение в деятельность, изменение среды и условий, разработка перспективных линий, поощрение, наказание, критика, самоуправление, опора на положительное в личности, упражнение в правильном поступке и др.;

* методы и приемы развития. К ним относятся: пробуждение и укрепление чувства собственного достоинства, авансирование доверия и веры в успех, активизация и расширение культурных интересов, развитие мышления, укрепление воли, напряжение усилий, активизация творческих и трудовых способностей и др.

Как видно, методы профилактической педагогической работы -- это те же общие методы воспитания, обучения, развития.

Нет и такого метода общей педагогики, который нельзя было бы использовать в работе по предупреждению преступлений. Различия заключаются не в названиях и не в общих признаках методов, а в процессе их применения, обусловленном правовой регламентацией профилактической работы и особенностями личности профилактируемых, их психологии, степенью запущенности воспитанности, развитости, обученности и образованности, в использовании различных приемов. Так, метод убеждения связан с использованием приемов объяснения, изложения, разъяснения, поучения, наставления, примера; метод организации деятельности -- с приемами поручения, упражнения, приучения, показа (демонстрации), требования; метод стимулирования -- поощрения, похвалы, организации перспектив, одобрения; метод принуждения -- замечания, внушения, порицания, ограничения прав (предусмотренных нормативными актами). Основная специфика -- в педагогических технологиях воспитания здоровых нравственных и правовых убеждений (при наличии у профилактируемого искаженных), формирования потребностей к честному труду и желания жить не за счет насильственного отъема материальных и денежных средств, честно заработанных другими, развития духовных интересов в жизни в сочетании с материальными и др. Переходу от применения разрозненных методов и приемов к упорядоченным, научно и практически проверенным алгоритмам педагогических технологий принадлежит будущее, с ним могут быть связаны большие успехи в профилактике преступлений. Пока разработка таких технологий находится лишь в планах.

Классификация методов и приемов является в определенной мере условной, поскольку отдельные приемы входят в различные методы. Кроме того, некоторые приемы (например, доверие, поручение) часто выступают как самостоятельные методы.

Методы педагогической профилактики реализуются через систему форм деятельности, направленную на предупреждение правонарушений. Эти формы апробированы, методически и организационно обеспечены, научно обоснованы.

К ним относятся: лекции, беседы, поручения, заседания, наставничество (шефство), тематические вечера, диспуты, дискуссии, "круглые столы", викторины, конкурсы, телефоны "доверия", юридические "клиники" и др. Предупреждению преступлений способствует создание необходимых условий для социализации несовершеннолетних и молодежи, а также ослабление и нейтрализация источников распространения криминальной субкультуры.

Одно из положений превентивной педагогики состоит в том, что использование методов, форм, приемов и средств педагогической профилактики должно основываться на соблюдении ряда педагогических требований. К ним относятся: уважение личности гражданина, вера в возможность его совершенствования и позитивного изменения, педагогический оптимизм, гуманное отношение к людям, заинтересованность в их судьбе, индивидуальный подход к работе с подопечными; педагогическое сотрудничество в профилактической работе, деонтологичность в отношениях.

В целом при подходе к созданию и обеспечению функционирования системы педагогической профилактики правонарушений необходимо исходить из того, что она призвана успешно противостоять системе антипедагогики криминальной среды, быть сильнее, эффективнее ее. Она должна быть всеохватной, действующей непрерывно и результативно и сама не содержать педагогических просчетов, недоработок и недостатков. Такая система должна быть не только во всей стране, но и в каждой школе, институте, предприятии, учреждении, семье, населенном пункте, регионе. Эффективность ее определяется в числе других причин юридико-педагогической подготовленностью руководителей всех уровней управления, всех специалистов и должностных лиц, занимающихся профилактикой, родителей, специальной подготовленностью их всех к построению эффективного педагогического процесса антикриминальной профилактики, чувством их гражданской ответственности, любовью к людям и детям.

Основными психологическими требованиями профессий типа "человек-человек" являются: стремление к общению, умение легко вступать в контакт с незнакомыми людьми, устойчивое хорошее самочувствие при работе с людьми, доброжелательность, отзывчивость, выдержка, умение сдерживать эмоции, способность анализировать поведение окружающих и свое собственное, понимать намерения и настроения других людей, способность разбираться во взаимоотношениях людей, умение улаживать разногласия между ними, организовывать их взаимодействие, способность мысленно ставить себя на место другого человека, умение слушать, учитывать мнения другого человека, способность владеть речью, мимикой, жестами, способность находить общий язык с разными людьми, умение убеждать людей, аккуратность, пунктуальность, собранность, знание психологии людей. Противопоказаниями к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку - интереса "просто так" (Е.А. Климов).

Деятельность педагога дошкольного образования специфична, что обусловлено, прежде всего, особенностями возраста (дошкольный) детей, с которыми он работает. Исходя из этого, особые требования предъявляются к профессионально важным качествам и свойствам, которыми должен обладать педагог. Так, в работе Н.В. Микляевой и Ю.В. Микляевой выделены профессионально-нравстенные качества педагога дошкольного образования (эмпатия, общительность, чувство юмора, справедливость, требовательность и др.) и профессионально-личностные. К последним они относят ряд умений, с чем мы не совсем можем согласиться. В своем диссертационном исследовании Л.В. Колушова обозначила профессионально значимые личностные качества, присущие педагогу дошкольного образования: любовь к детям, гуманистическая направленность, креативность и др. Проблема профессионально важных личностных качеств воспитателя затрагивается в работе Т.В. Поданевой. Она обращает внимание на необходимость для профессиональной деятельности следующих качеств воспитателя: стремление к саморазвитию, самореализации; способность к профессиональной рефлексии; личностно-гуманная ориентация; адекватная самооценка; креативность; отождествление себя с коллективом.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка. Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. педагогический воспитание дошкольный профессиональный

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом.

Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями.

3. Разработайте программу профессионально-педагогического становления

Общение -- важнейший инструмент познания, так как только через содержательное общение с другим человеком или продуктами его творческой деятельности мы получаем необходимые знания.

Педагогическое общение, т.е. общение учителя с учениками, помимо уже названных целей выполняет специфические педагогические функции:

1. Обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, в котором происходит обучение.

2. Создает условия для развития интереса детей к учению и обеспечивает творческий характер учебной деятельности.

3. Способствует решению воспитательных задач, которые ставит учитель, так как именно в процессе педагогического общения наиболее интенсивно происходит обмен духовными ценностями, формируется отношение ученика к миру, к людям, к самому себе.

Психологи выделяют различные виды общения, исходя из его целевой направленности. В деятельности же учителя наиболее значимы два из них:

а) межличностное общение (свободное) -- общение вне деятельности, нацеленное на создание эмоциональной удовлетворенности взаимоотношениями с окружающими;

б) деловое общение в процессе совместной деятельности: например, двух педагогов, обсуждающих волнующую их профессиональную проблему, или учителя с учениками на уроке во время решения трудной задачи, объяснения нового материала или опроса (при условии общей заинтересованности в результатах совместной деятельности).

Культура педагогического общения основана на развитии у учителя общей психологической грамотности и культуры общения с людьми. Ведущим критерием при выборе педагогической профессии должна быть направленность на другого человека, интерес к его личности и умение строить отношения с людьми. В основе ее -- личностные качества, ценностные ориентации, установки, проявляющиеся в отношении к людям и прежде всего ученикам, а также техника общения -- владение инструментом общения: речью, мимикой, жестами, движениями, приемами воздействия на другого человека, приемами саморегуляции, создания рабочего творческого самочувствия.

Личностные качества учителя, проявляющиеся в общении, зависят прежде всего от характера человека, его типологических особенностей. Личности учителя, необходимые в общении: справедливость, открытость, искренность, терпимость, выдержка, самообладание, требовательность, тактичность...

Коммуникативная культура учителя предполагает необходимость развивать многие педагогические способности, связанные с коммуникативной деятельностью педагога:

дидактические -- умение преподносить ученикам материал доступно, ясно и понятно, вызывать интерес к нему;

организаторские -- от них во многом зависит способность учителя наладить общение с детьми и в детском коллективе.

Перцептивные -- способность проникать в эмоциональное состояние ученика, по внешнему виду, по мимике, движениям, жестам определять его чувства и переживания. Для этого надо изучать "язык" мимики и жестов, быть внимательным, развивать свою наблюдательность.

В стиле общения находят выражение:особенности коммуникативных возможностей учителя;

сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

творческая индивидуальность педагога;

особенности ученического коллектива.

Существуют три основных стиля руководства:авторитарный, демократичный, либеральный.

Авторитарный стиль характеризуется тем, что учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся.

Демократичный стиль проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива.

Либеральный стиль -- анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Чтобы жизнь учителя состоялась // Педагогика наших дней. Краснодар, 2007. - 516 с.

2. Джуринский А.Н. "История педагогики" - М.: ВЛАДОС, 2007. - 416 с.

3. История педагогики Ч. 2 - с XVII в. до сер. XX в. /под ред. ак. Пискунова А.И. - М.: Т.Ц. "Сфера", 2007. - 350 с.

4. История педагогики в России. Хрестоматия / сост. Егоров С.Ф. - М: "Академия", 2007. - 375 с.

5. Кроль Т.Г., А.С. Макаренко - М.: "Просвещение", 2005. - 565 с.

6. Макаренко А.С. "О воспитании" / сост. И авт. вступит. статьи В.С. Хелемендик - М: Политиздат, 2007. - 615 с.

7. Научно-теоретические основы личностно ориентированного образования // Личностно ориентированное образование: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д., 2005. - С. 5

8. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ "Сфера",2006. - 240 с.

9. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 400 с:

10. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Издательство: Высшее образование, 2006. - 544 с.

11. Развитие идей А.С. Макаренко в теории и методике воспитания. Под ред. Кротова В.М. - М: Педагогика, 2007. - 560 с.

12. Рогов Е.М. Личность учителя: теория и практика. - 2006. - 512 c.

13. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2-х кн. Кн. 1. Система работы с детьми разного возраста. - М.: Владос-Пресс, 2006. - 383 с.

14. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред.В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 576 с.

15. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Собр соч В 8 т Т. 8 М, 2003. - 575 с.

16. Что должны знать учителя. Сборник статей под редакцией Д. Дилла / Пер. с англ.; Предисл. Н.Н. Михайлова. - М.: Прогресс-Традиция, 2008. - 336с.

17. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 1999 - №1. - C. 63-68

18. Щербаков Е.Ю. Учитель глазами учащихся // Педагогика. - 1999 - №1. - C. 60-63

19. http://referati.me/professionalnaya-pedagogika-rf/pedagogicheskie-sredstva-metodyi-priemyi.html

20. http://pik100.ucoz.ru/forum/33-443-1

21. http://koi.tspu.ru/koi_books/Yarkina/carakteristica.htm

22. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2007. - 480 с.

23. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. - М.: Академия, 2004. - 160 с.

24. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 126 с.

25. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии / Под ред. Проф. У.В. Ульенковой.- СПб.: Питер, 2007. - 304 с.

26. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

27. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Академия, 2006. - 464 с.

28. Введение в специальность / Под ред. Л.И. Рувинского. -- М., 1988.

29. Котова И.Б., Шинное Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону, 1997.

30. Маркова А.К. Психология труда учителя. -- М., 1993.

31. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. -- Новосибирск, 1991.

32. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. -- М., 1986.

33. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. -- М., 1989.

34. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. -- М., 1993.

Размещено на Allbest.ru

...